Развитие понимания ментального мира в детстве
Принципы психологии развития
1. Согласно взглядам основоположника общей теории систем Людвиг фон Берталанфии, принцип системности означает, что (1) целое всегда больше, чем сумма его частей; (2) все составляющие целого и все происходящие в нем процессы взаимно влияют друг на друга. Каждое явление рассматривается как обладающее структурой, включенное в более сложную систему отношений и не сводимое к сумме частей, т.е. обладающее «системными эффектами», которые надстраиваются над системой. Действие на одну составляющую отзывается во всей системе – принцип бабочки или все зависит от всего.
Физические системы отличаются от живых образований тем, что могут быть закрыты по отношению к внешней среде, тогда как живые организмы являются открытыми. Жизненный процесс организмов предполагает наличие входящего из окружающей среды потока материи, тип и объем которого определяется в соответствии с системными характеристиками организма. Так же осуществляется выход из системы в окружающую среду материи, как результата функционирования системы. Психика – тоже открытая система.
Принцип системности предполагает выделение не элемента системы, а ее единицы, отражающей качества целого «как в капле воды».
2. Принцип детерминизма – каждое явление обусловлено причинно - следственными закономерностями и потому поддается изучению.
В простых системах часто имеет место механистический детерминизм, т.е. по начальным условиям всегда можно предсказать дальнейшее изменение системы. Сложные системы склонны «забывать» начальные условия, точнее изменяясь необратимо, они создают себе их заново.
|
|
|
По актуальному состоянию воспроизвести историю сложного объекта невозможно, как невозможно и однозначно прогнозировать его будущее. Этот вид детерминизма называется нежестким, и речь идет только о вероятности тех или иных изменений.
К. Поппер красиво иллюстрировал различие форм детерминизма на примере часов и облака.
В психологии детерминизм подразумевает еще и цикличность происходящих взаимодействий в силу обратной связи – это «самоосуществляющиеся пророчества», самопрограммирование и пр.
3. Принцип развития (историзма) – каждое явление необходимо рассматривать, как обладающее историей – прошлым и будущим. Причем, если в слабо неравновесных системах можно говорить о близких к линейным изменениях, которые достаточно предсказуемы (например, можно предсказать динамику некоторых болезней, или увеличение словарного запаса ребенка), то психика, как сильно неравновесная система может быть описана только нелинейно. Например, закон Йеркса-Додсона.
|
|
|
4. Принцип развития (взаимодействия) – Взаимодействие объектов приводит к их видоизменению; происшедшие взаимодействия фиксируются в структурах взаимодействующих объектов (Я.А. Пономарев, И.О. Александров). При этом взаимодействие возможно только как развитие, а «развитие – способ существования системы взаимодействующих систем, связанный с образованием качественно новых структур за счет развивающего эффекта взаимодействия» (Пономарев).
5. Принцип активности – цель поведенческого акта лежит в основе целенаправленного активного поведения. Его суть — в постулировании определяющей роли внутренней программы в актах жизнедеятельности организма. С позиций принципа активности — утверждение, что жизнедеятельность — это процесс непрерывного приспособления к среде, неверно. Главное содержание процесса жизни — не приспособление к среде, а реализация внутренних программ, в ходе которой организм неизбежно преодолевает среду.
При планировании исследований важную роль играют и другие принципы психологии.
Принцип целостности, отмеченный в работах Брушлинского, Завалишиной и др. означает, что связи внутри системы, между ее элементами, сильнее, чем между системой и ее окружением. Очень важен в рассмотрении проблем семьи.
|
|
|
Принцип эквифинальности, упоминаемый Поппером, Ломовым не некоторыми другими авторами, означает, что один и тот же результат может быть получен разными способами. Нартова приводит пример, что достижение суверенности возможно как через реализацию биологических программ, так и посредством актуализации духовных ценностей.
