Три модели организации образовательного процесса в ДОУ
Теоретические основы планирования педагогического процесса в дошкольном образовании
План
1. Педагогический процесс в дошкольном учреждении
2. Организация педагогического процесса
3. Методика планирования и разработка рабочей программы образовательного учреждения, требования к оформлению соответствующей документации
4. Разработка рабочей программы в своей возрастной группе
1. Педагогический процесс в дошкольном учреждении
Педагогический процесс - это направленное и организованное взаимодействие воспитателя и детей, реализующее цели дошкольного образования.
Это целостная динамическая система, системообразующим фактором которой является взаимодействие воспитателя и детей. В процессе этого взаимодействия происходит воспитание, обучение и развитие каждого ребенка. В педагогическом процессе задачи воспитания, обучения и развития ребенка всегда решаются комплексно во всех видах деятельности, организуемых педагогом (игра, учение, общение, продуктивные виды деятельности, творческие виды деятельности) .
Педагогический процесс рассматривается в педагогике как целенаправленное, содержательно насыщенное и организационно оформленное взаимодействие педагогической деятельности взрослых и детей (Б. Т. Лихачев). Этот процесс представляет собой систему, компоненты которой: содержание, средства, методы, формы взаимодействия воспитателя и воспитуемых. Слово «процесс» свидетельствует о растянутости во времени, а слово «педагогический» говорит о направленности на преобразование личности человека (ребенка).
|
|
|
Педагогический процесс имеет цель, содержание, деятельность и результат. А его исполнителями обязательно являются две взаимосвязанные стороны - тот, кто воспитывает, и тот, кого воспитывают. При этом педагогический процесс эффективен лишь при условии активности и того, кто воздействует, и того, на кого он направлен. Понятие «педагогический процесс» употребляется в узком и широком смысле.
В широком смысле - это совокупность всех условий, средств, методов и др., направленных на решение одной глобальной задачи. Например, педагогический процесс дошкольного учреждения направлен на всестороннее воспитание и развитие ребенка дошкольного возраста. Педагогический процесс в широком смысле включает в себя и большую, глобальную, задачу, и сочетание всех компонентов воздействия на личность.
Употребление в узком смысле, имеется в виду сосредоточение содержания обучения, его средств, методов, форм организации на какой-то более конкретной задаче. Например, педагогический процесс, направленный на решение задач нравственного, эстетического и других сторон воспитания; или еще более узко - направленный на воспитание честности, навыков культурного поведения, начал творчества и т. д. Так, в широком педагогическом процессе может функционировать сразу несколько педагогических «мини-процессов». Педагогический процесс, направленный на решение узкой задачи, всегда является содержательной единицей общего педагогического процесса и, несмотря на определенную автономность, связан с последним и зависит от него. Например, разрабатывается и осуществляется педагогический процесс по воспитанию культуры поведения. Внимание педагога (чаще педагога-исследователя) концентрируется на отборе методов, средств, форм организации, которые помогут решить данную задачу. Но реализуется она на фоне других задач воспитания и развития личности и одновременно с их решением. Это происходит потому, что педагогический процесс обладает целостностью, общностью и единством. В узком смысле педагогический процесс может рассматриваться и с позиции ограничения компонентов воздействия. Например, как сочетание разных видов деятельности: игры, труда, учебной, спортивной, художественной деятельности, направленных на решение конкретной задачи. Несмотря на некоторые различия, в развитии всех педагогических процессов можно выделить однотипные этапы: подготовительный, основной, заключительный (И.П. Подласый).
