Эмоционально-волевая сфера младших школьников характеризуется:

МИНИСТЕРСТВО КУЛЬТУРЫ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФГБОУ ВО «ВОСТОЧНО - СИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ИНСТИТУТ КУЛЬТУРЫ» Факультет социально-культурной деятельности, наследия и туризма Кафедра педагогики и психологии Допущен к защите: «_____»__________________ 201__г. Психолого-педагогические особенности обучения младших школьников курсовая работа по дисциплине: «Педагогическая психология» Выполнила: Марченко А.А студентка заочного обучения группы 333 группы направление подготовки 44.03.02 «Психолого-педагогическое образование» Научный руководитель: к.психол.н., доцент Андреева Л.А. Работа защищена с оценкой:_____________________ Улан-Удэ 2016 Содержание Введение…………………………………………………………………………..3 Глава 1. Младший школьник как субъект учебной деятельности………………………………………………………………………6 Глава 2. Анализ психолого-педагогических особенностей обучения младших школьников………………………………………………………….. .14 2.1 Начальный этап обучения……………………………………………….......14 2.2 Познавательное развитие детей младших классов………………………...23 2.3 Трудовая и учебная деятельность детей младших классов…................................................................................................................33 Заключение………………………..………………………………………...……38 Список использованной литературы….....…………………………………......40 Введение Современная педагогика широко использует понятие «образование», которое уходит своими корнями в раннее средневековье. Изначально это понятие трактовалось как «образ», «образ Божий». В России это понятие впервые нашло отражение в XVII веке в статьях и в дальнейшем получило широкое распространение в отечественной педагогике. Л.Н. Толстой утверждал, что образование есть задание всей жизни человека. Очевидно, когда народу приходилось определять, что должен сделать из себя великий человек и что должно сделать общество из него, то рисовалась картина возникновения из какого-то материала образа человеческого. В современной парадигме личностно ориентированной педагогики образование рассматривается как сложный процесс, создающий условия для саморазвития личности. В настоящее время образование должно продуцировать не только новейшую научно-техническую информацию, но и гуманитарные личностно-развивающие знания и умения, опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностные отношения к миру и к человеку в нем, а также систему нравственно-этических чувств, определяющих его поведение в многообразных жизненных ситуациях (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев и др.). В этой связи образование возводит в ранг абсолютной ценности не отчужденные от личности знания, а человека. Саму возможность существования человека определяет культура. Образование - образ культуры, а для культуры оно - образование культуры, точнее, воспроизводство культуры через образование. Быстрая смена информационных потоков, с которой человек сталкивается, не только перегружает его информационно, но сказывается на внутреннем ощущении, на формах взаимодействия с миром материальной и духовной культуры. Человек испытывает при этом чувство беспокойства, тревожности, напряженности, беспорядочности восприятия мира и своего существования в нем. Упорядочить образ мира и на этой основе интегрировать личность в межкультурное образовательное пространство, приблизить к построению собственной концепции миря и своего места в нем на принципах гармонии, целостности и единства - это главные задачи образования. В связи с этим современная образовательная теория и практика решают проблемы интеграции, дифференциации и индивидуализации [6]. Познание окружающего человека мира происходит на основе образования составляющих картины мира, к которым относятся следующие компоненты: образ - Я, образ другого, образ группы, образ времени, образ «среды», образ других социальных явлений, образ мира в целом. Цель исследования выявить психолого-педагогические особенности обучения младших школьников. Объект исследования: процесс обучения детей младших классов. Предмет исследования: психолого-педагогические особенности обучения детей младших классов. Задачи исследования: 1) проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме обучения младших школьников; 2) описать индивидуально-психологические особенности детей младшего школьного возраста. Теоретической основой исследования явились теории и концепции, раскрывающие: – психологические основы, сущность, способы и факторы логического мышления (П.П. Блонский, Д.Н. Богоявленский, Л.С. Выгодский, К.Ф. Лебединская, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн и другими); – педагогические аспекты развития логического мышления в учебном процессе начальной школы (Ю.К. Бабанский, И.А. Барташникова, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов и др.); – исследование логического мышления учащихся младшего школьного возраста было основой многих диссертационных работ: О.В. Алексеевой, В.С. Егориной, Н.И. Лифинцевой, Е. Г. Ревиной, В. Сухомлинский и многими другими. Методы исследования: теоретический анализ и синтез, обобщение опыта. Теоретическая значимость исследования заключается в расширении научных представлений об особенностях обучения младших школьников. Практическая значимость. Материалы исследования могу быть использованы в процессе подготовки будущих учителей начальной школы. Структура работы. Исследование состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы. Глава 1. Младший школьник как субъект учебной деятельности К 6 годам ребенок в основном уже готов к систематическому школьному обучению. О нем надобно говорить уже как о личности, поскольку он осознает свое поведение, может сравнивать себя с другими. К концу дошкольного периода формируется ряд новых психических образований: 1) стремление к общественно значимой деятельности; 2) способность управлять своим поведением; 3) умение делать простые обобщения; 4) практическое овладение речью; 5) умение налаживать взаимосвязи и сотрудничество с другими людьми. Как пишет В.В. Давыдов, младший школьный возраст – это особый период жизни, в которой ребенок впервые начинает заниматься социально значимой, общественно оцениваемой учебной деятельностью. В 6-7-летнем возрасте ребенка ждет первая крупная перемена. Переход в школьный возраст связан с решительными изменениями в его деятельности, общении, отношениях с другими людьми. Происходит изменение уклада жизни, появляются новые обязанности, новыми становятся и отношения ребенка с окружающими. Ведущей деятельностью первоклассников становится учение, в результате которого возникают психические новообразования. Оно характеризуется своей результативностью, обязательностью и произвольностью. В биологическом отношении у младших школьников, по сравнению с предыдущим возрастом, замедляется рост и заметно увеличивается вес; скелет подвергается окостенению, но этот процесс еще не завершается. Идет интенсивное развитие мышечной системы. С развитием мелких мышц кисти появляется способность выполнять тонкие движения, благодаря чему ребенок овладевает навыком быстрого письма. Значительно увеличивается сила мышц. Все ткани детского организма находятся в состоянии роста. В младшем школьном возрасте совершенствуется нервная система, интенсивно развиваются функции больших полушарий головного мозга, усиливаются аналитическая и синтетическая функции коры. Вес мозга в младшем школьном возрасте почти достигает веса мозга взрослого человека и увеличивается в среднем до 1400 граммов. Быстро развивается психика ребенка. Изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится более сильным, но по-прежнему преобладает процесс возбуждения – младшие школьники в высокой степени возбудимы. Повышается точность работы органов чувств. В развитии наблюдается дисгармония в физическом и нервно-психическом развитии ребенка, что сказывается на временном ослаблении нервной системы. Появляется повышенная утомляемость, беспокойство, повышенная потребность в движении. В младшем школьном возрасте продолжается интенсивный процесс развития двигательных функций ребенка. Наиболее важный прирост по многим показателям моторного развития (мышечной выносливости, пространственной ориентации движений, зрительно-двигательной координации) отмечается именно в возрасте 7-11 лет. В этот период наблюдается ярко выраженный психомоторный прогресс. Обеспечивается прогрессивное развитие точных и силовых движений, а также создает необходимые условия для освоения все большего числа двигательных навыков и предметных ручных манипуляций. По этой же причине у детей заметно возрастает ловкость в метании, лазании, легкоатлетических и спортивных движениях [12]. В этот период развития двигательные функции получают весьма значительное развитие, особенно существенно совершенствуется координация движений, чему способствуют занятия физической культурой, различными видами спорта (плаванием, гимнастикой, легкой атлетикой и др.), ручным и производительным трудом и т.