Развитие понимания ментального мира в детстве
Л8. МОДЕЛЬ ПСИХИЧЕСКОГО
Способность к пониманию ментальных состояний других людей называется «theory of mind» или «модель психического». В русскоязычной литературе вы можете встретить много вариантов перевода этого термина – теория психического, модель психического, теория сознания, теория распознавания психических состояний и т.д. Все они обозначают одно и тоже – способность к пониманию того, что другие люди имеют собственные мысли, чувства, намерения и другие ментальные (или психические) состояния, которые и обуславливают их поведения. Именно благодаря этой способности человек способен понимать ментальные состояния других людей по их внешним проявлениям (сюда входит и мимика, жесты и само поведение), а также прогнозировать их дальнейшее поведение.
На данный момент «Модель психического» изучается в разных областях психологической науки: у животных (сравнительная и эволюционная психология – про шимпанзе, закрывающего себе рот), у людей с различными психическими отклонениями и у детей с нетипическим развитием (патопсихология и специальная психология), у пациентов с локальными повреждениями мозга (нейропсихология). Однако центральным и наиболее продвинутым направлением является изучение Модели психического в нормальном (типичном) онтогенезе (детская психология, психология развития).
Исследователей интересует, как происходит развитие модели психического в онтогенезе, в какой степени дети разного возраста умеют опознавать, понимать и учитывать в своем поведении психические состояния других людей, что дети знают о разнообразии психических состояний, как развивается это знание, каковы причины его развития, и как эти умения и знания влияют на общие познавательные способности ребенка.
|
|
|
История данной области психологии, как и познание физического мира также начиналась с работ Ж. Пиаже. Центральным утверждением Пиаже было положение об эгоцентризме детского развития. Это означало, что дети изначально не представляют существование как особости собственной психики, так и не понимают другие точки зрения. В результате они не осознают, что сами используют психические процессы при взаимодействии с миром и что другие люди наделены психическим, они могут обмениваться ментальными процессами.
Новейшие теории, затрагивающие проблему развития знаний о ментальном мире, касаются того, как человек будет понимать и объяснять поведение других людей. Этот подход предполагает, что, как правило, мы оцениваем действия других людей не просто как паттерны поведенческой или вербальной активности. Скорее поведение выступает в качестве ключа к пониманию желаний, намерений и убеждений других людей. В реальной жизни мы постоянно строим причинно-следственные модели для понимания и предсказывания поведения других людей, которые включают в себя все наши знания о собственных психических состояниях и о психических состояниях других людей. Построение таких моделей обеспечивает «модель психического».
|
|
|
Термин «модель психического» (Theory of mind) относится к способности приписывать независимые психические состояния себе и другим, чтобы объяснять и предсказывать поведение.
Впервые термин «модель психического» в психологию ввели Д. Примак и Г. Вудрафф, описывая ее так:
Говоря о том, что человек имеет «модель психического», мы подразумеваем, что он приписывает независимые психические состояния себе и другим. Система заключений этого типа видится собственно, как теория, во-первых, потому, что такие состояния непосредственно не наблюдаемы, и, во-вторых, потому что эта система может использоваться для предсказывания поведения других людей.
«Мы постоянно используем «модель психического», чтобы объяснять и предсказывать поведение друг друга; мы приписываем друг другу желания и мнения – часто неосознанно – и проводим большую часть нашей жизни, описывая поведение – не исключая собственного – в терминах психических состояний …»
|
|
|
Таким образом, обладая «моделью психического» человек обладает способностью к пониманию ментального мира (mental world) и формирует представления о таких невидимых аспектах реальности как собственные психические состояния и психические состояния других людей. Предполагается, что существует некоторый врожденный когнитивный механизм, обеспечивающий формирование особого типа репрезентаций, а именно, репрезентаций психических состояний. Способность к пониманию ментального мира появляется у детей в дошкольном возрасте и дает им возможность адекватно взаимодействовать с другими людьми.