|
|
|
|
|
|
На первом, подготовительном этапе педагогического процесса определяются цель, конкретные задачи, выясняется состояние вопроса, планируются, прогнозируются результат и схема процесса, подбираются методы воздействия с учетом основной задачи, возраста детей и концепции воспитания (на современном этапе это концепция личностно-ориентированного подхода, предполагающего реализацию воспитателем «Декларации прав ребенка»). Так, воспитатель считает важным воспитание у детей положительного отношения к труду. Данная цель конкретизируется с учетом возраста. Затем изучается характер отношения к труду в данной группе, ставятся задачи применительно к конкретным детям, подбираются компоненты воздействия, формулируется желаемый результат. Завершается подготовительный этап планом перспективной работы, скорректированным на основе выяснения состояния вопроса в практике и прогнозирования результата. План реализуется на втором, основном этапе педагогического процесса. дошкольный педагогический образовательный
|
|
|
На основном этапе осуществляется педагогическое взаимодействие воспитанника и воспитателя, ведется постоянный оперативный контроль за промежуточными результатами. Оперативный контроль помогает обнаружить отклонения, ошибки и тут же произвести коррекцию, внести необходимые дополнения или изменения. Думающий педагог не прячется от анализа ошибок, не обольщается первыми положительными результатами, а выясняет их причины. Этот этап потому и называется основным, что именно в процессе его реализации решаются поставленные воспитательно-образовательные задачи. Очень важно на этом этапе постоянно поддерживать и учитывать обратную связь - ответную реакцию ребенка на воздействия. Заключительный этап предназначен для анализа результатов. Анализ имел место и на основном этапе, но теперь проводится исчерпывающий анализ причин получения положительных результатов и образования недостатков. Еще раз рассматриваются правомерность поставленных задач, адекватность избранных средств, методов, форм организации. Выявляется то, что дало наилучший результат, и то, что оказалось мало действенным. Конечно, эта работа трудоемка. Но без нее педагог не станет мастером своего дела.
Принципы построения педагогического процесса в дошкольном учреждении:
- учитывать возрастные возможности детей; опираться на интересы ребенка; - решать воспитательные и образовательные задачи в их единстве;
- учитывать положение о ведущей деятельности, смене деятельности и компенсаторной взаимосвязи разных видов деятельности в едином педагогическом процессе;
- осуществлять взаимодействие воспитателя с детьми при руководящей роли взрослого;
- создавать естественную, непринужденную обстановку, в которой будет развиваться свободная творческая личность;
- стимулировать в педагогическом процессе воспитания.
2. Организация педагогического процесса
За время развития дошкольной педагогики было применено несколько вариантов построения педагогического процесса.
В 20-30-е гг., когда система общественного дошкольного воспитания еще только развертывалась, педагогический процесс строился по организующим моментам. Вся жизнь детей в определенные промежутки времени была сосредоточена вокруг организующих моментов. Каждый организующий момент строился на основе следующих частей программы:
- общественно-политическое воспитание,
- трудовое воспитание,
- природоведение,
- физическое воспитание,
- музыка,
- изобразительное искусство,
- математика.
Раскрывалось содержание каждого подраздела и предлагались конкретные формы работы. В конце каждого организующего момента указывалось содержание работы с родителями. Например, в средней и старшей группах предлагалось весь учебный год разделить на четыре квартала (осенний, зимний, весенний, летний). В каждом квартале было по четыре организующих момента. В осеннем квартале выделялись такие организующие моменты: «Организация жизни группы» (длительность проработки - 15-18 дней); «Оздоровление быта» (продолжительность примерно 18-20 дней); «Празднование Октябрьской революции» (длительность примерно 20-25 дней); «Организация рабочей комнаты» (длительность проработки примерно 18-20 рабочих дней). Подобным образом был расписан каждый квартал. Работа по организующим моментам предполагала, что в выделенное для нее время дети будут получать необходимые знания, закреплять их в играх, труде, изобразительной деятельности и т. д.
Такой подход к построению педагогического процесса имел как положительные, так и негативные стороны. Положительным было то, что дети в течение довольно длительного времени имели возможность сосредоточиться на определенном познавательном материале; у них формировались навыки социального поведения, мировоззрение. В общих методических указаниях к работе по организующим моментам особо отмечается, что воспитатель должен быть внимателен к тому, что и как усваивают дети. Вот как говорилось об организующем моменте «Празднование Октябрьской революции»: «Основная особенность данного организующего момента - его яркая политическая насыщенность.
В дальнейшем применялись и другие формы построения педагогического процесса: тематическая и комплексная. Сущность тематической формы заключается в том, что в качестве основы педагогического процесса выделялась какая-то тема. Содержание ее раскрывалось, как правило, на занятиях. Изучение одной темы могло проходить на нескольких занятиях. В тему могла быть включена и другая деятельность, связанная с нею по содержанию. Отличие данной формы от рассмотренной выше состоит в том, что одна и та же тема могла повторяться в течение учебного года и ей не должен был подчиняться весь воспитательно-образовательный процесс. Содержанием тем мог стать какой-то один раздел программы (чаще всего был раздел общественно-политического воспитания), а другие разделы изучались параллельно. «Комплексы» - так называли комплексное построение педагогического процесса, характеризовались попыткой установить логическую взаимосвязь между разными разделами. В один «комплекс» входили различные виды деятельности детей или разное, но близкое по теме содержание. Все названные подходы к построению педагогического процесса объединяет одно - стремление сгруппировать, сблизить воспитательные воздействия, не распылять их, а давать концентрированно, целенаправленно.
