ИМПРЕССИВНАЯ И ЭКСПРЕССИВНАЯ РЕЧЬ
Поваляева М.А. Справочник логопеда - Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002. - 448 с.
МИРЕ МУДРЫХ МЫСЛЕЙ
Дитятко — что тесто: как замесил, так и выросло.
Пороки ребенка не рождаются, а воспитываются.
Самое лучшее наследство — воспитанность.
Учение в детстве так же прочно, как гравировка на камне.
Учение без умения не польза, а беда.
Без старания нет и знания.
Капризен в детстве, уродлив в старости.
Верная указка не кулак, а ласка.
Понукание — не воспитание.
Образование не дает ростков в душе, если оно не проникает до значительной глубины. Протагор
Что значит я что могут дать (эти) несколько часов правильной речи среди целых суток неправильного разговора!
Буду все время постоянно следить за собой.- Превращу жизнь в сплошной урок! Таким путем я разучусь говорить неправильно. К. Станиславский
Усваивая родной язык, ребенок усваивает не одни только слова... но бесконечное множество понятий, воззрений на предметы, множество мыслей, чувств, художественных образов, логику и философию языка — и усваивает легко и скоро, в два-три года столько, что и половины того не может усвоить в 20 лет прилежного и методического учения. Таков этот великий народный педагог — родное слово. К. Д. Ушинский
Дивишься драгоценности нашего языка: что ни звук, то и подарок; все зернисто, крупно, как сам жемчуг, и, право, иное названье еще драгоценней самой вещи. Н. В. Гоголь
Раздел 1. МОЗГ И РЕЧЬ. НОРМА И ПАТОЛОГИЯ
|
|
|
Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, она также должна изучать его во всех отношениях. К.Д.Ушинский
Изучение неврологических основ логопедии имеет большое общеобразовательное значение в деле подготовки педагогов-логопедов и других дефектологов. Ознакомление начинающего педагога со строением и функцией мозга вводит его в область научного естествознания. Предлагаемый раздел может быть интересен и полезен практикам: педагогам, медикам. Он поможет лучше понять структуру речевых нарушений, их этиологию, механизмы, патогенез.
Использование педагогами специальной медицинской литературы часто бывает малоэффективным из-за сложности для восприятия, ведь она рассчитана на медиков. Медики, со своей стороны, хорошо ориентируясь в неврологической симптоматике, недостаточно уверены, когда им приходится сталкиваться с речевой патологией, обусловленной поражениями как центральной, так и периферической нервной системы. Особую трудность вызывают легкие, «стертые» формы дизартрии — одного из наиболее распространенных в последнее десятилетие речевых нарушений.
Работая непосредственно над изучением центральной нервной системы, логопеды-студенты смогут наглядно воспринимать всю сложность строения мозга, этой высокодифференцированной материи. Наглядность поможет лучше осмыслить механизм речи в норме и» патологии, ведь большинство речевых аномалий вызвано результатами различных поражений нервной системы.
|
|
|
Однако вопрос о месте естественнонаучных дисциплин в деле подготовки специалистов, к сожалению, еще дискутируется. В настоящее время немало «схоластов от педагогики», которые пытаются строить воспитание и обучение ребенка, имеющего речевые нарушения, игнорируя его природу, резервные, компенсаторные возможности, психические и соматические особенности.
Развитие педагогической науки в историческом аспекте всегда происходило в острой борьбе. Однако прогрессивные педагоги как в России, так и за рубежом всегда осуждали такое направление. Так, еще в средние века великий славянский педагог Ян Амос Коменский в своем труде «Великая дидактика» резко осуждал подобные схоластические взгляды, мешающие воспитанию ребенка.