д. Дети в этом возрасте умеют: 1) прямо и твердо ходить, бегать, прыгать; 2) точно ловить и кидать мяч; 3) на протяжении некоторого времени носить не очень легкие вещи, большие предметы; 4) застегивать пуговицы, завязывать шнурки; 5) проводить прямые, не дрожащие линии; 6) достаточно уверенно пользоваться ножницами; 7) складывать пазлы без помощи взрослого; 8) обводить рисунки по пунктиру; 9) дорисовывать симметричные половины несложных рисунков и т.д. Соответственно с физическим развитием, в возрасте 6–10 лет происходит бурное развитие различных психических функций, в том числе и высших, связанных с когнитивной деятельностью, а также с высшими (нравственными) чувствами. Познавательная деятельность младшего школьника преимущественно проходит в процессе обучения. Немаловажное значение имеет и расширение сферы общения. Быстротекущее становление, множество новых качеств, которые необходимо сформировать или развивать у школьников, диктуют педагогам строгую целенаправленность всей учебно-воспитательной работы. Восприятие младших школьников отличается неустойчивостью и неорганизованностью, но в то же время остротой и свежестью, «созерцательной любознательностью». Младший школьник может путать цифры 9 и 6, мягкий и твердый знаки с буквой «р», но в то же время с живым любопытством воспринимает окружающую жизнь, которая каждый день раскрывает перед ним что-то новое. Малая дифференцированность восприятия, слабость анализа отчасти компенсируются ярко выраженной эмоциональностью. Опираясь на нее, опытные учителя постепенно приучают школьников целенаправленно слушать и смотреть, развивают наблюдательность. К концу первой ступени школы восприятие ребенка усложняется и углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает организованный характер [17]. Внимание младших школьников недостаточно устойчиво, ограничено по объему. Дети способны концентрировать внимание на неинтересных действиях, но у них все еще преобладает непроизвольное внимание. Поэтому весь учебный процесс в начальной школе подчинен воспитанию культуры внимания. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. Школьная жизнь требует от ребенка постоянных упражнений в произвольном внимании, волевых усилий для сосредоточения. Произвольное внимание развивается вместе с другими функциями и прежде всего – мотивацией учения, ответственностью за успех учебной деятельности. Мышление у детей начальной школы развивается от эмоционально-образного к абстрактно-логическому. «Дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще», — напоминал учителям К. Д. Ушинский, призывая опираться на первых порах школьной работы на эти особенности детского мышления. Задача школы первой ступени — развить интеллект ребенка до уровня понимания причинно-следственных связей. В школьный возраст, указывал Л. С. Выготский, ребенок вступает с относительно слабой функцией интеллекта (сравнительно с функциями восприятия и памяти, которые развиты гораздо лучше). Именно в школе интеллект ребенка развивается настолько интенсивно, как ни в какое другое время. В этот период особенно велика роль учителя. Исследования показали, что при различной организации учебно-воспитательного процесса, при изменении содержания и методов обучения, методики организации познавательной, деятельности можно получить совершенно разные характеристики мышления детей младшего школьного возраста. Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого рода занятий сокращается. В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы «теоретиков», или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников», с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления. Мышление детей развивается во взаимосвязи с речью. В начальной школе активный словарный запас увеличивается до 7 тысяч слов. Влияние школьного обучения проявляется не только в значительном обогащении словарного запаса ребенка, но прежде всего в приобретении исключительно важного умения устно и письменно излагать свои мысли. Показателем уровня развития ребенка становится – контекстная речь [10]. Большую роль в познавательной деятельности школьника играет память. Естественные возможности школьника первой ступени очень велики: его мозг обладает такой пластичностью, которая позволяет ему легко справляться с задачами дословного запоминания. Его память имеет по преимуществу наглядно-образный характер. Безошибочно запоминается материал интересный, конкретный, яркий. В отличие от дошкольников, младшие школьники целенаправленно, произвольно запоминают материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на производную память. В ходе обучения совершенствуется смысловая память, с помощью которой дается возможность освоить достаточно широкий круг рациональных способов запоминания. А так же развиваются все виды памяти: долговременная, кратковременная, и оперативная. Воображение в младшем школьном возрасте опирается на конкретный предметы, но с возрастом на первое место выступает слово, дающее простор фантазии. Становление личности маленького школьника происходит под влиянием новых отношений со взрослыми (учителями) и сверстниками (одноклассниками), новых видов деятельности (учения) и общения, включения в целую систему коллективов (общешкольного, классного). У него складываются элементы социальных чувств, вырабатываются навыки общественного поведения (коллективизм, ответственность за поступки, товарищество, взаимопомощь и др.) Младший школьный возраст предоставляет большие возможности для развития нравственных качеств личности. Этому способствуют податливость и известная внушаемость школьников, их доверчивость, склонность к подражанию, а главное — огромный авторитет, которым пользуется учитель. Роль начальной школы в процессе социализации личности, становления нравственного поведения огромна [18]. Мотивационная сфера по темпам развития отстает от интеллектуальной. Воля не сформирована, мотивы не осознаются. Повышенная чувствительность, способность глубоко и сильно переживать превалируют над доводами разума, школьник совершает множество необдуманных действий. Большие проблемы в гуманистическом воспитании связаны с положительной самооценкой школьников. Весьма существенно на ее формирование влияет переход ребенка из семьи в школу. Оценка в семье, где ребенка хвалили, и реальная оценка его в школе, которая складывается в сравнении с другими детьми, естественно, не совпадают или совпадают редко. Двойное давление трудно выдержать, а поэтому ребенок, спасаясь, пристает к одному берегу, и это чаще всего заниженный уровень самооценки. Когда взгляды семьи и школы расходятся, это всегда создает дополнительную нагрузку на психику ребенка. Низкая самооценка связана с глубоким внутренним дискомфортом. Прекрасно понял это и выразил Ж. Ж. Руссо: гармоничность воспитания возможна лишь в том случае, когда ребенок свободно делает то, что хочет, а хотеть он будет того, что хочет его воспитатель. Ребенок упрям. До тех пор, пока он сам не захочет освободиться от той или иной особенности своего поведения, почти невозможно достичь его перевоспитания. Поэтому первые активные проявления индивидуальной свободы должны быть направлены на то, чтобы у ребенка постепенно вырабатывалась самостоятельность.