Такая идея положительна, она отвечает особенностям дошкольного возраста. Но принцип концентрированности не может быть применен ко всему содержанию сразу, и тогда какие-то стороны этого содержания становятся как бы второстепенными, а внимание педагога к их освоению снижается. Страдает главное - разностороннее развитие личности. К тому же выбор тем или содержания «комплекса» не имел научного обоснования и носил субъективный, «вкусовой» характер. Доминирующая цель определяет взаимосвязь и иерархию воспитательных и образовательных задач. От содержания доминирующих целей зависят порядок и взаимодействие разных видов деятельности, многоплановых по содержанию и формам организации и единых по мотивации и цели.
Многоплановость содержания и форм позволяет удовлетворять и развивать разнообразные интересы и способности детей, а единая мотивация - направлять это развитие в общее педагогически ценное русло. Отличительная особенность такого построения педагогического процесса заключается в том, что меняется зависимость между разными видами деятельности. На первый план выходит то одна, то другая деятельность, наиболее оптимальная для реализации доминирующей цели. Другие виды деятельности не исключаются, а выполняют сопутствующую роль. Например, в старшей группе в качестве доминирующей цели выдвинута цель воспитания положительных взаимоотношений между детьми. В качестве сопутствующей деятельности выступают занятия (этические беседы о взаимоотношениях), самостоятельная индивидуальная художественная деятельность (ребенок готовит что-то для всей группы или мастерит подарок для друга), праздники и др. Но и в ведущей, и в сопутствующей деятельности решается главная задача - воспитание положительных взаимоотношений. Каждый из названных подходов имеет и положительное, и негативное. До сих пор продолжается поиск наиболее оптимальной формы построения педагогического процесса в дошкольном учреждении
Жизнь в ДОУ в наше время организована так, чтобы как можно меньше прерывать деятельность детей и мешать ей. Это находит отражение в гибком режиме под условным названием «Подвижное в неподвижном». Суть его - в свободном выборе воспитателем деятельности детей в зависимости от поставленных им задач, погодных условий, объема и сложности обучающего материала. Воспитатель сам решает, в каких формах и видах деятельности он будет решать те или иные воспитательно-образовательные задачи. Он обязан продумать стиль и модель общения с воспитанниками, позаботиться об эмоциональном фоне детской деятельности. В речи воспитателя, в примерах, которые он демонстрирует своим поведением, ребенок черпает представления о взаимоотношениях людей, образцы норм и правил человеческого общежития. В своих отношениях с детьми воспитатель должен помнить о том, что: ребенок ему ничего не должен; это он должен помочь ребенку стать более состоятельным и ответственным; в каждой конкретной неблагоприятной ситуации нужно понять, чего добивается ребенок и почему он это делает, и только с учетом его состояния и интересов требовать от него соблюдения социальных норм и правил; навязывание правил и требований против воли детей - это насилие, даже если намерения взрослого преследуют благие цели;
запретов и требований не должно быть много - это ведет к пассивности и низкой самооценке воспитанников;
тихий, застенчивый ребенок нуждается в профессиональной помощи воспитателя так же, как и драчун и егоза;
благополучная социальная ситуация развития - лучший метод передачи детям нравственных норм и правил человеческого общежития.
Беседы о нравственности, не подкрепленные защитой детей от психического и физического насилия, - демагогия и опасная практика.
Залог успеха - в использовании ненасильственного управления деятельностью детей и гуманных методов и приемов воспитания.
Например, если у воспитателя возникает необходимость организовать занятие с подгруппой или совместную деятельность всех, это заранее обговаривается, с тем чтобы дети могли учесть намерения взрослого, строя свои планы. Воспитатель при отборе методов и приемов взаимодействия с детьми должен помнить следующее: Обеспечивать успех во всех делах ребенка, и особенно в творчестве, через разумную дозу помощи - его задача. Хвалить надо от души, а верить и доверять безоговорочно. Необходимо договариваться, находить общее решение, уступать желаниям. Прощать следует искренне. А вот сравнивать детей, ставить их друг другу в пример, а также приказывать, требовать жестко не следует.