Первой парадигмальной работой считается публикация в 1978 году Дэвидом Примаком и Гаем Вудраффом [1978] статьи «Имеют ли шимпанзе «теорию психического?» («Does the chimpanzee have a theory of mind?»). Они изучали способности шимпанзе понимать желания других. Самке шимпанзе по кличке Сара показывали несколько коротких видеороликов, в которых человек пытался найти выход из различных ситуаций. Например, в одной ситуации человек хотел выбраться из запертой на ключ комнаты, в другой – согреться, когда электрический обогреватель не включен в сеть. При этом актер не совершал нужного действия. После просмотра каждого видеосюжета экспериментатор давал Саре пару фотографий, на одной из которых было показано «решение проблемы» (фотография ключа или включенного в сеть обогревателя). Сара всегда правильно выбирала фотографию, и это позволило предположить, что она могла оценить проблематичность ситуации и понять намерения актера. (Саре посвящены статьи в Вики и в энциклопедии Британика)
|
|
|
Кроме того, Woodruff и Premack изучали способность шимпанзе обманывать. Их интересовал вопрос о том, в какой степени шимпанзе могут утаивать информацию или сообщать ложные сведения, если ему это выгодно. Шимпанзе был заперт в своей клетке, но мог видеть, как под ящик прячут пищу. В результате многократного проведения опытов каждый из четырех молодых шимпанзе научился показывать человеку местонахождение пищи, при условии, если после опыта человек делился с животным найденной пищей. Шимпанзе предпочитал скрывать известную ему информацию о местонахождении пищи от человека, который доставал ее и съедал все сам. А самый взрослый шимпанзе демонстрировал способность сообщать своему конкуренту ложную информацию. Видео Авторы утверждали, что успех Сары указывает на то, что она обладает «моделью психического».
В дальнейшем ученые, занимающиеся проблемами психологии развития начали разрабатывать оригинальные эксперименты для исследования понимания неверных мнений детьми. Виммер и Пернер [1983] опубликовали исследование понимания неверных мнений трех-четырехлетними детьми. В этой задаче объект (плитка шоколада) был неожиданно перемещен, в то время, как главный персонаж (мальчик) вышел из комнаты. Потом ребенка просили предсказать, где по мнению мальчика, лежит шоколад, или где он будет его искать.
Главный феномен, который был впоследствии воспроизведен во многих исследованиях, состоял в том, что дети могут справиться с этой задачей не ранее трех-четырех лет. Эта работа породила шквал дальнейших исследований, направленных на изучение знаний маленьких детей о неверных мнениях и других психических состояниях.
Исследователи, работающие в русле этого подхода, пытались выявить, каким образом знания о ментальных состояниях определяют поведение детей, и каким образом дети понимают поведение людей в соответствии с их концепцией ментального мира. Например, понимают ли дети, что другие люди могут не знать что-то, что знают они, или осознают ли они, что неудовлетворенные желания обычно вызывают негативные эмоции и вызывают новые попытки удовлетворить желания.
Ранние работы были сконцентрированы на описании развития знаний о ментальном мире детьми 3-5 лет, основываясь на их выполнении задач на понимание неверных мнений, различение видимости и реальности и понимания визуальной перспективы другого человека [Wimmer, Perner, 1983; Gopnik, Astington 1988]. В дальнейшем возрастные рамки этих исследований расширились от младенчества до подросткового возраста.
Развитие понимания ментального мира в детстве
Поскольку исследования способности к пониманию ментальности в детском возрасте является относительно молодой областью психологии развития, описание развития «модели психического» не имеет таких четких стадий и развернутых описаний каждого возрастного периода, как, например, описание развития интеллекта. Единого мнения о том, когда именно ребенок начинает понимать внутреннюю, субъективную жизнь другого, не существует. В то же время большинство авторов согласны с тем, что этот процесс происходит постепенно. И уже на ранних стадиях развития можно выделить некоторые этапы формирования «модели психического».
