II. Ретроспективная библиография. 25 страница
Специальные учебно-воспитательные учреждения. В заруб, и отеч. практике с нач. 20 в. возводят спец. здания 4 типов в соответствии с особенностями обучения и воспитания детей с недостатками зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата и умственного развития. Встречаются варианты с объединением учреждений двух типов в одном здании.
Особенности обучения и режим постоянного проживания отразились на функциональной и пространственно-эсте-тич. организации этих зданий. Классы рассчитываются на 12—16 учеников, расширен и дифференцирован состав помещений уч., мед., лечебно-спорт., внешк. блоков, а также мастерских, обеспечивающих возможность индивидуального обучения. Требования устройства комфортных и уютных зон отдыха (в т. ч. открытых двориков) в автономных уч. секциях, удобных и кратчайших связей между осн. помещениями, как внутри, так и снаружи, обусловили низкую этажность и блочное или павильонное композиц. решение зданий. В интерьерах исключаются перепады уровней в коридорах, нежелательны лестницы. Специфичны требования к колориту интерьеров: в школах для детей с поражением зрения и слуха яркий контрастный цвет несёт информац. нагрузку, в школах для детей с недостатками умственного развития яркий цвет противопоказан.
Коллективы архитекторов дет. учреждений сформировались в н.-и, ин-тах эксперим. проектирования уч. зданий, зрелищных зданий, в НИИ Госграждан-сельстрой, Гипротеатр, Союзспортпроект и др. в Москве. Действовали также зональные н.-и, ин-ты в Ленинграде, Новосибирске и их филиалы.
|
|
|
Для зданий профессионально-технических, средних специальных и высших учебных заведений в меньшей степени важны требования адаптации, но более значимы проблемы функциональной и эстетич. организации архит. пространства. Значительные по объёмам корпуса — учебные, производственные, общественные и жилые во многом определяют композиц. структуру и худож. облик таких построек, к-рые могут становиться крупными градообразующими объектами.
Строительство зданий для проф. обучения получило развитие с переходом от производств, ученичества к массовой организованной подготовке рабочих и др. кадров в специализиров. уч. заведениях. С 60—70-х гг. 20 в. такие здания и комплексы строятся на основе блочных и павильонных композиций и отличаются от обычных школ наличием развитого блока мастерских, общежития и ряда подсобных строений. Архит. выразительность их решения достигается за счёт контрастных соотношений объёмов корпусов и пластики формообразующих нанелей и др. Для уч. заведений, рас положенных в сел. местности, предусматриваются помещения для с.-х. и транспортной техники, уч. полигоны и др.; в необходимых случаях возводятся жилые дона для преподавателей. Совр. проекты укрупнённых ПТУ и проф. уч. центров в России рассчитываются на 2—3 тыс. уч-ся и по масштабу и функциональной сложности сближаются с проектами вузов. Подобная тенденция характерна и для строительства средних спец. уч. заведений.
|
|
|
В А. вузов за рубежом прослеживаются 2 разл. принципа. Первый из них связан с обособлением и замкнутостью объёмно-планировочного решения. Этот принцип реализуется в периметральной застройке терр. вуза, при к-рой внутр. двор окружён уч., библиотечными и др. зданиями. Др. принцип связан с включением комплекса уч. заведения в систему гор. застройки. Этот принцип, проявившийся в приспособлении дворцового здания (иногда в парковом ансамбле), получил развитие в строительстве вузовских городков и университетских кампусов, ныне представляющих собой целый гор. район с десятками зданий и сооружений. Совр. университетские кампусы рассчитываются, как правило, на 5—20 тыс. студентов. Функциональный состав кампуса многообразен,. и архит. решение требует достижения как цельной гармоничной композиции внеш. объёмов, так и создания внутр. демократичной среды, отвечающей задачам учёбы и отдыха студентов. Лучшие совр. здания и комплексы вузов отличаются развитым силуэтом с разнообразными объёмами и богатой пластикой, гл. обр. благодаря архитектуре аудиторий, б-к, залов, выявленных на фасадах. Комплексы обществ, обслуживания иногда образуют пластич. стилобат, контрастирующий с высотными корпусами адм. и уч. блоков. А. вузов отличается завершённостью образа, чёткой структурностью форм, лишённой офиц. сухости.
|
|
|
В России первые здания вузов строились в классич. формах: ун-ты в Казани, Харькове; Горный ин-т в Петербурге (арх. А. Н. Воронихин, 1806- 1811). Вузовские комплексы состояли из гл. здания и вспомогат. сооружений в глубине застройки.