При организации жизни детей целесообразно учитывать задачи развития и воспитания, возраст детей, их интересы, потребности и возможности. Выбор содержания деятельности должен идти от детей, их желаний и уровня развития. Дети должны быть участниками планирования деятельности: их вопросы, идеи, предложения, особенности поведения, опыт жизни в детском саду и за его пределами - важнейшие критерии отбора содержания воспитания и обучения и сроков его реализации. Благодаря такому открытому планированию детям предлагают то, что для них значимо в данный момент жизни. Открытое планирование требует перестройки деятельности воспитателя, которая должна стать свободной от жесткой методической и содержательной регламентации. В работе воспитателя всегда присутствует определенная доля импровизации. А для этого необходимо особое профессиональное умение -умение длительно и систематически вести наблюдения за детьми, анализировать и интерпретировать результаты наблюдений, которые и становятся основой открытого планирования. Таким образом, педагогический процесс должен базироваться на двух основаниях:
на планировании, направленном на усвоение детьми определенного содержания программы (стратегия педагогического процесса);
на педагогической импровизации, посредством которой взрослый варьирует содержание, формы и методы в каждой конкретной ситуации взаимодействия с ребенком (тактика педагогического процесса).
Детально запрограммировать весь педагогический процесс невозможно, поскольку разнообразные жизненные явления вносят свои коррективы в запланированную деятельность. С целью охраны физического и психического здоровья детей, внесения размеренности в их жизнь необходимо поддерживать ее стабильные компоненты, осуществлять привычные для детей ритуалы: режимные моменты (сон, питание, прогулка), систематические занятия, утреннюю гимнастику, обсуждение предстоящих дел и т.п. Наряду с этим в повседневную жизнь важно вносить элементы сюрпризности с тем, чтобы разнообразить ее, сделать радостной и интересной; сохранить специфику игры и обучения, одновременно давая простор для реализации позитивных детских замыслов.
Нынешние дети живут в информационно насыщенном, компьютеризированном мире. Их развитие не может не зависеть от этого. И не учитывать данное обстоятельство - значит заведомо создавать тупиковые ситуации в развитии ребенка. Ведь еще Л.С. Выготский подчеркивал, что обучение не должно плестись в хвосте развития, оно должно опережать его. Но фраза Выготского, к которому всегда апеллируют сторонники «раннего обучения», многократно повторяя, что «только то обучение в детском возрасте хорошо, которое забегает вперед развития и ведет развитие за собой», имеет окончание: «но обучать ребенка возможно только тому, чему он способен обучаться». И это существенно меняет дело: есть еще один важный момент, который нельзя не учитывать. Поэтому, приступая к работе с детьми дошкольного возраста, важно помнить, что обучение не должно разрушать естественность жизни детей. Для этого необходимо следующее:
- Помните: принудительное обучение чему-либо бесполезно. Обучение надо организовать таким образом, чтобы ребенок занимался с желанием, был инициативным! Необходимо постоянно поощрять усилия ребенка и само его стремление узнать что-то новое, научиться новому.
- Знайте: только имея с ребенком хороший личный контакт, можно его чему-то научить.
- Учитывайте: лучше слышат того, кто тише говорит.
- Помните: у каждого ребенка свой срок и свой час постижения: «Чего не торопятся добиться, того добиваются обыкновенно наверняка и очень быстро» (Ж.-Ж. Руссо).
- Сравнивайте достижения ребенка только с его же собственными, но не с достижениями других людей; избегайте отрицательных оценок и личности ребенка в целом, и результатов его деятельности.
- Обучая детей, учитывайте их индивидуальные особенности. Максимум внимания уделяйте отстающим: с новым материалом их нужно знакомить раньше, чем других детей (они должны опережать, а не догонять группу). Средства наглядности должны иметь границы, т.е. соответствовать
- Обучение должно происходить в контексте практической и игровой деятельности детей, в процессе решения ими проблемных задач. Должны быть созданы условия для использования ребенком поисковых способов ориентировки: чаще обращайтесь к детям с заданиями - подумать, догадаться. При выполнении заданий у ребенка должна возникнуть потребность в знаниях, в том числе способов решения задач.
- Дети должны научиться точно и связно выражать свои мысли: не нагружайте их обилием терминов - объясните суть выражаемых ими понятий. Понимание важнее запоминания!
Ныне признано всеми: без обучения не может быть развития. Что это означает с точки зрения дошкольников? Это правильно построенный процесс обучения, направленный на сохранение самобытности и специфики дошкольного детства, нормального хода развития детей.