Он подчеркивал, что педагоги нередко оказываются хуже ремесленников, ибо ремесленник, приступая к выделке той или иной вещи, всегда подробно знакомится с качеством того материала, из которого он собирается сделать продукцию. Педагог же зачастую, начиная воспитательно-образовательный процесс, даже не интересуется психическими, физиологическими, речевыми возможностями ребенка, что наносит непоправимый вред всей воспитательной системе.
|
|
|
Помочь раскрыть природу ребенка, правильно квалифицировать имеющийся дефект, понять его структуру, этиологию, механизм, патогенез помогут тесная связь со смежными науками и интегративные связи. Речевые нарушения, обусловленные поражением нервной системы, трудны в коррекции и требуют только совместных усилий и педагогов, и медиков. В отдельности они бессильны. Медицина не способна вылечить эти дефекты, а обычные методы по воспитанию речи безрезультатны. Вот здесь на помощь и приходит педагог-логопед, владеющий целым арсеналом специальных методов и приемов, использование которых базируется на знании неврологических основ речи и учении о компенсаторных возможностях ребенка.
Сущность компенсации заключается в том, что при комплексном подходе к коррекционной работе нервная система детей приобретает ряд свойств, которые в той или иной мере восполняют ослабленные, нарушенные или утраченные функции.
|
|
|
Важно помнить, что педагогическому воздействию должен предшествовать комплекс медицинских методик: медикаментозный фон (фармакотерапия); кинезотерапия, включающая массаж, ЛФК, артикуляционную и дыхательную гимнастики, физио-, фитотерапию.
Автор отдает себе отчет в том, что затронутые проблемы лишь обозначены. Их разрешение — дело дальнейшей напряженной работы.
НЕВРОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РЕЧИ
Только человек оказался способен к развитию членораздельной речи. Зависит это от особенностей строения мозга. И.П.Павлов назвал мозг органом приспособления к окружающей среде, так как он обеспечивает связь организма с окружающим внешним миром. Чем сложнее мозг, тем совершеннее и тоньше будут его механизмы приспособления.
Ребенок рождается с очень незрелым мозгом, вес которого составляет 350-400 г, к году — он утраивается, а к шестилетнему возрасту — близок к весу мозга взрослого человека. У человека вес мозга составляет 1/46-1/50 часть тела, лобные доли занимают 25% площади полушарий. Поверхность мозга увеличивается за счет того, что она собирается в складки и образует многочисленные борозды и извилины (рис. 1.1) В коре мозга человека 17 млрд нервных клеток, размножение которых заканчивается к рождению ребенка. В случае гибели нервных клеток они не восстанавливаются.
В настоящее время в нейрогистологии принят шестислойный тип строения коры больших полушарий (рис. 1.2). Выделяются следующие слои: первый—молекулярный, зональный — возникает рано, очень светел, беден клетками; второй — наружный зернистый, преобладают клетки-зерна; третий — слой пирамидных клеток, четвертый — внутренний зернистый — преобладают мелкие клетки-зерна; пятый — ганглионарный, где встречаются большие пирамидные клетки Беца; шестой — мультиформный, образован клетками треугольной и веретенообразной формы. Он чаще делится на два подслоя. Однако шестислойный тип строения выдержан не по всей коре. Так, например, исследования Каперса, Экономо, И. Н. Филимонова указывают на область передней центральной извилины, где зернистый слой вообще не представлен. Примерно 1/12 часть коры не имеет строго выдержанного шестислойного строения. Это преимущественно старая кора (аллокортеке). Новая кора (неокортекс) большей частью характеризуется шестислойным строением.
Рис. 1.2. Микроскопическое строение коры полушарий
Налево — схема распределения клеток, направо — волокон: I — молекулярный слой; II — наружный зернистый; III — слой пирамидных клеток средней величины; IV — внутренний зернистый слой; V — слой с крупными пирамидными клетками Бена; VI — полиморфный слой
Функциональное значение отдельных слоев еще окончательно не выяснено. Есть основания считать, что верхние слои выполняют ассоциативные (связующие) функции, четвертый слой (зернистый) — преимущественно рецепторные функции. Пятый и шестой слои имеют отношение к двигательным актам.
В речевых актах разделение коры на слоя и созревание нервных клеток завершаются в основном к двухлетнему возрасту ребенка, но тонкое строение коры совершенствуется еще в течение многих лет.