В Рос. Федерации при строительстве вузов от помпезных и монументальных псевдоклассич. решений 30—50-х гг. (здания МЭИ, МАДИ и др.) перешли к компоновке комплексов из типовых корпусов разного назначения. Блоки обществ, обслуживания строились при этом в отрыве от гл. здания и связывались с общежития-ми. Применение каркасно-панельных конструкций нередко придавало зданиям вузов промышленный облик. Совр. тенденция в проектировании вузов преследует цель интеграции объектов обществ, назначения, гибкости и вариативности использования пространства с учётом градообразующей роли вузовских комплексов. При этом в них расширяются лабораторные и производств, блоки, входящие в единый учебно-научно-произ-водств. комплекс вуза.
|
|
|
ЛитЧарнолуский В., Шк. гигиена, санитария и архитектура, СПБ, 1911; Мижуев П. Г., Совр. школа в Европе и Америке, Ми912; Зеленко А. У., Дет. музеи в Сев. Америке, Ми926; Чал-дымов А. К., Архитектура дет. садов, М., 1948; Блохина Н. Б., В и х p о-ва Л — Т., Давыдова Г. МДет. дошк. учреждения, М., 1974; Степанов В. И., Шк. здания, М., 1975; Окунева Э. И., Театры юного зрителя, М., 1976; Смирнов В. В., Шк. строительство, Л., 1982; Бутусов X. А., Вершинин А. А., Рудаков В. Н., Архитектура обществ, зданий. Проекты и предложения по архитектуре для строительства в сел. местности РСФСР, М., 1985; К l äs e n L., Grundriss-Vorbilder von Gebäuden aller Art, Abt. 3, Schulgebäude, Lpz., 1884; AI o i G., Scuole, [Mil., I960]; D a 11 n e r R., Design for play, N. Y., 1969; «L'architecture d'aujourd'hui», 1971, № 154; «Techniques et Architecture», 1982, № 344. А. А. Шадрин.
АСАКИ (Asachi) Георге [1(12).3.1788, Герца, ныне в Черновицкой обл. Украины, — 12(24). И.1869, Яссы], молд. и рум. писатель, просветитель, учёный, педагог. Учился (1803—12) в ун-тах Львова, Вены, Рима. Состоял на гос. службе у молд. господарей. В 1827—49 и 1856-
Б. В. Асафьев.
1857 руководил просвещением в Молд. княжестве. Сторонник гос. шк. системы. Один из организаторов (1814) первого в крае проф. уч. заведения — курсов инженеров-землеустроителей (в Господар-ской академии в Яссах), где науч. дисциплины впервые начали преподавать на родном языке. Содействовал открытию гос. уч. заведений: гимназии в Яссах (1828), 6 нач. уч-щ (1832), школы иск— в и ремёсел (1841) и др., а также первых: ср. школы (— «института») для девочек (1834), высш. уч. заведения — Михай-лянской академии (1835), пед. курсов (1832). Организатор науч.-просветительских и худож. об-в, публичной б-ки в Яссах (1841), издатель первых в Молд. княжестве газет и журналов. Предложил проект системы преемственных уч. заведений: ланкастерский класс (1 год обучения), начальная («нормальная») школа (2 года), гимназия (4 года), академия. Автор шк. учебников истории, лат. яз. и др., уч. пособий для профшколы, издатель уч. и просветительских книг. Выступал за общедоступность образования. Важным элементом воспитания наряду с наукой считал религию. Гл. задачу школы видел в формировании гражданина-патриота.
Соч. на молд. яз.: Сочинения, Киш., 1979.
Лит.: Булгару М. Д., Молд. просветитель Г. Асаки, в кн.: Актуальные проблемы истории философии народов СССР, в. 4, М., 1977; на молд. яз.-Л с в и т Ф., Г. Асаки, Киш., 1966.