Из сказанного следует: подгруппы формируются всякий раз по-разному. Чрезвычайно важно, чтобы комплектование групп не носило статичного характера: каждый ребенок всегда должен иметь потенциальную возможность перейти в другую подгруппу на основании динамики его развития и смены интересов.
Закономерности педагогического процесса в ДОУ:
- связь воспитания и социальной системы, поскольку воспитание определяется потребностями общества, экономики, национальным своеобразием, протекает в конкретно-исторических условиях;
- связь между обучением и воспитанием, взаимозависимость этих процессов, их разностороннее взаимовлияние и единство;
- связь воспитания и деятельности, воспитание и развитие ребенка всегда осуществляется в процессе организации педагогом разнообразных видов деятельности;
- связь воспитания и активности личности, поскольку только в активной деятельности, где ребенок является ее субъектом, происходит развитие всех психических процессов и воспитание основных черт характера будущего гражданина, осуществляется процесс саморазвития и самореализации;
- связь воспитания и общения, то есть воспитание ребенка всегда протекает во взаимодействии со взрослым, а также в процессе общения со сверстниками, где формируется богатство межличностных связей.
Три модели организации образовательного процесса в ДОУ
1. Учебная модель
Организация образовательного процесса в дошкольном учреждении строится по принципу разделенных учебных методик, каждая из которых имеют свою логику построения. В этой модели позиция взрослого - учительская: ему всецело принадлежит инициатива и направление деятельности.
2. Комплексно-тематическая модель
В основу организации образовательных содержаний ставится тема, которая выступает как сообщаемое знание и представляется в эмоционально-образной форме. Реализация темы в разных видах детской деятельности (“проживание” ее ребенком) вынуждает взрослого к выбору более свободной позиции, приближая ее к партнерской.
3. Предметно-средовая модель
Содержание образования проецируется непосредственно на предметную среду. Взрослый - организатор предметных сред, подбирает автодидактический, развивающий материал, провоцирует пробы и фиксирует ошибки ребенка. Классический вариант этой модели - система М. Монтессори.
Вывод: особенности этих моделей-прототипов необходимо иметь в виду при конструировании оптимальной модели образовательного процесса для детей дошкольного возраста. Возможно использование положительных сторон комплексно-тематической и предметно-средовой моделей: ненавязчивая позиция взрослого, разнообразие детской активности, свободный выбор предметного материала.
Методика планирования и разработка рабочей программы образовательного учреждения, требования к оформлению соответствующей документации
Как уже говорилось выше, педагогический процесс эффективен при условии грамотного планирования.
Тенденция отказаться от планирования воспитательно-образовательного процесса, которая одно время имела место в отечественной системе дошкольного воспитания, не оправдала себя, да и не могла оправдать. Разумный план не сдерживает творчество педагога, а способствует ему.
Вот пример планирования одного дня.
Занятия:
1-е - чтение рассказа Н. Сладкова «Разноцветная земля»;
2-е - декоративное рисование «Хохлома»;
на прогулке - игра в магазин, наблюдение за транспортом, труд на огороде.
Мы видим наборы разного содержания. Всё из названного важно, но одно не помогает усвоению другого. Внимание ребенка постоянно переключается. Сегодня в большинстве дошкольных учреждений отказались от такой формы планирования.
Делаются попытки планировать работу по перспективным линиям развития детей в каждой возрастной группе. Воспитателю предоставляется больше свободы в выборе содержания и времени проведения тех или иных мероприятий. Правда, остается так называемый «блочный режим» проведения. Например, занятия всегда проводят в определенное время, сохранились «сетка занятий» и их набор. Выделен блок времени для игр, самостоятельной деятельности, индивидуальной работы с детьми. Например, воспитатель планирует работу помесячно.
Сразу на все недели определяет содержание занятий (математика, рисование, аппликация, лепка, развитие речи, обучение грамоте, ознакомление с художественной литературой, экология, конструирование, ручной труд, ознакомление с окружающим, игровая деятельность, трудовое воспитание, прогулка, индивидуальная работа с детьми).
Остаются также две основные формы планирования: годовой и календарный план. И одну и другую форму используют заведующая, методист и воспитатель. Годовой план заведующей и методиста предполагает организацию работы всего коллектива в течение года.
В нем выделяются по меньшей мере 3-4 ведущие задачи (количество определяют сами работники). Например: добиться выполнения программы по разделу «Связная речь» на занятиях и в повседневной жизни; внедрять эффективные методы и приемы формирования у дошкольников элементарных математических представлений; формировать основу экологической культуры путем внедрения целостной технологии эколого-личностного подхода к ребенку; систематизировать работу по приобщению семьи к экологическому воспитанию детей. Затем раскрываются формы, в которых будет выполняться годовой план.
