Формирование самостоятельности учащихся в процессе обучения
Конечной целью формирования учебной деятельности является становление школьника как ее субъекта, достижение такого уровня развития учащихся, когда они оказываются в силах самостоятельно ставить цель деятельности, актуализировать необходимые для решения задачи знания и способы деятельности; когда они могут планировать свои действия, корректировать их осуществление, соотносить полученный результат с поставленной целью, то есть самостоятельно осуществить учебную деятельность.
Ребенок, переступающий порог школы, вышеуказанными умениями не владеет. В процессе обучения он должен достичь определенного достаточно высокого уровня самостоятельности, открывающего возможность справиться с разными заданиями, добывать новое в процессе решения учебных задач.
О необходимости формирования самостоятельности учащихся в процессе обучения писал еще К.Д. Ушинский. "...Должно постоянно помнить, что следует передавать ученику не только те или иные познания, но и развивать в нем желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания... дать ученику средство извлекать полезные знания не только из книг, но из предметов, его окружающих, из жизненных событий, из истории собственной души. Обладая такой умственной силой, извлекающей отовсюду полезную пищу, человек будет учиться всю жизнь, что, конечно, и составляет одну из главнейших задач школьного обучения" (Ушинский К.Д. Собр. соч. в 11 томах. М.-Л., 1950. Т. 2. С. 500).
|
|
|
175
Бесспорным представляется факт, что повышению степени самостоятельности школьников в учебной деятельности, во-первых, способствует расширение области приложения формируемых знаний, действий и отношений на уровне реализации межпредметных связей, который предусматривает переход от внутрипредметных связей к межцикловым и от них к межпредметным связям. Причем существенно важно, чтобы усложнение содержания, способов деятельности осуществлялось не только в процессе перехода от внутрипредметных к межцикловым и от них к межпредметным, но и на каждом из названных этапов, приводящим ко все более широким связям.
Во-вторых, повышение степени самостоятельности достигается за счет такого построения обучения, в процессе которого осуществляется переход от указаний учителя на необходимость использования определенных знаний и действий в решении учебной задачи к самостоятельному отысканию подобных знаний и действий.
В-третьих, формирование учебной деятельности школьников должно предусматривать такую организацию работы, при которой учащиеся переходят от формирования отдельных операций выполняемых действий к формированию всего действия. Подобная работа должна иметь место как по отношению к конкретным, так и общим учебным действиям, по отношению к отдельным процессуальным компонентам учебной деятельности и к процессу решения учебной задачи в целом.
|
|
|
В-четвертых, степень самостоятельности учащихся будет возрастать и в том случае, если они будут переходить от овладения действиями в готовом виде к самостоятельному открытию отдельных действий и их систем. Причем очень важно, чтобы и здесь предметом деятельности учащихся были конкретные и общие действия, структура конкретной деятельности и учебной деятельности в ее специфическом значении.
В-пятых, повышение степени самостоятельности должно иметь в виду переход учащихся от осознания необходимости овладения данным конкретным умением к] осознанию важности овладения целостной структурой учебной деятельности.
В-шестых, переход от задач репродуктивного характера к задачам творческим, требующим использования зна-^ ний и действий межпредметного характера. i
176 )
Нетрудно заметить, что во всех случаях речь идет о постепенном соращении меры помощи учащимся в осуществлении учебной деятельности, о превращении их в субъектов этой деятельности.
|
|
|
Очевидно, что данное положение особенно значимо как в теоретическом, так и практическом плане организации учебного процесса в школе, поскольку осознание школьником мотивов, целей, способов, приемов учения, осознание себя как субъекта учебной деятельности требует такого построения обучения, при котором развивается активность, самостоятельность обучаемого, постепенное превращение его из объекта педагогического воздействия в субъекта осуществляемой учебной деятельности. Такой переход возможен, если правильно строятся взаимоотношения учителя и ученика, в ходе развития которых активные функции постепенно передаются обучаемому.