АСАФЬЕВ Борис Владимирович (псевд. Игорь Глебов) [17(29).7.1884, Петербург, — 27.1.1949, Москва], музыковед, композитор, педагог, акад. АН СССР (1943), нар. арт. СССР (1946). Основоположник крупной музыковедческой школы. Окончил ист.-филол. ф-т Петерб. ун-та (1908) и Петерб. консерваторию по классу композиции А. Лядова (1910). Автор опер, балетов и др. муз. произведений (Гос. пр. СССР, 1943, 1948). В 1918—21 работал в Муз. отделе Наркомпроса. Один из организаторов общедоступных концертов, для к-рых писал листовки-пояснения к исполнявшимся произведениям. Автор трудов по эстетике, теории и истории музыки, муз.-просветительских книг, в т. ч. первого сов. муз. словаря «Путеводитель по концертам» (в. 1, 1919), а также популярных очерков о композиторах. В 1919—30 вёл преподавательскую и н.-и, работу в Ин-те истории иск— в (Ленинград). С 1925 проф. Ленингр. консерватории. С 1943 в Москве, руководил н.-и, кабинетом при Моск. консерватории и сектором музыки Ин-та истории иск— в АН СССР. С 1948 пред. Союза композиторов СССР. А. много сил отдал пропаганде музыки, борьбе против догматич. методов в муз. педагогике. Понимал музыку как иск-во «интонируемого смысла». Это позволило ему научно обосновать тесные связи муз. сочинения с обществ. жизнью и «интонац. словарём эпохи». На основе интонац. теории разработал свою методику преподавания сольфеджио, к-рую изложил в кн. «Речевая интонация» (1925, опубл. 1965, содержит 330 примеров из рус. и укр. муз. фольклора). А. предостерегал от использования в системе массового муз. воспитания методов проф. муз. образования, утверждая, что у школьников нужно развивать способности к восприятию музыки как явления жизни, но не как учебной дисциплины. Гл. средством приобщения школьников к музыке считал не «обучение», а «наблюдение» (в процессе слушания и самостоят, музицирования). Участие в разл. формах исполнительства (особенно хоровое пение), по мысли А., развивает слуховую культуру человека, его восприимчивость к музыке. Свои взгляды по вопросам организации муз.-просветительской работы, организации и методики муз. воспитания школьников, муз.-проф. обучения изложил в статьях, опубликованных в сб. «Музыка в школе» (1925), «Вопросы музыки в школе» (1926). Мн. идеи А. легли в основу совр. системы муз.-эстетич. воспитания.
Соч.: Иабр. труды, т. 1—5, М., 1952—57 (в т. 5 библ. и нотография); Избр. статьи о муз. просвещении и образовании, Л., 19732.
Лит.: Орлова Е., Крюков А., Академик Б. В. Асафьев, Л., 1984; Крюков А., Б. В. Асафьев, Л., 1984; Б. В. Асафьев и сов. муз. культура. Мат-лы Всес. науч.-теоретич. конференции, М., 1986..
Д. О. Чехович.
АСКЕТИЗМ (греч. askete's — упражняющийся, подвижник), практич. метод достижения нравств. самосовершенства посредством регуляции человеком своих телесных потребностей. Возник в глубокой древности как религиозное учение, согласно к-рому истинное служение богу возможно при условии отказа от мирских благ и полного умерщвления плоти. В античной Греции А. означал систему закаливания и физич. упражнений. Но уже в учении стоиков А. стал приобретать этич. смысл и рассматривался как упражнение в добродетели. Духовное значение А. подчёркивается в Библии, др. религиозных трудах. Хотя аскетами нередко называют анахоретов (отшельников, пустынников) и монахов, даже в религиозном смысле этого слова А. не предполагает полного отречения от мирской жизни.
Требования А. занимают важное место в ряду нравств. обязанностей человека по отношению к самому себе (воздержание в пище, овладение культурой тела и т. п.) — Аскетич. правила направлены на удержание человека от постыдных слабостей (чревоугодия, лени, сладострастия), на укрепление воли, обретение ясности сознания и сохранение крепости духа. Осн. принцип А. сформулирован В. С. Соловьёвым: «Подчиняй плоть духу, насколько это нужно для его достоинства и независимости». А. не означает бесстрастного, тем более равнодушного отношения к миру. Требования А. приобретают высокий нравств. смысл, будучи подчинёнными обязанностям человека по отношению к др. людям (см. Альтруизм, Благодеяние).