Эмоционально-волевая сфера младших школьников характеризуется:

1) легкой отзывчивостью на происходящие события и окрашенностью восприятия, воображения, умственной и физической деятельности эмоциями;

2) непосредственностью и откровенностью выражения своих переживаний: радости, печали, страха, удовольствия или неудовольствия;

3) большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроения (на общем фоне бодрости, веселости, беззаботности), склонностью к кратковременным и бурным аффектам;

4) тем, что эмоционально значимыми факторами для младших школьников являются не только игры и общение со сверстниками, но и успехи в учебе и оценка этих успехов учителем и одноклассниками;

5) эмоциями и чувствами (и своими, и других людей), которые слабо осознаются и понимаются; мимика других воспринимается неверно, так же, как и истолкование выражения чувств окружающими, что приводит к неадекватным ответным реакциям младших школьников. Иными словами, у младших школьников, как правило, не развито чувство эмпатии, сопереживания.

Внешнее поведение ребенка самым серьезным образом отражается на его внутреннем мире, именно поэтому младший школьник требует неусыпного внимания.

Таким образом, развитие младшего школьника – очень сложный и противоречивый процесс. В этом возрасте растущий человек должен очень многое понять, а поэтому нужно максимально использовать каждый день его жизни. Главная задача возраста – постижение окружающего мира: природы, человеческих отношений. Основными психологическими новообразованиями младшего школьного возраста являются: произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий; осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности. Интенсивно формируются почти все интеллектуальные, социальные и нравственные качества, многие из них уже останутся неизменными на протяжении всей жизни. К концу этого возрастного периода мелкая и общая моторика достаточно скоординирована и точна [11].

Однако практическая реализация этого замысла в настоящий момент чрезвычайно затруднена, так как слишком не ясны еще в теоретическом плане и не построены — в экспериментальном те основания, которые задают полноту психолого-педагогических условий становления субъективности (самостоятельности и самодеятельности) младшего школьника в учебной деятельности. По счастью, необходимая работа в этом направлении уже началась, значит — появляется реальная возможность перейти от сугубо академических вопросов о началах и путях развития человеческой психики в разных периодах жизни к проектированию условий становления развитой и суверенной личности в системах развивающего образования.

Глава 2. Анализ психолого-педагогических особенностей обучения младших школьников

2.1 Начальный этап обучения

Начальный этап школьного обучения находится в возрастном диапазоне от 6 - 7 до 10-11 лет. Рассмотрим психологическую специфику данного этапа.

С каким бы уровнем готовности не поступал ребенок в школу, он не в состоянии сразу же включиться в школьную жизнь. Необходим более или менее длительный период приспособления, или адаптации к школе. Процесс адаптации подчиняется психологическим закономерностям, которые следует учитывать в работе с первоклассниками.

Можно выделить три уровня адаптации:

1) высокий уровень адаптации: отношение к школе у первоклассника положительное, учебный материал осваивается относительно легко, на уроках внимателен и прилежен, охотно участвует в общественной работе, в группе сверстников имеет высокий социальный статус;

2) средний уровень адаптации: ученик положительно относится к школе, учебный материал усваивается, если преподносится подробно и наглядно самостоятельно решает типовые задачи, поручения хорошо выполняет при контроле со стороны взрослого, внимание сосредоточено, если выполняет интересное дело, добросовестно выполняет общественные поручения, имеет много друзей среди одноклассников;

3) низкий уровень адаптации: отношение школьника к обучению в школе отрицательное или индифферентное, преобладает сниженный фон настроения, часты жалобы на здоровье, нарушает дисциплину, с трудом самостоятельно выполняет задания, в классе не имеет друзей, учебный материал усваивается отрывочно. Адаптация будет проходить успешнее, если ребенок психологически готов к обучению в школе, при этом очень важно, чтобы в семье была дружеская атмосфера, отсутствовали конфликты.

Еще одна проблема, которую необходимо решать в начальной школе, - это существующие у детей различия в мотивациях, уровне развития психических процессов, знаниях, умениях и навыках.

Эти различия приводят к тому, что в одних случаях обучение воспринимается как очень легкий, а потому неинтересный процесс, в других - как чрезвычайно трудный и тяжелый, и только для некоторых находится в соответствии с их уровнем.

Перед педагогами и психологами стоит задача психологического выравнивания детей, подтягивание отстающих, в то же время не следует забывать и об одаренных детях. И в том, и в другом случае проблем очень много, и зачастую их можно разрешить лишь в процессе индивидуализации обучения, создания соответствующих уровню развития детей классов (классы выравнивания), подбору индивидуальных программ обучения и т. п. Еще одна важная проблема, стоящая перед начальной школой - это различия в физическом развитии детей.

Дети, имеющие физические недостатки, требуют щадящего к себе отношения, соблюдения психогигиенических и психологических требований.

На начальном этапе обучения требуется повышенное внимание к школьникам со стороны родителей и педагогов, чтобы процесс адаптации прошел более быстро и безболезненно [1].

Границы детей младших классов, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Однако несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны. В младшем школьном возрасте отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных детей. Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему опережают мальчиков. Указывая на это, некоторые авторы приходят к выводу, что фактически в младших классах “за одной и той же партой сидят дети разного возраста: в среднем мальчики моложе девочек на год-полтора, хотя это различие и не в календарном возрасте”.

Первый класс школы - один из наиболее важных и трудных периодов в жизни детей. Поступление малыша в школу приводит к эмоционально - стрессовой ситуации: изменяется привычный стереотип поведения, возрастает психо-эмоциональная нагрузка.

Школа с первых же дней ставит перед ребенком целый ряд задач, не связанных непосредственно с его предыдущим опытом, но требующих максимальной мобилизации интеллектуальных и физических сил. На ребенка влияет комплекс новых факторов: классный коллектив, личность педагога,

изменение режима, непривычно длительное ограничение двигательной активности и, конечно, появление новых, не всегда привлекательных обязанностей.