Дифференциация / интеграция
Это один из наиболее обсуждаемых в последнее время принципов психологии. Ему посвящены конференции, монографии и научные сборники, защищаются диссертации, выходит большое число статей. В российской психологии эта тема разрабатывалась и разрабатывается Натальей Ивановной Чуприковой (р.1928 г.) и ее последователями.
С начала 90-х она публикует множество работ, в которых показывает, что всякое развитие, где бы оно ни происходило, идет от состояний относительной глобальности или слабой дифференцированности к состояниям большей дифференцированности, расчлененности, а затем к иерархической интеграции.
Термин «модель психического» (Theory of mind) относится к способности приписывать независимые психические состояния себе и другим, чтобы объяснять и предсказывать поведение.
|
|
|
Впервые термин «модель психического» в психологию ввели Д. Примак и Д. Вудрафф, описывая ее так:
Говоря о том, что человек имеет «модель психического», мы подразумеваем, что он приписывает независимые психические состояния себе и другим. Система заключений этого типа видится собственно, как теория, во-первых, потому, что такие состояния непосредственно не наблюдаемы, и, во-вторых, потому что эта система может использоваться для предсказывания поведения других людей.
«Мы постоянно используем «модель психического», чтобы объяснять и предсказывать поведение друг друга; мы приписываем друг другу желания и мнения – часто неосознанно – и проводим большую часть нашей жизни, описывая поведение – не исключая собственного – в терминах психических состояний …»
Таким образом, обладая «моделью психического» человек обладает способностью к пониманию ментального мира (mental world) и формирует представления о таких невидимых аспектах реальности как собственные психические состояния и психические состояния других людей. Причем эти представления интегрированы в целостную систему. Предполагается, что существует некоторый врожденный когнитивный механизм, обеспечивающий формирование особого типа репрезентаций, а именно, репрезентаций психических состояний. Способность к пониманию ментального мира появляется у детей в дошкольном возрасте и дает им возможность адекватно взаимодействовать с другими людьми.
Первой парадигмальной работой считается публикация в 1978 году Дэвидом Примаком и Гаем Вудраффом [1978] статьи «Имеют ли шимпанзе «теорию психического?» («Does the chimpanzee have a theory of mind?»). Они изучали способности шимпанзе понимать желания других. Самке шимпанзе по кличке Сара показывали несколько коротких видеороликов, в которых человек пытался найти выход из различных ситуаций. Например, в одной ситуации человек хотел выбраться из запертой на ключ комнаты, в другой – согреться, когда электрический обогреватель не включен в сеть. При этом актер не совершал нужного действия. После просмотра каждого видеосюжета экспериментатор давал Саре пару фотографий, на одной из которых было показано «решение проблемы» (фотография ключа или включенного в сеть обогревателя). Сара всегда правильно выбирала фотографию, и это позволило предположить, что она могла оценить проблематичность ситуации и понять намерения актера. (Саре посвящены статьи в Вики и в энциклопедии Британика)
Кроме того, Woodruff и Premack изучали способность шимпанзе обманывать. Их интересовал вопрос о том, в какой степени шимпанзе могут утаивать информацию или сообщать ложные сведения, если ему это выгодно. Шимпанзе был заперт в своей клетке, но мог видеть, как под ящик прячут пищу. В результате многократного проведения опытов каждый из четырех молодых шимпанзе научился показывать человеку местонахождение пищи, при условии, если после опыта человек делился с животным найденной пищей. Шимпанзе предпочитал скрывать известную ему информацию о местонахождении пищи от человека, который доставал ее и съедал все сам. А самый взрослый шимпанзе демонстрировал способность сообщать своему конкуренту ложную информацию.
Развитие понимания ментального мира в детстве
Поскольку исследования способности к пониманию ментальности в детском возрасте является относительно молодой областью психологии развития, описание развития «модели психического» не имеет таких четких стадий и развернутых описаний каждого возрастного периода, как, например, описание развития интеллекта. Единого мнения о том, когда именно ребенок начинает понимать внутреннюю, субъективную жизнь другого, не существует. В то же время большинство авторов согласны с тем, что этот процесс происходит постепенно. И уже на ранних стадиях развития можно выделить некоторые этапы формирования «модели психического».