Р. Г. Апресян.
АСПИРАНТУРА (от лат. aspiro — стремлюсь, стараюсь приблизиться), форма планомерной подготовки науч.-пед. и науч. кадров. Имеется в Рос. Федерации и др. гос-вах СНГ, в ряде заруб, стран (напр., аспирантские школы при нек-рых ун-тах США). В СССР впервые образована при Президиуме ГУС в 1925; в 30-х гг. введена в вузах и АН СССР, апосле 1945-при н.-и, учреждениях.
Традиционно различают А. с отрывом от произ-ва (очная), в к-рую принимаются лица не старше 35 лет (3 года обучения), и без отрыва от произ-ва (заочная) для лиц не старше 45 лет (4 года обучения). Подготовка в А. по психол.-пед. наукам предусмотрена по специальностям: теория и история педагогики, методика преподавания (по отраслям наук), спец. педагогика, теория и методика физич. воспитания и спорт, тренировки и оздоровительной физич. культуры, теория, методика и организация культ.-просвет, деятельности, общая психология, психофизиология, психология труда, инж. психология, мед. психология, социальная психология, социология и психология личности, юрид. психология, пед. и возрастная психология и др.
Поступающие в А. представляют науч. доклады (рефераты) на избранные ими темы по специальности или опубликованные науч. работы, сдают вступит, экзамены в объёме программы вуза по философии, специальности и иностр. языку.
Аспиранты работают по индивидуальным планам под контролем науч. руководителя, проходят необходимую практику и готовят диссертации на соискание учёной степени кандидата наук. Первой ступенью аттестации аспирантов как науч. работников являются экзамены кандидатского минимума (по философии, одному из иностр. языков и по специальности). Экзамен по специальности сдаётся по программе, состоящей из 2 частей: типовой и дополнительной (разработанной соответствующей кафедрой, отделом и т. п. и утверждённой учёным советом вуза, ф-та или НИИ, где принимается экзамен). Для приёма экзаменов кандидатского минимума руководители вузов, науч. учреждений, имеющих право приёма таких экзаменов, назначают спец. комиссии. Во время обучения по пед. и психол. специальностям аспиранты должны изучить педагогику и психологию, в т. ч. применительно к проблемам преподавания в высш. школе, экономику нар. образования, по ряду специальностей овладеть методами применения вычислит, техники, матем. моделирования и др. и по решению учёного
совета сдать соответствующие экзамены и зачёты с учётом профиля подготовки, а также пройти пед. практику. Успешно окончившим курс обучения в А. присваивается квалификац. звание (педагог-исследователь, психолог-исследователь) с вручением диплома установленного образца и предоставлением преимуществ при занятии преподавательских должностей, требующих повышенного уровня подготовки. Лица, прошедшие полный курс обучения и выполнившие самостоят, н.-и, работу, допускаются к защите кандидатской диссертации.
С 70-х гг. большинство аспирантов проходило обучение в т. н. целевой А. по направлениям предприятий, орг-ций и вузов. В 80-е гг. в ходе перестройки высш. и ср. спец. образования в стране расширена очная А., в к-рую отбирается талантливая молодёжь, гл. обр. из числа специалистов, имеющих опыт работы в избранном науч. направлении.
Лит.: Положение о подготовке науч.-пед. и науч. кадров в системе непрерывного образования, «Бюллетень ВАК СССР», 1988, № 2. Ю. Г. Круглое, А. Ф. Парастаев.
АССОЦИАЦИЯ (от ср.-век. лат. asso-ciatio — соединение) в психологии, связь психич. процессов (ощущений, представлений, мыслей, чувств, движений и т. п.), при к-рой протекание одного из них вызывает появление другого. Термин введён Дж. Локком (1698), хотя само явление связи психич. процессов было отмечено ещё Платоном и Аристотелем. Последний различал 3 вида А.: по смежности, сходству и контрасту. А. по смежности являются отражением в сознании пространственно-временных отношений предметов и явлений (напр., весна — трава); А. по сходству наблюдаются, когда образы предметов и явлений или мысли о них вызывают представления о чём-либо сходном с ними (напр., шелест листвы — шёпот); по контрасту ассоциируются резко различающиеся явления (напр., шум-тишина). Наряду с этими видами А. существуют и др. виды связей, соответствующие более сложным зависимостям между объектами, напр. причинно-следственным отношениям.