Как указывала Л.И. Божович (1968г), переход от дошкольного детства к школьному характеризуется решительным изменением места ребенка в системе доступных ему отношений и всего образа его жизни. При этом следует, подчеркнут, что положение школьника создает особую моральную направленность личности ребенка.

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится “общественным” субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе [ 3].

А.С. Выготский отмечал интенсивное развитие интеллекта в младшем школьном возрасте. Развитие мышления приводит, в свою очередь, к качественной перестройке восприятия и памяти, превращению их в регулируемые, произвольные процессы.

Ребенок 7 - 8 лет обычно мыслит конкретными категориями. Затем переходит к стадии формальных операций, которая связана с определенным уровнем развития способности к обобщению и абстрагированию. Если учащиеся 1 - 2 - ого класс выделяют, прежде всего, внешние признаки, характеризующие действие объекта (что он делает) или его назначение (для чего он), то к 3 - 4 - ому классу школьники уже начинают опираться на знания, представления, сложившиеся в процессе обучения. Младший школьник в своем развитии идет от анализа отдельного предмета, явления к анализу связей и отношений между предметами и явлениями.

К характерным особенностям младшего школьного возраста можно отнести: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, впечатлительность, наивно - игровое отношение ко многому из того, с чем они сталкиваются. У младших школьников каждая из отмеченных особенностей выступает, главным образом, совей положительной стороной, и это неповторимое своеобразие данного возраста.

Как правило, младшие школьники выполняют требования учителя беспрекословно, не вступают с ним в споры, что, например, свойственно и типично для подростка. Они очень доверчиво воспринимают оценки и поучения учителя, подражают ему в манере рассуждать, интонациях. Если на уроке дано задание, то дети тщательно выполняют его, не задумываясь над назначением своей работы. Такие психологические особенности, как доверчивость, исполнительность, являются предпосылкой для успешного обучения и воспитания. Вместе с тем безраздельное подчинение авторитету учителя, бездумное выполнение его указаний могут в дальнейшем отрицательно сказаться на процессе обучения и воспитания.

Очень сильна направленность ребенка на внешний мир. Факты, события, детали, производят на него сильное впечатление. При малейшей возможности учащиеся подбегают ближе к тому, что их заинтересовало, стараются взять незнакомый предмет в руки, фиксируют внимание на деталях.

У младшего школьника сильна потребность в движении. Он не может долго сидеть на уроке неподвижно. Особенно ярко такая подвижность проявляется на переменах. Именно поэтому необходимо предоставлять детям возможность больше двигаться.

Постепенно у ребенка появляется и потребность в самооценке: он начинает руководствоваться в своем поведении не только оценкой взрослых, но и собственной.

Определенный уровень развития самосознания в дошкольном возрасте - один из показателей готовности ребенка к обучению в школе. Дошкольник осознает себя не изолированным, а находящимся в системе человеческих отношений, т.е. у него появляется переживание себя как существа социального. Этот уровень развития самосознания непосредственно связан с возникновением особого личностного новообразования - внутренней позиции школьника. Стремление к позиции школьника характеризует личность ребенка в целом, определяя его поведение, деятельность и систему отношений к действительности и к самому себе [5].

Литературный анализ свидетельствует, что период 6-8 лет - один из самых трудных периодов жизни ребенка. Здесь происходит возникновение сознания своего ограниченного места в системе отношений со взрослым, стремление к осуществлению общественно-значимой и общественно-оцениваемой деятельности. У ребенка возникает осознание возможностей своих действий, он начинает понимать, что не все может. Говоря о самосознании, часто имеют в виду осознание своих личных качеств. В данном случае речь идет об осознании своего места в системе общественных отношений.

Один из важнейших итогов психологического развития в период дошкольного детства - психологическая готовность ребенка к школьному обучению. И.Ю. Кулашна выделяет 2 аспекта психологической готовности - личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе. Оба аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений.

Личностная готовность к школе включает также определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом.

Определяя личностную готовность ребенка к школе необходимо выявить специфику развития сферы производительность.

Производительность поведения ребенка проявляется при выполнении требовании, конкретных правил, задаваемых учителем, при работе по образцу. Поэтому особенности произвольного поведения прослеживаются не только при наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и с помощью специальных методик [9].

Достаточно широко известный ориентационный тест школьной зрелости Керна - Йерасика включает в себя, кроме рисования по памяти мужской фигуры, два задания - срисовывание письменных букв и срисовывания группы точек, т.е. работа по образцу. Аналогична этим заданиям методика Н.И. Гуткиной «Домик»: дети срисовывают картинку, изображающую домик, составленный из элементов прописных букв.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов - способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе и образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность.

Изучение особенностей интеллектуальной сферы можно начать с исследования памяти - психического процесса, неразрывно связанного с мыслительным.

Методика А.Р. Лурии позволяет выявить общий уровень умственного развития, степень владения обобщающими понятиями, умением планировать свои действия.

Характер младшего школьника имеет следующие особенности: импульсивность, склонность незамедлительно действовать, не подумав, не взвесив всех обстоятельств; общая недостаточность воли - школьник 7 - 8 лет еще не умеет длительно преследовать намеченную цель, упорно преодолевать трудности.

Сначала у первоклассника формируется интерес к самому процессу учебной деятельности (первоклассники могут увлеченно и старательно делать то, что им в жизни никогда не пригодится, например, срисовывать японские иероглифы).

Затем формируется интерес к результату своего труда: мальчик на улице впервые самостоятельно прочитал вывеску, был очень рад. После возникновения интереса к результатам учебного труда у первоклассников формируется интерес к содержанию учебной деятельности, потребность приобретать знания.

Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретение знаний, связано с переживанием школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. А стимулирует это чувство одобрение учителя, взрослого, подчеркивание даже самого небольшого успеха, продвижения вперед.

В целом за время обучения ребенка в начальном звене школы у него должны сформироваться следующие качества: производительность, рефлексия, мышление в понятиях; он должен успешно освоить программу; у него должны быть сформированы основные компоненты деятельности.

Таким образом, младший школьный возраст - это вершина детства. Ребенок сохраняет много детских качеств легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него - значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни.

Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, в 6 или 7 лет, он в какой-то момент своего развития проходит через кризис. Этот перелом может начаться в 7 лет, а может сместиться к 6 или 8 годам. Как всякий кризис, кризис 7-ми лет не жестко связан с объективным изменением ситуации.

Важно, как ребенок переживает ту систему отношений, в которую он включен, - будь то стабильные отношения или резко меняющиеся. Изменилось восприятие своего места в системе отношений - значит, меняется социальная ситуация развития, и ребенок оказывается на границе нового возрастного периода.