Формирование самостоятельности в учебной деятельности является предпосылкой проявления данного качества в других видах деятельности, не только в тех, в которые ученик включается в настоящее время, но и тех, которые ему предстоят в будущем. В связи с этим особое значение приобретает задача формирования у учащихся творческих потенций.
Известно, что учебная деятельность школьников по овладению системой знаний, умений и навыков определяется двумя взаимосвязанными процессами: репродуктивным и творческим.
|
|
|
Репродуктивный тип деятельности заключается в том, "что человек воспроизводит или повторяет уже раньше создавшиеся и выработанные приемы поведения или воскрешает следы от прежних впечатлений" (Выготский Л.С. Вообрежение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк. М., 1967. С. 3.).
Творческий тип деятельности характеризуется тем, что он направлен на создание чего-то нового, "все равно, будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке" (Твм же. С. 3.).
Подчеркивая необходимость формирования у школьников творческой деятельности, важно иметь в виду, что продуктивные и репродуктивные элементы деятельности всегда тесно взаимосвязаны, поскольку репродуктивные элементы составляют основу творческой деятельности, выступая как ее строительный материал. Новое складывается на основе ранее известного, пр:^ем последнее выступает в
177
качестве строительного материала не только с точки зрения содержания деятельности, но и операционной структуры, отношений, которые складываются между субъектами обучения.
Элементы творчества и воспроизведения в деятельности учеников, как и в деятельности зрелого человека, следует различать по двум характерным признакам: 1) по результату (продукту) деятельности; 2) по способу ее протекания (процессу). Очевидно, что в учебной деятельности элементы творчества учащихся прежде всего проявляются в особенностях ее протекания, а именно: в умении видеть проблему, находить новые способы решения конкретно-практических и учебных задач в нестандартных ситуациях.
Единство репродуктивного и продуктивного характера учебной деятельности действительно является необходимым условием, обеспечивающим последовательное формирование школьника как субъекта учебной деятельности.
Формирование учебной деятельности в единстве ее структурных компонентов достигается благодаря тому, что по мере продвижения от репродуктивных методов к творческим обязательно совершается переход от видения конкретного действия к общему, от отдельных процессуальных компонентов решения учебных задач к целостной структуре учебной деятельности, от отдельного мотива к системе отношений.
Продвижение от репродуктивной деятельности к творческой предполагает обязательную реализацию межпредметных связей, поскольку они создают благоприятные условия для развития познавательных возможностей школьников, позволяют средствами разных предметов формировать у них творческое мышление.
Формирование творческого потенциала школьников достигается целенаправленным изменением меры конкретного и общего в овладении ими практическими и познавательными действиями. Это одно из важных условий этого процесса. Особенностью этого условия является то, что оно выступает как внутренняя сторона и совершенствования содержания образования^ т.е. системного построения учебного материала, и соблюдения единства специфических и инвариантных возможностей каждого учебного предмета в побуждении школьников к творческим действиям, и осознание ими всех формируемых компонентов этой деятельности, и повышения степени само-
178
стоятельности учащихся в самом процессе формирования у них творческого потенциала. Наконец, это условие играет важную роль в соблюдении разумного сочетания репродуктивного и продуктивного характера учебной деятельности. Действительно, если мы говорим о системном построении каждого учебного предмета, то очень важно определить меру конкретного материала, на основе которого можно подняться на следующую ступень обобщения.
Необходимо отметить, что не принесет пользы как слишком быстрый переход к обобщению без достаточного количества конкретного материала (поскольку в этом случае обобщение будет носить формальный характер), так и излишняя задержка на конкретном материале.
Повышение степени самостоятельности в процессе формирования учебной деятельности может идти по разным направлениям, однако успех их реализации зависит от того, насколько разумной будет мера конкретного и общего в организации деятельности школьников по каждому из названных направлений:
Дидактические условия, кратко описанные выше, составляют основу технологии обучения учащихся умениям учиться.