Младенцы рождаются со способностями, помогающими им очень быстро развить понимание людей. Они предпочитают человеческое лицо, голос, биологическое движение физическому. Они способны к имитации эмоций и жестов с самого рождения. Они понимают, что люди как агенты отличаются от объектов физического мира. Поэтому, младенцы развивают определенные ожидания о людях, отличающиеся от их ожиданий от физических объектов.
Например, в течение первого года жизни младенцы имитируют действия людей, но не действия механических объектов, и они становятся явно расстроенными, когда люди не ведут себя активно, или когда у них «неподвижное лицо». С трех месяцев младенцы отдают предпочтение живым биологическим движениям перед механическими, и к середине первого года жизни могут отличить человека как самостоятельно двигающегося от физических объектов, движение которых невозможно без действия внешних сил. Например, в семь месяцев (а иногда ранее) младенцы «удивляются» если объект движется без действия внешних сил, в отличие от человека.
Исследования имитации в младенческом возрасте показывают, что даже новорожденные имеют способности к лицевой имитации: высовыванию языка, открыванию рта и сжиманию губ [Gopnik at al., 2000]. Во многих работах было продемонстрировано, что дети активно пытаются приспосабливать свои жесты к тем жестам, которые они видят. Кроме того, они даже делают попытки имитировать те жесты, которые они не могут повторить в принципе (например, высовывание языка вправо-влево) [Gopnik at al., 2000].
Начиная с девяти месяцев, у детей появляется такой аспект социального взаимодействия как совместное внимание. Основной функцией совместного внимания (Shared-Attention-Mechanism) является построение представлений, которые необходимы для восприятия и различия того, что сам ребенок и другой человек обращают внимание на один и тот же объект или происшествие. Ребенок не только замечает, на какой объект смотрит другой человек, но и с помощью указательного жеста сам направляет внимание человека на интересующий его предмет.
Это одна из самых удивительных способностей детей до года – дети очень ориентированы на мать или на взрослого, который за ним ухаживает и с помощью указательного жеста или лепета ребенок пытается привлечь его внимание, чтобы разделить с ним свое внутреннее ментальное состояние – радость, удивление, испуг, например, при виде новой игрушки или какого-нибудь события.
К одному году дети понимают, что люди не просто смотрят на объекты, но и желают их. Об этом свидетельствует исследования жестикуляции годовалых детей. Желая получить что-либо, ребенок может не только протягивать руку и указывать на предмет, но использовать жест, открывая и закрывая ладонь. Так же годовалый ребенок способен предложить игрушку другому и когда другой протянет руку, чтобы взять игрушку, ребенок отводит свою руку в сторону, наблюдая за этим человеком. Считается, что это свидетельствует о понимании ребенком того, что другой человек имеет желания. Эта способность совершенствуется и приводит к формированию понимания намерения другого.
Так в полтора года дети могут делать вывод о намерении персонажа даже исходя из его неуспешных действий [Meltzoff, 1995], и понимают различия в предпочтении еды: когда взрослый всем своим видом показывает, как ему нравится брокколи и не нравится печенье – ребенок потом дает взрослому брокколи, а не печенье [Repacholi, Gopnik, 1997]. https://www.youtube.com/watch?v=GkYQg0l5bMY
В полтора-два года ребенок уже может представлять себе неявные или несуществующие свойства объектов, что является необходимым для развития воображения и символической игры. Например, если мама играя прикладывает банан к уху и делает вид, что разговаривает по телефону, маленький ребенок будет выглядеть обескураженным. Но уже к 18 месяцам он не только понимает такую игру, но и активно способствует такой игре. Полуторагодовалый ребенок может понять смысл ее поведения, сделав вывод о том, что мать представляет, что банан – это телефон.