В 18 в. принцип А. был распространён на все психич. явления. Науч. направление, придерживающееся данного принципа (хотя по существу весьма разнородное), получило назв. ассоцианизма (впоследствии — ассоциативная психология). В рамках этого направления принцип А. трактовался различно: Дж. Беркли и Д. Юм рассматривали А. как связь феноменов в сознании, Д. Гартли — как связь в телесном субстрате. В нач. 19 в. появились концепции, отделившие А. от её телесного субстрата и представившие её в виде имманентного качества сознания (Т. Браун, Джеймс Милль, Джон Стюарт Милль). Утвердилось воззрение, согласно к-рому психика (отождествлявшаяся с сознанием) построена из элементов — ощущений; элементы — первичны, сложные психич. образования (представления, мысли, чувства) — вторичны и возникают посредством А.; условием образования А. является смежность двух психич. процессов; закрепление А. обусловлено подвижностью ассоциируемых элементов и частотой повторения А. в опыте.
Эволюционный подход Г. Спенсера внёс в ассоцианизм проблему развития психики и привёл к важному выводу об адаптивной функции психики в поведении. В 80—90-е гг. 19 в. были предприняты многочисл. исследования условий образования и актуализации А. (Г. Эббин-гауз, Г. Мюллер и др.).
Естественнонауч. объяснение А. было дано И. П. Павловым, к-рый показал, что основой всех видов А. являются временные нервные связи. Павлов считал понятие А. одним из важнейших в психологии и полагал, что оно открывает путь дтя соотнесения психич. явлений с физиол. процессами.
Принцип А. нашёл оригинальное воплощение в психоанализе. Т. н. метод свободных ассоциаций был использован 3. Фрейдом в качестве одного из осн. диагностич. приёмов, позволяющих посредством анализа взаимосвязи слов-стимулов и ответов пациента выявить особенности бессознательной мотивации поведения. К. Г. Ютом был разработан т. н. ассоциативный эксперимент Дия выявления скрытых аффективных комплексов. В СССР аналогичная методика была разработана А. Р. Лурией дчя решения задач криминалистики.
Л. С. Выготский использовал понятие А. в своей теории развития мышления. Т. н. ассоциативный комплекс рассматривался им как этап онтогенеза мышления, предшествующий становлению науч. понятий. (В отличие от подведения под понятие по существ, признаку, ассоциативный комплекс образуется ребёнком дошк. возраста посредством объединения явлений по принципу сходства отд. элементов соседствующих явлений.)
В 50—60-е гг. П. А. Шеварёв подразделил А. на константные и обобщённые, отметив важное значение последних в уч. работе школьников; Н. Ф. Добрынин исследовал проблему значимости в образовании А.; Ю. А. Самарин рассматривал умственную деятельность как процесс образования сложных систем А. и перехода от механич. А. к смысловым. Усвоение знаний рассматривалось как процесс установления связей (А.) между представлениями и понятиями, имевшимися в прежнем опыте ребенка и вновь усваиваемыми, посредством установления сходства и различия между ними. Процесс обучения расценивался как отбор существенных А. и торможение несущественных.
Изучение А. с целью выявления особенностей разл. психич. процессов используется и в совр. психологии (в частности, проблема смысловых А., их роль в обучении).
В социальной психологии под А. понимается группа, в к-рой отсутствуют объединяющая её совм. деятельность, организация и управление, а ценностные ориентации, определяющие межличностные отношения, проявляются в условиях группового общения.
Лит.: Ивановский В. Н., Ассоцианизм психологический и гносеологический, Каз., 1909; Самарин Ю. А., Об ассоциативной природе умственной деятельности, ВП, 1957, № 2; его же, Очерки психологии ума, М., 1962; Шеварёв П. А., Обобщённые ассоциации в уч. работе школьника, М., 1959; его ж е, О роли ассоциаций в процессе мышления, в кн.: Исследования мышления в сов. психологии, М., 1966; Warren H. C., A history of the association psychology, [L.], 1921.
Дата добавления: 2019-01-14; просмотров: 193; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!