Это могут быть семинары-практикумы, смотры-конкурсы, консультации, просмотры, педагогические советы, собрания и т. п.
Отдельный раздел плана - организационно-педагогическая работа (темы заседаний педагогических советов, тематические проверки, содержание работы родительского комитета, сотрудничество со школой и др.).
В календарном плане методист отмечает уже конкретные даты проведения мероприятий из годового плана. Воспитатель также планирует общие задачи на год по своей группе.
В календарном плане, который может составляться на месяц, на неделю конкретизируются задачи и содержание работы. Единой формы плана сегодня не существует. Каждое дошкольное учреждение и даже каждый воспитатель вправе сам определять удобную для себя форму планирования. В планах прежних лет воспитатель писал учет своей работы. Целью учета был анализ качества педагогической работы за день.
В современных дошкольных учреждениях с детьми одной и той же группы работают разные специалисты: воспитатель, инструктор по физической культуре, преподаватели иностранного языка, изобразительной деятельности, музыкальный руководитель и др. Каждый из названных специалистов, обучая ребенка, обязательно и воспитывает его (целенаправленно или стихийно). Воспитателю порой бывает трудно выявить, в результате каких воздействий у ребенка появилось что-то новое - положительное или не очень. А ведь в конечном итоге за воспитание отвечает именно он.
В некоторых дошкольных учреждениях работает детский практический психолог. Его задача - анализировать процесс развития, отмечать отклонения, оказывать своевременную психологическую помощь. Функция воспитателя от этого не становится менее значимой. Кто же лучше, чем воспитатель, знает (должен знать) детей своей группы и их семьи? Именно он в состоянии помочь психологу найти социальные, педагогические причины отклонений в развитии. Однако эта помощь будет действенной, если он научился постоянно анализировать педагогические явления. Поэтому предметом внимания психолога должен быть весь педагогический процесс, объектом которого является ребенок. И здесь содружество с воспитателем просто необходимо. Целесообразно, чтобы психолог и воспитатель конкретной группы вместе планировали работу по изучению детей и созданию условий, обеспечивающих их успешное развитие.
Примерно один раз в квартал (в крайнем случае, два раза в год) воспитатель вместе с методистом дошкольного учреждения и психологом изучает достижения ребенка по разным разделам программы и линиям возрастного развития. К такой работе могут быть привлечены и другие специалисты, работающие с этими детьми. Результаты обсуждаются на родительском собрании, на педагогическом совете. Намечается содержание дальнейшей работы. Старший воспитатель и психолог с участием воспитателя конкретной группы разрабатывают различные методики организации деятельности детей и наблюдений за ними в различных ситуациях, как естественных, так и смоделированных, для выявления уровня или динамики их развития. При этом ведущим методом остается длительное наблюдение за детьми. Только тщательное изучение с помощью разных методик, а не единичное тестирование (тесты употребляются лишь как элемент исследования), дает основание судить о степени развития или задержке в развитии ребенка. Проверка может проводиться на разном содержании. Всё зависит от поставленной задачи. Например, необходимо выяснить уровень развития игровой деятельности детей определенной возрастной группы. В этом случае планируется длительное (в течение недели) наблюдение за играми детей. Фиксируется содержание игр, их продолжительность, развернутость сюжета, наличие ролей, характер игровых и реальных взаимоотношений между детьми. Полученные данные соотносятся с объективными показателями игровой деятельности в определенном возрасте. Например, воспитатель знает, что дети среднего дошкольного возраста способны играть в небольших объединениях (2-3 человека), разворачивать простой сюжет, устанавливать ролевые отношения и удерживать их в течение 15-20 минут. Наблюдения же показали, что дети играют «рядом», а не «вместе», часто меняют роль (« Я уже не мама, давай я буду дочкой»), не умеют договариваться друг с другом, не умеют разделить игрушки и др. Если подобная картина зафиксирована воспитателем один раз, то это еще не дает ему оснований делать вывод о неразвитости игровой деятельности. Он совместно с психологом должен установить причину нежелательных явлений. Если же в течение недели одни и те же дети проявляли себя аналогично, можно делать вывод об уровне развития игровой деятельности и планировать работу по исправлению положения.
Дата добавления: 2019-01-14; просмотров: 3767; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!