К двум годам дети понимают, что другие люди имеют желания и, что они лежат в основе их поведения. Так дети могут не просто говорить о своих желаниях: «Хочу пить!», «Дай поиграть!», но и связывать их со своим поведением: «Вкусно! Съем еще печенье». [Wellman, Lagatuta, 2000].
Флейвел в отличие от Пиаже считает, что около двух лет дети уже понимают, что человек сможет увидеть объект только в том случае, если его глаза направлены к этому объекту и, если на пути зрения не расположено никаких загораживающих препятствий, которые расположены между человеком и объектом. Тогда же они начинают понимать, что другой человек может видеть что-то, что не видят они.
Об этом понимании свидетельствует их выполнение тестов на понимание визуальной перспективы. Тесты, направленные на исследование этой способности, имеют два уровня. Первый уровень выявляет возможность ребенка понимать, как видит другой человек, второй уровень – как именно он видит. Например, на первом уровне ребенку предъявляется лист бумаги, с одной стороны которого нарисовано пирожное, а с другой – чайник. Сначала лист рассматривается с двух сторон, а потом помещается между психологом и ребенком (один ребенок обращен ко взрослому, другой – к ребенку). Психолог задает вопросы: «Что ты видишь? Что вижу я? Я могу видеть …?» Около двух лет дети уже понимают, что человек сможет увидеть объект только в том случае, если его глаза направлены к этому объекту и, если на пути зрения не расположено никаких загораживающих препятствий, которые расположены между человеком и объектом (Flavell, 2000). Тогда же они начинают понимать, что другой человек может видеть что-то, что не видят они. И только около четырех лет дети понимают, люди могут по-разному видеть один и тот же объект, если они смотрят на него с разных точек зрения.
Задания второго уровня более сложные. На листе изображен слон. Лист помещается между ребенком и психологом, так что психолог видит слона вверх ногами. Вопрос, который задается ребенку: «Когда я смотрю на картинку, слон расположен правильно или вверх ногами? А ты?». Если тесты первого уровня ребенок выполняет с двух лет, то понимание того, что люди могут по-разному видеть один и тот же объект, если они смотрят на него с разных точек зрения приходит к детям не ранее 3-х -4-х лет.
В три года дети разделяют психические и физические аспекты бытия, реальное и воображаемое, понимают субъективность мыслей. Тест: прослушивание ребенком истории о мальчиках, у одного из которых есть собака, а другой думает о собаке. Правильный ответ трехлетних детей на тестовый вопрос (какой из персонажей может погладить собаку?) свидетельствует об их понимании онтологического различия между ментальными и физическими сущностями и событиями [ Baron - Cohen , 2000 ].
Краеугольным камнем «модели психического» нормальных детей является понимание, что другой человек может не знать что-то, что знают они. Это помогает им в дальнейшем эффективно общаться.
Такое осознание отличия собственных знаний от знания другого, подводит фундамент под понимание обмана – обман явно не удастся, если вы не можете проследить за тем, что другой человек может знать или не знать.
Трехлетние дети могут понимать принцип «видение приводит к знанию», когда им предлагается история с двумя персонажами, один из которых смотрит внутрь коробки, а другой – держится за коробку, они могут сделать вывод, что тот, кто смотрел в коробку, знает что находится в коробке, а другой – не знает. Об этом также свидетельствует то, что дети в этом возрасте уже способны играть в игру «в какой руке монетка», они понимают, чтобы другой не догадался в какой руке объект, его нужно прятать, убирая из поля зрения другого.
В классическом примере ребенку демонстрируется объект, который очень похож на камень, но затем он правильно идентифицируется как губка. Это становится очевидным, когда ребенку позволяют дотронуться до объекта. Наконец, ребенка спрашивают, как объект выглядит и чем он на самом деле является. Большинство 3-летних отвечает одинаково на оба вопроса — «губка». Старшие дети, напротив, делают успешное умозаключение, что объект реально является губкой, но выглядит как камень. Эти данные находятся в полном соответствии с положениями теории Ж. Пиаже, согласно которым «ребенок на дооперациональной стадии просто не в состоянии различить видимость и реальность».