В период кризиса 7-ми лет проявляется то, что Л.С. Выготский [3]

называет обобщением переживаний. Цепь неудач или успехов (в учебе, в широком общении), каждый раз примерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса - чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности. Конечно, в дальнейшем эти аффективные образования могут изменяться, даже исчезать по мере накопления опыта другого рода. Но некоторые из них, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки ребенка, его уровня притязаний. Благодаря обобщению переживаний, в 7 лет появляется логика чувств. Переживания приобретают новый смысл для ребенка, между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний.

2.2 Познавательное развитие детей младших классов

В младшем школьном возрасте развиваются основные познавательные процессы.

Воображение. До семилетнего возраста у детей можно обнаружить лишь репродуктивные образы-представления об известных объектах или событиях, не воспринимаемых в данный момент времени, причем эти образы в основном статичные. Дошкольники, например, испытывают трудности, пытаясь представить промежуточные положения падающей палочки между вертикальным и горизонтальным ее положением.

Продуктивные образы-представления как новая комбинация знакомых элементов появляются у детей после 7—8-летнего возраста, и развитие этих образов связано, вероятно, с началом обучения в школе.

Восприятие. В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированно. Из-за этого ребенок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры (например, 9 и 6).

Ребенок может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, но при этом им выделяются, так же как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие, «бросающиеся в глаза» свойства — в основном, цвет, форма и величина. Для того чтобы ученик более тонко анализировал качества объектов, учитель должен проводить специальную работу, обучая наблюдению.

Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект дает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого.

Это легко прослеживается при описании детьми картины. А. Бине и В. Штерн называли стадию восприятия рисунка в возрасте 2-5 лет стадией перечисления, а в 6-9 лет — стадией описания. Позже, после 9-10 лет, целостное описание картины дополняется логическим объяснением изображенных на ней явлений и событий (стадия интерпретации).

Память. Память в младшем школьном возрасте развивается в двух направлениях — произвольности и осмысленности.

Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами-воспоминаниями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память.

Память детей младшего школьного возраста является хорошей, и это в первую очередь касается механической памяти, которая за первые три-четыре года учения в школе прогрессирует достаточно быстро. Несколько отстает в своем развитии опосредствованная, логическая память (или смысловая память), так как в большинстве случаев ребенок, будучи занят учением, трудом, игрой и общением, вполне обходится механической памятью.

Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте идет через осмысливание учебного материала. Когда ребенок осмысливает учебный материал, понимает его, он его одновременно и запоминает. Таким образом, интеллектуальная работа является в то же время мнемонической деятельностью, мышление и смысловая память оказываются неразрывно связанными [8].

Внимание. В младшем школьном возрасте развивается внимание.

Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен.

Виды внимания. По сравнению с дошкольниками младшие школьники гораздо более внимательны. Они уже способны концентрировать внимание на неинтересных действиях, в учебной деятельности развивается произвольное внимание ребенка.

Однако у младших школьников все еще преобладает непроизвольное внимание. Для них внешние впечатления — сильный отвлекающий фактор, им трудно сосредоточиться на непонятном сложном материале.

Характеристика свойств внимания. Внимание младших школьников отличается небольшим объемом, малой устойчивостью — они могут сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10-20 минут (в то время как подростки — 40-45 минут, а старшеклассники — до 45-50 минут). Затруднены распределение внимания и его переключение с одного учебного задания на другое.

Объем, устойчивость и концентрация произвольного внимания к IV классу школы у детей почти такие же, как и у взрослого человека. Что касается переключаемости, то она в этом возрасте даже выше, чем в среднем у взрослых. Это связано с молодостью организма и подвижностью процессов в центральной нервной системе ребенка.

Мышление. Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. От интеллекта зависит развитие остальных психических функций.

Виды мышления. За первые три-четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образного мышления, от допонятийного мышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Согласно терминологии Ж. Пиаже, начало этого возраста связано с доминированием дооперационального мышления, а конец – с преобладанием операционального мышления в понятиях.

В процессе обучения у младших школьников формируются научные понятия. Овладение системой научных понятий дает возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного или теоретического мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. Развитие теоретического мышления зависит от того, как и чему учат ребенка, т.е. от типа обучения.

Комплексное развитие детского интеллекта в обучении. Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого рода занятий сокращается.

Установлено, что первоклассники могут понять и принять поставленную перед ними задачу, но ее практическое выполнение возможно для них только с опорой на наглядный образец. Учащиеся третьих классов уже сами в состоянии составить план работы над задачей и следовать ему, не опираясь на представленный наглядно образец [20].

Образное начало все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности, во всяком случае, при освоении основных школьных дисциплин.

Это соответствует возрастным тенденциям развития детского мышления, но, в то же время, обедняет интеллект ребенка. Лишь в школах с гуманитарно-эстетическим уклоном на уроках развивают наглядно-образное мышление в не меньшей мере, чем словесно-логическое.

Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте предполагает развитие всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно- образного и словесно-логического. Это успешно реализуется, если детям даются задачи, требующие для решения одновременно и развитых практических действий, и умения оперировать образами, и способности пользоваться понятиями, вести рассуждение на уровне логических абстракций.

Если любой из этих аспектов представлен слабо, то интеллектуальное развитие ребенка идет как односторонний процесс. При доминировании практических действий преимущественно развивается наглядно-действенное мышление, но может отставать образное и словесно-логическое. Когда преобладает образное мышление, то можно обнаружить задержки в развитии практического и теоретического интеллекта. При особом внимании только к умению рассуждать вслух у детей нередко наблюдается отставание в практическом мышлении и бедность образного мира. Все это, в конечном счете, может сдерживать общий интеллектуальный прогресс ребенка.

Индивидуальные особенности мышления. В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы «теоретиков», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников» с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.

В этом же возрасте достаточно хорошо раскрываются общие и специальные способности детей.

Развивающее обучение. Существуют различные типы развивающего обучения. Учебные программы развивающего типа отличаются построением программы обучения и формой, в которой осуществляется учебная деятельность школьников. Одна из систем обучения, разработанная Д.Б. Элькониным и В.В.Давыдовым, дает значительный развивающий эффект.

Развивающая программа обучения предполагает получение детьми в начальной школе:

- знаний, в которых отражаются закономерные отношения объектов и явлений;

- умений самостоятельно добывать такие знания и использовать их при решении разнообразных конкретных задач;

- навыков, проявляющиеся в широком переносе освоенного действия в разные практические ситуации.

В результате теоретическое мышление в своих начальных формах складывается на год раньше, чем при обучении по традиционным программам. Раньше на год появляется и рефлексия — осознание детьми своих действий, точнее, результатов и способов своего анализа условий задачи.