Младенцы рождаются со способностями, помогающими им очень быстро развить понимание людей. Они предпочитают человеческое лицо, голос, биологическое движение физическому. Они способны к имитации эмоций и жестов с самого рождения. Они понимают, что люди как агенты отличаются от объектов физического мира. Поэтому, младенцы развивают определенные ожидания о людях, отличающиеся от их ожиданий от физических объектов.
Например, в течение первого года жизни младенцы имитируют действия людей, но не действия механических объектов, и они становятся явно расстроенными, когда люди не ведут себя активно, или когда у них «неподвижное лицо». С трех месяцев младенцы отдают предпочтение живым биологическим движениям перед механическими, и к середине первого года жизни могут отличить человека как самостоятельно двигающегося от физических объектов, движение которых невозможно без действия внешних сил. Например, в семь месяцев (а иногда ранее) младенцы «удивляются» если объект движется без действия внешних сил, в отличие от человека.
Исследования имитации в младенческом возрасте показывают, что даже новорожденные имеют способности к лицевой имитации: высовыванию языка, открыванию рта и сжиманию губ [Gopnik at al., 2000]. Во многих работах было продемонстрировано, что дети активно пытаются приспосабливать свои жесты к тем жестам, которые они видят. Кроме того, они даже делают попытки имитировать те жесты, которые они не могут повторить в принципе (например, высовывание языка вправо-влево).
По мнению Э.Мельтзофа и А. Гопник младенцы соотносят свои собственные кинестетические ощущения с наблюдаемыми ими действиями у других. Они репрезентируют свои собственные ощущения, когда они высовывают свой язык таким же образом, как они репрезентируют свои наблюдения за кем-то еще, высовывающим язык. Эти абстрактные репрезентации позволяют делать младенцам систематические “умозаключения”: «Если я вижу высунутый язык, я могу предположить, что, сделав определенные движения, я сделаю тоже самое».
Начиная с девяти месяцев, у детей появляется такой аспект социального взаимодействия как совместное внимание. Основной функцией совместного внимания (Shared-Attention-Mechanism) является построение представлений, которые необходимы для восприятия и различия того, что сам ребенок и другой человек обращают внимание на один и тот же объект или происшествие. Ребенок не только замечает, на какой объект смотрит другой человек, но и с помощью указательного жеста сам направляет внимание человека на интересующий его предмет.
Это одна из самых удивительных способностей детей до года – дети очень ориентированы на мать или на взрослого, который за ним ухаживает и с помощью указательного жеста или лепета ребенок пытается привлечь его внимание, чтобы разделить с ним свое внутреннее ментальное состояние – радость, удивление, испуг, например, при виде новой игрушки или какого-нибудь события.
К одному году дети понимают, что люди не просто смотрят на объекты, но и желают их. Об этом свидетельствует исследования жестикуляции годовалых детей. Желая получить что-либо, ребенок может не только протягивать руку и указывать на предмет, но использовать жест, открывая и закрывая ладонь. Так же годовалый ребенок способен предложить игрушку другому и когда другой протянет руку, чтобы взять игрушку, ребенок отводит свою руку в сторону, наблюдая за этим человеком. Считается, что это свидетельствует о понимании ребенком того, что другой человек имеет желания. Эта способность совершенствуется и приводит к формированию понимания намерения другого.
Так в полтора года дети могут делать вывод о намерении персонажа даже исходя из его неуспешных действий [Meltzoff, 1995], и понимают различия в предпочтении еды: когда взрослый всем своим видом показывает, как ему нравится брокколи и не нравится печенье – ребенок потом дает взрослому брокколи, а не печенье [Repacholi, Gopnik, 1997].
Видео можно посмотреть здесь: https://www.youtube.com/watch?v=GkYQg0l5bMY
В полтора-два года ребенок уже может представлять себе неявные или несуществующие свойства объектов, что является необходимым для развития воображения и символической игры. Например, если мама играя прикладывает банан к уху и делает вид, что разговаривает по телефону, маленький ребенок будет выглядеть обескураженным. Но уже к 18 месяцам он не только понимает такую игру, но и активно способствует такой игре. Полуторагодовалый ребенок может понять смысл ее поведения, сделав вывод о том, что мать представляет, что банан – это телефон.