Что касается понимания эмоций, то даже младенцы могут различать выражения счастливого, грустного, сердитого и испуганного лица. К 3 годам дети могут предсказывать какие эмоции повлечет за собой ситуация и в четыре года они понимают, что причинами эмоций могут быть не только физические события и ситуации, но ментальные состояния, такие как желания и мнения. Мы можем быть счастливы, потому что получили то, что хотели, или потому что думаем, что мы получим то, что хотим.
Исследователи полагают, что «модель психического» формируется уже к четырем годам. Это проявляется в том, что в 4 года дети могут судить о внутренней ментальной причинности (как мысли, намерения, эмоции человека влияют на его действия) и предсказывать действия другого основываясь на понимании того, что другой знает и думает, а также понимают возможность существования неверных мнений.
Начиная с этого возраста психические состояния действительно занимают центральное место в понимании детьми своих поступков и действий других людей. Приписывание себе и другим людям независимых психических состояний приводит к осознанию того, что в основе поведения могут лежать представления, которые не соответствуют реальности, т.е. неверные мнения. Понимание неверных мнений помогает детям интерпретировать сказки, в основе которых лежит обман. Например, четырехлетние дети понимают, что поведение людей основывается на их представлениях о событиях и ситуациях, даже когда эти представления ошибочны: «Красная Шапочка думает, что в кровати лежит ее бабушка, но на самом деле там волк!».
Одним из наиболее известных и самым первым тестом, иллюстрирующих эту способность, является «Тест на ошибочное мнение» или как его еще называют «Салли – Энн – тест» (S. Baron-Cohen & al., 1985). В этом тесте ребенку рассказывают историю о двух куклах, Салли и Энн. У Салли есть коробка, а у Энн – корзинка. Ребенок видит, как Салли кладет шарик в коробку и уходит. Пока она отсутствует, непослушная Энн перекладывает шарик из коробки в корзинку, после чего тоже уходит. После того, как Салли возвращается, ребенку задают вопрос: «Где Салли будет искать свой шарик?» Четырехлетние дети отвечают на этот вопрос правильно, то есть Салли будет искать твой шарик там, где она оставила. Они понимают, что мнение Салли неверно и делают правильный вывод о ее поведении.
Вскоре после того, как у ребенка сформируется понятие о неверных мнениях, о том, что человек может заблуждаться, ребенок становится способным понимать обман и обманывать.
Четырехлетние дети способны не только приписывать ментальные состояния себе и другим, они начинают рефлексировать содержание собственного психического и начинают размышлять в этих терминах, используя слова, обозначающие ментальные состояния: «вообразил», «подумал». Они могут осознавать ошибочность собственных мнений («Я думал, что это был слон, но, может быть, я ошибался»).
Кроме того, они могут судить о функциях и локализации мозга. К примеру, если спросить ребенка: «Где находится мозг и для чего он нужен?», то он правильно ответит, что мозг находится в голове и может описать его функции (он нужен, чтобы думать, мечтать, хранить секреты и т.п.).
В этом же возрасте дети становятся способны различать видимость и реальность, говорить об объектах, которые могут иметь внешний вид, вводящий в заблуждение. Например, они могут сказать, когда видят свечку в форме яблока, что это нечто похожее на яблоко, но в действительности это свечка.
Сформированность «модели психического» определяет нашу способность к коммуникации. Для того чтобы правильно понять смысл высказывания, мы делаем предположения о коммуникативных намерениях говорящего. Без таких предположений мы не могли бы понимать фигуральную речь (ирония, сарказм, метафоры или юмор), где намерения говорящего не соответствуют буквальному смыслу сообщения.
Дата добавления: 2018-11-24; просмотров: 130; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!