Эффективной формой учебной деятельности младших школьников оказалась кооперация детей, вместе решающих одну учебную задачу. Учитель, организуя совместную работу в группах учеников, организует тем самым их деловое общение друг с другом [12].

При групповой работе повышается интеллектуальная активность детей, лучше усваивается учебный материал. Развивается саморегуляция, поскольку дети, контролируя ход совместной работы, начинают лучше оценивать свои возможности и уровень знаний. Что касается собственно развития мышления, то кооперация учеников невозможна без координации их точек зрения, распределения функций и действий внутри группы, благодаря чему у детей формируются соответствующие интеллектуальные структуры.

Младшие школьники очень эмоциональны. Эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что их психическая деятельность обычно окрашена эмоциями. Всё, что дети наблюдают, о чём думают, что делают, вызывает у них эмоционально окрашенное отношение. Во-вторых, младшие школьники не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление, они очень непосредственны и откровенны в выражении радости. Горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия. В-третьих, эмоциональность выражается в их большой эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С годами всё больше развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления.

В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности. Характер младших школьников отличается некоторыми особенностями. Прежде всего, они импульсивны - склонны незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, не подумав и не взвесив всех обстоятельств, по случайным поводам. Причина - потребность в активной внешней разрядке при возрастной слабости волевой регуляции поведения.

Возрастной особенностью является и общая недостаточность воли: младший школьник ещё не обладает большим опытом длительной борьбы за намеченную цель, преодоления трудностей и препятствий. Он может опустить руки при неудаче, потерять веру в свои силы и невозможности. Нередко наблюдается капризность, упрямство. Обычная причина их - недостатки семейного воспитания. Ребёнок привык к тому, что все его желания и требования удовлетворялись, он ни в чём не видел отказа. Капризность и упрямство - своеобразная форма протеста ребёнка против тех твёрдых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо [20].

Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапазон от 6-7 до 10-11 лет (I-IV классы школы). Хронологически социально-психологические границы этого возраста в жизни ребенка нельзя считать неизменными. Они зависят от готовности ребенка к обучению в школе, а также от того, с какого времени начинается и как идет обучение в соответствующем возрасте. Если оно начинается с 6-летнего возраста, как это и происходит сейчас в большинстве случаев, то возрастные психологические границы обычно смещаются назад, т. е. охватывают возраст от 6 до примерно 10 лет; если учение начинается с семилетнего возраста, то, соответственно, границы данного психологического возраста перемещаются приблизительно на один год вперед, занимая диапазон от 7 до 11 лет. Границы этого возраста могут сужаться и расширяться также в зависимости от применяемых методов обучения: более совершенные методы обучения ускоряют развитие, а менее совершенные замедляют его. Вместе с тем в целом некоторая вариативность границ этого возраста не особенно сказывается на последующих успехах ребенка.

В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. Их выявление и эффективное использование - одна из главных задач возрастной и педагогической психологии. Но прежде чем использовать имеющиеся резервы, необходимо подтянуть детей до нужного уровня готовности к обучению.

С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных

отношений, требующие от них наличия новых психологических качеств. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка должны стать их произвольность, продуктивность и устойчивость. На уроках, например, ребенку с первых дней обучения необходимо в течение длительного времени сохранять повышенное внимание, быть достаточно усидчивым, воспринимать и хорошо запоминать все то, о чем говорит учитель.

Психологами доказано, что обычные дети в младших классах школы вполне способны, если только их правильно обучать, усваивать и более сложный материал, чем тот, который дается по действующей программе обучения. Однако для того чтобы умело использовать имеющиеся у ребенка резервы, необходимо решить предварительно две важные задачи. Первая из них состоит в том, чтобы как можно быстрее адаптировать детей к работешколе и дома, научить их учиться, не тратя лишних физических усилий, быть внимательными, усидчивыми. В этой связи учебная программа должна быть составлена таким образом, чтобы вызывать и поддерживать постоянный интерес у учащихся.

Вторая задача возникает в связи с тем, что многие дети приходят в школу не только не подготовленными к новой для них социально-психологической роли, но и со значительными индивидуальными различиями в мотивации, знаниях, умениях и навыках, что делает учение для одних слишком легким, неинтересным делом, для других чрезвычайно трудным (и вследствие этого также неинтересным) и только для третьих, которые не всегда составляют большинство, соответствующим их способностям. Возникает необходимость психологического выравнивания детейс точки зрения их готовности к обучению за счет подтягивания отстающих к хорошо успевающим.

Еще одна проблема состоит в том, что углубленная и продуктивная умственная работа требует от детей усидчивости, сдерживания эмоций и регуляции естественной двигательной активности, сосредоточения и поддержания внимания на учебных задачах, а это в начальных классах умеют делать далеко не все дети. Многие из них быстро утомляются, устают.

Особую трудность для детей 6-7-летнего возраста, начинающих обучаться в школе, представляет саморегуляция поведения. Ребенок должен сидеть на месте во время урока, не разговаривать, не ходить по классу, не бегать по школе во время перемен. В других ситуациях, напротив, от него требуется проявление необычной, довольно сложной и тонкой двигательной активности, как, например, при обучении рисованию и письму. Многим первоклассникам явно не хватает силы воли для того, чтобы постоянно удерживать себя в определенном состоянии, управлять собой в течение длительного периода времени.

На занятиях учитель задает детям вопросы, заставляет их думать, а дома то же самое от ребенка требуют родители при выполнении домашних заданий. Напряженная умственная работа в начале обучения детей в школе утомляет их, но это часто происходит не потому, что ребенок устает именно от умственной работы, а по причине его неспособности к физической саморегуляции [14].

С поступлением в школу изменяется положение ребенка в семье, у него появляются первые серьезные обязанности по дому, связанные с учением и трудом. К нему взрослые люди начинают предъявлять повышенные требования. Все это вместе взятое образует проблемы, которые ребенку необходимо решать с помощью взрослых на начальном этапе обучения в школе.

2.3 Трудовая и учебная деятельность детей младших классов

С поступлением ребенка в школу в число ведущих наряду с общением и игрой выдвигается учебная деятельность. В развитии детей младшего школьного возраста этой деятельности принадлежит особая роль. Учебная деятельность как самостоятельная складывается именно в это время и определяет во многом (если не сказать преимущественно) интеллектуальное развитие детей от 6-7 до 10-11 лет. В целом же с поступлением ребенка в школу его развитие начинает определяться уже не тремя, как было в дошкольном детстве, а четырьмя различными видами деятельности. В. В.Давыдов считает, что именно внутри учебной деятельности ребенка младшего школьного возраста возникают свойственные ему основные психологические новообразования. Эта деятельность определяет характер других видов деятельности: игровой, трудовой и общения.