Микроскопическое изучение коры больших полушарий мозга, начатое русским профессором В.А.Бецом в 1869г. (Киев), Мейнертом и другими, показало, что ее строение (архитектоника) неодинаково. Морфологическая и функциональная неоднородность коры головного мозга позволила выделить центры зрения, слуха, осязания и т. д., которые имеют определенную локализацию. Имеется несколько вариантов классификации корковых полей. Ряд авторов выделяли различное количество полей в коре больших полушарий. Так, Бродман выделял 52 поля, Экономо — 109, Коскинас — 119, Фогт — 180 (см. цитоархитектоническую карту коры мозга человека, наружная поверхность (Московский институт мозга) на рис. 1.3).
Рис. 1.3. Цитоархитектоническая карта коры мозга человека: наружная поверхность (Московский институт мозга)
ИМПРЕССИВНАЯ И ЭКСПРЕССИВНАЯ РЕЧЬ
Речь — сложившаяся в процессе деятельности людей форма общения, опосредованная языком.
Речь — это результат согласованной деятельности многих областей головного мозга. Органы артикуляции лишь выполняют приказы, поступающие из мозга.
Сенсорная (импрессивная) речь — это восприятие и понимание речи. В 1874г. Э.Вернике было установлено, что в коре головного мозга имеется зона сенсорной речи. Ее назвали зоной Вернике. Поражение верхней височной извилины приводит к тому, что человек слышит слова, но не понимает их смысла, так как в зоне Вернике, как в своеобразной картотеке, хранятся все усвоенные человеком слова, точнее, их звуковые образы, и он всю жизнь пользуется этой «картотекой». Если произошло поражение этой зоны, то хранящиеся там звуковые образы слов распадаются, и человек перестает понимать слова. При нормальной слухе он остается глухим к словам.
Различают и моторную (экспрессивную) речь — произнесение звуков речи самим человеком. В 1861г. французский нейрохирург П.Брока обнаружил, что при поражении мозга в области второй и третьей лобной извилины человек теряет способность к членораздельной речи, он издает лишь бессвязные звуки, хотя сохраняет способность понимать то, что говорят другие. Эта речевая моторная зона, или зона Брока, у правшей находится в левом полушарии мозга, а у левшей в большинстве случаев — в правом. Вся работа по формированию двигательных и речевых программ происходит в зоне Брока. Поэтому при поражении этой зоны человек может издавать только нечленораздельные звуки, а связать их в слова не в состоянии.
Большую работу по составлению «карты» речевых зон мозга вел канадский нейрохирург У.Пенфилд. Помимо зон Брока и Вернике, Пенфилд обнаружил дополнительную (верхнюю), речевую область, которая играет вспомогательную роль. Ему удалось раскрыть тесную взаимосвязь всех трех речевых областей, которые действуют как единый речевой механизм (рис. 1.4). Когда у больного удаляли одну из речевых зон коры, возникавшие при этом нарушения речи через некоторое время становились меньше, хотя полностью не исчезали. Следовательно, сохраненные речевые области в какой-то мере выполняли функции удаленной зоны. Именно в компенсаторных возможностях мозга проявляется принцип надежности в обеспечении чрезвычайно важной в жизни человека речевой деятельности. Речевые зоны в этом отношении отличаются от многих других зон коры. Так, например, если удаляется часть коры зрительной или слуховой областей, то нарушенные функции восстановить невозможна
В процессе наблюдений У.Пенфилд и его сотрудники Г.Джаспер и Л.Робертсон выявили неодинаковую роль речевых зон. Сроки и степень восстановления речи после удаления той или иной речевой области показывают, насколько велико ее значение в осуществлении речевой функции. Оказалось, что легче и полнее речь восстанавливается при удалении верхней речевой зоны — следовательно, она действительно играет второстепенную роль. При удалении зоны Брока нарушения речи значительные и стойкие, во все же речь может быть восстановлена. При удалении зоны Вернике, особенно если затронуты подкорковые структуры мозга, наступают наиболее тяжелые, часто необратимые расстройства речи, что свидетельствует о ведущей роли речевых зон (Брока и Вернике) для развития и сохранения речи: их утрата компенсируется лишь частично.
Дата добавления: 2018-11-24; просмотров: 473; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!