К двум годам дети понимают, что другие люди имеют желания и, что они лежат в основе их поведения. Так дети могут не просто говорить о своих желаниях: «Хочу пить!», «Дай поиграть!», но и связывать их со своим поведением: «Вкусно! Съем еще печенье». [Wellman, Lagatuta, 2000].
Флейвел в отличие от Пиаже считает, что около двух лет дети уже понимают, что человек сможет увидеть объект только в том случае, если его глаза направлены к этому объекту и, если на пути зрения не расположено никаких загораживающих препятствий, которые расположены между человеком и объектом. Тогда же они начинают понимать, что другой человек может видеть что-то, что не видят они.
Об этом понимании свидетельствует их выполнение тестов на понимание визуальной перспективы. Тесты, направленные на исследование этой способности, имеют два уровня. Первый уровень выявляет возможность ребенка понимать, как видит другой человек, второй уровень – как именно он видит. Например, на первом уровне ребенку предъявляется лист бумаги, с одной стороны которого нарисовано пирожное, а с другой – чайник. Сначала лист рассматривается с двух сторон, а потом помещается между психологом и ребенком (один ребенок обращен ко взрослому, другой – к ребенку). Психолог задает вопросы: «Что ты видишь? Что вижу я? Я могу видеть …?»
Задания второго уровня более сложные. На листе изображен слон. Лист помещается между ребенком и психологом, так что психолог видит слона вверх ногами. Вопрос, который задается ребенку: «Когда я смотрю на картинку, слон расположен правильно или вверх ногами? А ты?». Если тесты первого уровня ребенок выполняет с двух лет, то понимание того, что люди могут по-разному видеть один и тот же объект, если они смотрят на него с разных точек зрения приходит к детям не ранее 3-х -4-х лет.
В три года дети разделяют психические и физические аспекты бытия, реальное и воображаемое, понимают субъективность мыслей. Тест: прослушивание ребенком истории о мальчиках, у одного из которых есть собака, а другой думает о собаке. Правильный ответ трехлетних детей на тестовый вопрос (какой из персонажей может погладить собаку?) свидетельствует об их понимании онтологического различия между ментальными и физическими сущностями и событиями [Baron-Cohen, 2000].
Краеугольным камнем «модели психического» нормальных детей является понимание, что другой человек может не знать что-то, что знают они. Это помогает им в дальнейшем эффективно общаться.
Такое осознание отличия собственных знаний от знания другого, подводит фундамент под понимание обмана – обман явно не удастся, если вы не можете проследить за тем, что другой человек может знать или не знать.
Трехлетние дети могут понимать принцип «видение приводит к знанию», когда им предлагается история с двумя персонажами, один из которых смотрит внутрь коробки, а другой – держится за коробку, они могут сделать вывод, что тот, кто смотрел в коробку, знает что находится в коробке, а другой – не знает. Об этом также свидетельствует то, что дети в этом возрасте уже способны играть в игру «в какой руке монетка», они понимают, чтобы другой не догадался в какой руке объект, его нужно прятать, убирая из поля зрения другого.
Что касается понимания эмоций, то даже младенцы могут различать выражения счастливого, грустного, сердитого и испуганного лица. К 3 годам дети могут предсказывать какие эмоции повлечет за собой ситуация и в четыре года они понимают, что причинами эмоций могут быть не только физические события и ситуации, но ментальные состояния, такие как желания и мнения. Мы можем быть счастливы, потому что получили то, что хотели, или потому что думаем, что мы получим то, что хотим.