Каждый из четырех названных выше видов деятельности имеет свои особенности в младшем школьном возрасте. Учение здесь только начинается, и поэтому о нем нужно говорить как о развивающемся виде деятельности. Ему предстоит совершенствоваться в течение долгих лет жизни, если человек будет все это время продолжать учиться. Однако если процесс развития учебной деятельности идет стихийно, то он занимает длительное время. При продуманном и разумном формировании учебной деятельности можно добиться того, что уже к старшим классам школы ребенок полностью овладевает психологическими основами учения.

Главная нагрузка здесь приходится как раз на младший школьный возраст, где образуются основные составляющие этой деятельности: учебные действия, контроль и саморегуляция.

У многих детей с поступлением в школу появляются дополнительные обязанности по дому, и это помогает им быстрее перестроиться на новую систему отношений. Важно, чтобы в домашней трудовой деятельности младшего школьника находили отражение и применялись те знания и умения, которые он приобретает в школе. Это, с одной стороны, сделает учение в школе более осмысленным и необходимым, а с другой стороны, на практике раскроет детям полезность знаний по основным предметам, которые они изучают в школе, повысит их интерес к учебным предметам. Да и сам домашний труд от этого сделается более привлекательным, и в большей степени будет способствовать закреплению на практике получаемых теоретических знаний, воспитанию у детей трудолюбия. Не меньшее значение для интеллектуального развития младших школьников, чем учение и труд, имеет расширение сферы и содержания их общения с окружающими людьми, особенно взрослыми, которые для младших школьников выступают в роли учителей, служат образцами для подражания и основным источником разнообразных знаний. Коллективные формы работы, стимулирующие общение, нигде не являются настолько полезными для общего развития и обязательными для детей, как в младшем школьном возрасте. Иными в этом возрасте становятся и детские игры, они приобретают более совершенные формы, превращаются в развивающие. Изменяется, обогащаясь за счет вновь приобретаемого опыта, их содержание.

Индивидуальные предметные игры приобретают конструктивный характер, в них широко используются новые знания, особенно из области естественных наук, а также те знания, которые приобретены детьми на занятиях трудом в школе. Интеллектуализируются групповые, коллективные игры. В этом возрасте важно, чтобы младший школьник был обеспечен достаточным количеством развивающих игр в школе и дома и имел время для занятий ими. Игра в этом возрасте продолжает занимать второе место после учебной деятельности как ведущей и существенно влиять на развитие детей [22].

За время обучения в младших классах школы дети так быстро продвигаются вперед в своем развитии, что между первоклассниками и учащимися третьих-четвертых классов за какие-нибудь два-три года образуется заметный разрыв. Вместе с ним увеличиваются и индивидуальные различия детей по достигнутому уровню развития. В обобщенном виде эти различия по их основным параметрам можно представить следующим образом.

У первоклассников и отчасти у второклассников доминирует наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, в то время как ученики третьих и четвертых классов в большей степени опираются на словесно-логическое и образное мышление, причем одинаково успешно решают задачи во всех трех планах: практическом, образном и словесно-логическом (вербальном).

Первоклассники и значительная часть учащихся вторых классов не способны к полноценной саморегуляции, в то время как дети, обучающиеся в третьем и четвертом классах, вполне в состоянии управлять собой и внешне – своим открытым поведением, и внутренне – своими психическими процессами и чувствами.

Таким образом, младший школьный возраст содержит в себе значительный потенциал умственного развития детей и развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях:

1) усвоение и активное использование речи как средства мышления;

2) соединение и взаимо-обогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического;

3) выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз: подготовительной фазы (решение задачи: осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план), исполнительной фазы - этим план реализуется практически.

У первоклассников и второклассников доминирует наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, в то время как ученики третьих и четвертых классов в большей степени опираются на словесно-логическое и образное мышление, причем одинаково успешно решают задачи во всех трех планах: практическом, образном и словесно-логическом (вербальном). Основные виды деятельности, которыми большей частью занят ребенок данного возраста в школе и дома: учение, общение, игра и труд.

Каждый из четырех видов деятельности, характерных для ребенка младшего школьного возраста: учение, общение, игра и труд - выполняет специфические функции в его развитии. Учение способствует приобретению знаний, умений и навыков, развитию креативности (при специально организованном обучении, включающим систему творческих заданий). Немаловажное значение для успехов в учении имеют коммуникативные черты характера ребенка, в частности, его общительность, контактность, отзывчивость и покладистость, а также волевые черты личности: настойчивость, целеустремленность, упорство и другие. Особенно важную позитивную роль в интеллектуальном развитии младших школьников играет труд, который представляет для них сравнительно новый вид деятельности. Труд совершенствует практический интеллект, необходимый для самых разных видов будущей профессиональной творческой деятельности [1].

Он должен быть достаточно разнообразным и интересным для детей. Любое задание по школе или по дому желательно делать интересным и достаточно творческим для ребенка, предоставив ему возможность размышления и принятия самостоятельных решений. Поощряться в труде должен инициативный и творческий подход ребенка к делу, а не только выполненная им работа и ее конкретный результат. Говоря о мотивационной готовности детей к учению, следует также иметь в виду потребность в достижении успехов, соответствующие самооценку и уровень притязаний. Потребность достижения успехов у ребенка, безусловно, должна доминировать над боязнью неудачи. В учении, общении и практической деятельности, связанной с испытаниями способностей, в ситуациях, предполагающих соревнование с другими людьми, дети должны проявлять как можно меньше тревожности. Важно, чтобы их самооценка была адекватной, а уровень притязаний был соответствующим реальным возможностям, имеющимся у ребенка.

В младшем школьном возрасте в основном оформляется характер ребенка, складываются его основные черты, которые в дальнейшем влияют на практическую деятельность ребенка и на его общение с людьми. Способности детей не обязательно должны быть сформированными к началу обучения в школе, особенно те из них, которые в процессе обучения продолжают еще активно развиваться. Существеннее другое: чтобы еще в дошкольный период детства у ребенка образовались необходимые задатки к развитию нужных способностей. Почти все дети, много и разнообразно играя в дошкольном возрасте, обладают хорошо развитым и богатым воображением. Основные вопросы, которые в этой сфере все же могут возникнуть перед ребенком и учителем в начале обучения, касаются связи воображения и внимания, способности регулировать образные представления через произвольное внимание, а также усвоения абстрактных понятий, которые вообразить и представить ребенку, как и взрослому человеку достаточно трудно. Одним из показателей творческого развития ребенка, в том числе и в музыке, является уровень художественно-образного мышления, уровень креативности. Таким образом, проанализировав научную и специальную литературу по теме работы, можно сделать следующие выводы. Трудовая деятельность является одним из важных факторов воспитания личности. Включаясь в трудовой процесс ребенок коренным образом меняет свое представление о себе и о окружающем мире. Радикальным образом изменяется самооценка. Она изменяется под влиянием успехов в трудовой деятельности, что в свою очередь меняет авторитет школьника в классе. Нравственное и трудовое воспитание должно осуществляться всеми педагогическими средствами в процессе любой педагогически целесообразной деятельности с учащимися.

Заключение

Младший школьный возраст - возраст достаточно заметного формирования личности. Для него характерны новые отношения с взрослыми и сверстниками, включение в целую систему коллективов, включение в новый вид деятельности - учение, которое предъявляет ряд серьёзных требований к ученику. Всё это решающим образом сказывается на формировании и закреплении новой системы отношений к людям, коллективу, к учению и связанным с ними обязанностям, формирует характер, волю, расширяет круг интересов, развивает способности.

Легче переносят период поступления в школу и лучше справляются с умственной и физической нагрузкой здоровые дети, с нормальным уровнем функционирования всех систем организма и гармоничным физическим развитием. Критериями благополучной адаптации детей к школе могут служить благоприятная динамика работоспособности и ее улучшение на протяжении первого полугодия, отсутствие выраженных неблагоприятных изменений показателей состояния здоровья и хорошее усвоение программного материала.

Однако, к сожалению, в настоящее время здоровых детей поступает в школу только 20-25%. У остальных уже имеются различные нарушения в состоянии здоровья. Вполне естественно, что вероятность неблагополучного протекания процесса адаптации у этих детей значительно возрастает.

Основными показателями психологической адаптации ребёнка к школе являются формирование адекватного поведения, установление контактов с учащимися, учителем, овладение навыками учебной деятельности. Именно поэтому при проведении специальных исследований по изучению адаптации детей к школе изучался характер поведения ребёнка в этих трёх сферах, а на основании социально-психологической адаптации по этим критериям анализировались её особенности [20].

Таким образом, необходимо обратить особое внимание, что за одинаковым внешним проявлением негативных форм поведения, или, как обычно говорится, плохим поведением ребенка, могут быть самые разные причины. Среди этих детей могут быть те, кто нуждается в специальном лечении, могут быть ученики с нарушениями психоневрологической сферы, но это могут быть и не готовые к обучению, на пример выросшие в неблагополучных семейных условиях. Постоянные неуспехи в учебе, отсутствие контакта с учителем создают отчуждение и отрицательное отношение сверстников. Дети становятся «отверженными». Но это рождает реакцию протеста: они «задираются» на переменах, кричат, плохо ведут себя на уроке, стараясь хоть так выделиться. Если вовремя не разобраться в при чинах плохого поведения, не скорректировать затруднения адаптации, то все вместе может привести к срыву, дальнейшей задержке психического развития и неблагоприятно отразиться на состоянии здоровья ребенка, т. е. стойкое нарушение эмоционального состояния может перейти в нервно-психическую патологию.

Делая вывод, необходимо сказать, что на успешность протекания процесса адаптации во многом зависит от здоровья ребёнка. Состояние здоровья и изменение его показателей под влиянием учебной нагрузки является одним из основных критериев, характеризующих протекание адаптации к систематическому обучению.

Список использованной литературы

1. Акмалов А.Ю. Методические рекомендации по выполнению выпускной квалификационной работы в вузе по психолого-педагогическим специальностям / А.Ю. Акмалов, Р.А. Циринг. – Челябинск: Уральская академия, 2006 – 34с.

2. Бережнова Е.В. Требования к курсовым и дипломным работам по педагогике: Методические рекомендации для студентов / Е.В.Бережнова. – Москва: Педагогическое общество России, 1999 – 15с.

3. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В.В. Давыдов – Москва: Академия, 1986 – 23с.

4. Данилов М.А. Умственное воспитание / М.А. Данилов. – Москва: Наука – 2004 – 86с.

5. Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений / В.И. Загвязинский., Р. Атаханов. – Санкт- Петербург: Академия, 2001 – 208с.

6. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование примеров умственной деятельности и умственного развития учащихся / Е.Н. Кабанова-Меллер. – Москва: Просвещение, 2008 – 288с.

7. Классический психоанализ детского возраста / Под ред. В.В. Макарова, Н.И. Хасана / Кабанова-Меллер В.В., Хасана Н.И. – Красноярск: Библиотека психологии и психотерапии, 1994 – 84с.

8. Кузнецов И.Н. Рефераты, курсовые и дипломные работы; Методика подготовки и оформления: Учебно-методическое пособие / И.Н. Кузнецова. – Москва: Издательско-торговая корпорация Дашков и К°, 2002 – 352с.

9. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. Ранний и дошкольный возраст / Е.М. Мастюкова. – Москва: ВЛАДОС, 1997 –78с.

10. Матвеева О. А. Развивающая и коррекционная работа с детьми / О.А. Матвеева. Педагогическое общество России – Москва: Смысл, 2001 – 34с.

11. Никольская И.М. Психологическая защита у детей / И.М. Никольская, Р.М. Грановская. – Москва: Речь, 2001 – 104с.

12. Нуркова В.В. Автобиографическая память как проблема психологического исследования / В.В. Нуркова. Психологический журнал – Санкт Петербург: Питер, 1996 – 29с.

13. Обухова Л.Ф. Возрастная психология / Л.Ф. Обухова. – Москва: ВЛАДОС, 2001 - 89с.

14. Тулькибаева Н.Н. Педагогическая энциклопедия: актуальные понятия современной педагогики / Под ред. Н.Н. Тулькибаевой, Л.В. Трубайчук. – Москва: Восток, 2003 – 274с.

15. Фрейд А. Детская сексуальность и психоанализ детских неврозов / А. Фрейд., З. Фрейд З. Институт психоанализа. – Москва: Альфа,1997 – 74с.

16. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы / А. Фрейд. Педагогика – Пресс – Москва: Смысл, 1993 – 52с.

17. Фрейд А. Теория и практика детского психоанализа / А. Фрейд. – Москва: Смысл, 1998 – 67с.

18. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника / Д.Б. Эльконин. – Москва: ВЛАДОС,1974 – 67с.

19. Эльконин Д.Б. Психология развития / Д.Б. Эльконин. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – Санкт – Петербург: Питер, 2001 – 31с.

Дата добавления: 2019-01-14; просмотров: 376; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

Мы поможем в написании ваших работ!