Исследователи полагают, что «модель психического» формируется уже к четырем годам. Это проявляется в том, что в 4 года дети могут судить о внутренней ментальной причинности (как мысли, намерения, эмоции человека влияют на его действия) и предсказывать действия другого основываясь на понимании того, что другой знает и думает, а также понимают возможность существования неверных мнений.
Начиная с этого возраста психические состояния действительно занимают центральное место в понимании детьми своих поступков и действий других людей. Приписывание себе и другим людям независимых психических состояний приводит к осознанию того, что в основе поведения могут лежать представления, которые не соответствуют реальности, т.е. неверные мнения. Понимание неверных мнений помогает детям интерпретировать сказки, в основе которых лежит обман. Например, четырехлетние дети понимают, что поведение людей основывается на их представлениях о событиях и ситуациях, даже когда эти представления ошибочны: «Красная Шапочка думает, что в кровати лежит ее бабушка, но на самом деле там волк!».
Одним из наиболее известных и самым первым тестом, иллюстрирующих эту способность, является «Тест на ошибочное мнение» или как его еще называют «Салли – Энн – тест» (S. Baron-Cohen & al., 1985). В этом тесте ребенку рассказывают историю о двух куклах, Салли и Энн. У Салли есть коробка, а у Энн – корзинка. Ребенок видит, как Салли кладет шарик в коробку и уходит. Пока она отсутствует, непослушная Энн перекладывает шарик из коробки в корзинку, после чего тоже уходит. После того, как Салли возвращается, ребенку задают вопрос: «Где Салли будет искать свой шарик?» Четырехлетние дети отвечают на этот вопрос правильно, то есть Салли будет искать твой шарик там, где она оставила. Они понимают, что мнение Салли неверно и делают правильный вывод о ее поведении.
Вторым методом изучения понимания неверных мнений является задачи с неожиданным содержанием.
Вскоре после того, как у ребенка сформируется понятие о неверных мнениях, о том, что человек может заблуждаться, ребенок становится способным понимать обман и обманывать. Обман возможен только при понимании ментальных состояний других людей, потому что он включает в себя попытку заставить поверить другого человека, что что-то является правдой, когда в действительности это неверно. Человек способен обмануть, если только он понимает, что на мнения других можно влиять, и что люди формируют свои мнения на основе увиденного и услышанного.
Исследователи сравнивали способность детей дошкольного возраста понимать обман и обманывать самим. В ситуации, когда детям самим предлагалось обмануть, перед ними разыгрывалась история с двумя медвежатами красного и зеленого цвета. Объяснялось, что красный мишка всегда носит красный шарик, а зеленый мишка – зеленый и что медвежата любят есть конфеты. Показывали, как медвежата ходят за конфетой и оставляют шарики соответствующего цвета. Потом знакомили с куклой Катей и говорили, что у нее есть конфета и что Катя оставляет свою конфету и уходит погулять. Далее детям говорилось, что сейчас красный мишка пойдет за конфетой и их просили дать красному мишке такой шарик, чтобы Катя подумала, что этой зеленый мишка взял конфету. Т.е. фактически просили детей обмануть Катю. Вне зависимости от выбора детей, потом их просили оценить мнение Кати – Что она подумает, кто взял конфету?
В ситуации, когда детям предлагалось просто оценить неверное мнение персонажа, т.е. понять последствия обмана перед ними разыгрывалась история с участием двух кукол – мальчика и девочки, которые всегда носят с собой синий и желтый карандаш соответственно. Как и в первом случае, показывалось, как куклы ходят за конфетой и оставляют свой шарик. После того, как кукла Катя оставляла конфету и уходила мальчик брал желтый карандаш девочки, шел за конфетой, брал конфету и оставлял карандаш. Детям предлагалось оценить мнение Кати – Что она подумала, кто взял конфету?
Дети, начиная с 4-х летнего возраста понимают последствия обмана (что у Куклы Кати будет неверное мнение) и сами способны к обману. Обе эти задачи дети выполняли одинаково хорошо или плохо, что свидетельствует о том, что способность к совершению обманных действий и понимание того, как обман влияет на мнение других связаны между собой и вытекают из способности «модели психического».
Четырехлетние дети способны не только приписывать ментальные состояния себе и другим, они начинают рефлексировать содержание собственного психического и начинают размышлять в этих терминах, используя слова, обозначающие ментальные состояния: «вообразил», «подумал». Они могут осознавать ошибочность собственных мнений («Я думал, что это был слон, но, может быть, я ошибался»), причины собственного поведения («Я искал Петю во дворе, потому что думал, что он там») и источник своих знаний («Я знаю, что пришел папа, потому что я слышал его голос»). Дополнительным преимуществом этого является то, что дети могут проиграть возможные решения проблем в уме, до того, как начнут действовать («Предположим, я сделаю так, ….»).
Кроме того, они могут судить о функциях и локализации мозга. К примеру, если спросить ребенка: «Где находится мозг и для чего он нужен?», то он правильно ответит, что мозг находится в голове и может описать его функции (он нужен, чтобы думать, мечтать, хранить секреты и т.п.).
В этом же возрасте дети становятся способны различать видимость и реальность, говорить об объектах, которые могут иметь внешний вид, вводящий в заблуждение. Например, они могут сказать, когда видят свечку в форме яблока, что это нечто похожее на яблоко, но в действительности это свечка.
Проведенное в 2013 г. Марией Андерсон исследование позволило сделать следующие выводы:
Возрастная изменчивость способности к распознаванию эмоций в период от 6 I до 11 лет носит неравномерный и гетерохронный характер. Особенно четко это наблюдается в ходе выявления половозрастных различий в распознавании эмоции гнева, страха, удивления и презрения.
Наибольшее число достоверно значимых возрастных различий у мальчиков и девочек приходится на 8-летний возраст: выявлены различия в распознавании четырех эмоций из шести (гнев, страх, удивление и презрение) по схеме лица и пяти эмоций (гнев, страх, удивление, презрение и отвращение) по фотографиям.
Сказанное позволяет сделать вывод о сенситивном характере 8-летнего возраста в развитии способности к распознаванию этих эмоций.
Сформированность «модели психического» определяет нашу способность к коммуникации. Для того чтобы правильно понять смысл высказывания, мы делаем предположения о коммуникативных намерениях говорящего. Без таких предположений мы не могли бы понимать фигуральную речь (ирония, сарказм, метафоры или юмор), где намерения говорящего не соответствуют буквальному смыслу сообщения. Мы не просто воспринимаем произносимые слова, мы строим гипотезы о психических состояниях говорящего. Например, если учитель говорит детям, что сегодня они будут раскрашивать кролика в клетке, это не означает, что каждый будет красить красками несчастного кролика. Для того, чтобы понять смысл этого выражения, необходимо декодирование фигуральных выражений в соответствии с представлениями о намерениях говорящего и в соответствии со своей гипотезой (моделью) о ментальных состояниях собеседника. Точно такие же процессы используются при невербальной коммуникации.
«Модель психического» также необходима и для понимания информационных потребностей слушателя: для оценивания того, что слушатель уже знает или не знает и какая информация должна быть ему предоставлена, чтобы он мог понять коммуникативные интенции. Для успешной коммуникации говорящий должен видеть, понято ли его сообщение, чтобы перефразировать его, для устранения неясности.
Таким образом, к концу дошкольного возраста уровень развития модели психического обеспечивает детям эффективное взаимодействие в мире людей, что дает им возможность понимать эмоциональные переживания других людей, ошибочность суждений, обман, недоразумения и «неписанные» правила. Однако не у всех детей в достаточной степени развивается способность к пониманию ментальности. В современной когнитивной психологии сложилось представление о дефиците «модели психического» у аутистов. Аутисты являются той группой людей, которая имеет явные трудности с формированием этой способности. Именно поэтому исследования понимания ментального мира получили широкое распространение в клинической практике.
Дата добавления: 2018-11-24; просмотров: 294; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!