Проиллюстрируем это на конкретном примере повышения степени самостоятельности младших школьников в процессе формирования учебной деятельности. Так, говоря о целенаправленном изменении меры конкретного и общего в их учебной деятельности, предполагается, что набор заданий и методические приемы, предлагаемые учащимся, непосредственно повлекут за собой изменение позиции ученика, превращения его из пассивного исполнителя чужой воли в активного созидателя, творца этого процесса. Именно в такой позиции расширяется область применения учащимися ранее усвоенных знаний и умений, проявляется самостоятельность в выборе способа решения задачи и его переноса из одной дисциплины в другую, что позволяет ученику овладевать метаспособами, эвристиками - опытом, умениями учиться.
6.9. Технология обучения
Развитием идей программированного обучения явилась педагогическая технология, такой взгляд на процесс обучения, согласно которому обучение должно быть максимально управляемым процессом, в отличие от традиционного обучения с не строго определенным и направленным воздействием на ученика. Предыстория технологии обучения начинается в первой половине XX века с появлением техниче-
179
ского устройства для проверки знаний. Это получило развитие в направлении разработок технических средств обучения (ТСО) в образовании. Некоторое время технология обучения понималась как использование техники в обучении, что дало повод говорить о "промышленной революции" в образовании. Действительно, широкое использование ТСО от простого диапроектора до современной компьютерной системы составляет процесс технизации образования. При этом ученые считают, что использование техники носит пока большей частью вспомогательный характер подачи информации. Но активно развивается включение техники в учебный процесс на отдельных этапах. В дальнейшем ученые прогнозируют (уже есть эксперименты) независимое использование автоматизированных обучающих систем без учителя и школы.
С 50-х годов поиски ученых приняли другое направление: не техника и технизация, а технология и техноло-гизация обучения. Основой для технологичного понимания обучения, кроме программированного обучения, явились информатика, кибернетика и системный подход. Процесс обучения стал рассматриваться широко, системно: анализ и разработка всех компонентов обучающей системы, от целей до контроля результатов. И главной идеей стала идея воспроизводимости обучающей технологии.
У специалистов и педагогов сама идея технологизации обучения вызывает неоднозначные реакции. До сих пор учительский труд остается "ручным", немеханизированным. И многие считают, что это норма, ибо учить может только живой человек, обучение по природе не поддается автоматизации. Однако развитие технологии обучения показывает, что возможно создание обучающей системы, технологического процесса обучения по предмету, которой может пользоваться средний учитель и получать результаты заданного качества. Специалисты по технологии разрабатывают "технологические пакеты", проекты обучения, а учителя, работая по ним, выполняют функции консультантов-организаторов. Многим это кажется кощунственным, но надо помнить, что учителя охотно пользуются методическими разработками, поурочными планами, составленными для них методистами. Возможно, что учитель, освобожденный от рутинных операций труда, будет заниматься собственно педагогической работой — развитием учеников. Вопрос о соотношении личности, творчества и
180
механизации обучения действительно не прост и подлежит решению.
Итак, технология обучения (педагогическая технология) понимается как направление в дидактике, область научных исследований по выявлению принципов и разработке оптимальных систем, по конструированию воспроизводимых дидактических процессов с заранее заданными характеристиками. Следует помнить, что в отечественной литературе термин "педагогическая технология" употребляется очень широко. Он может обозначать уже названное направление дидактики, затем — технологически разработанную обучающую систему, далее — систему методов и приемов какого-либо учителя, наконец — методику и отдельные методы воспитания (например, технология организации групповой деятельности). Здесь идет речь о направлении в дидактике.
Главная проблема, подлежащая решению с помощью технологии, — управляемость процессом обучения. Традиционные, "нетехнологичные" методики обучения имеют недостатком значительную "размытость", неопределенность, нечеткую целевую направленность и мало управляемые процедуры учения, субъективную и эпизодическую проверку усвоенного.
Охарактеризуем основные теоретические положения технологии обучения. Любой процесс обучения реализуется в рамках педагогической (дидактической) системы, структура, состав и связь компонентов которой должны осознаваться ученым и учителем. Они показаны на схеме (В.П. Беспалько):
Задача технологии обучения состоит в изучении всех элементов обучающей системы и в проектировании про-
18)
цесса обучения, чтобы благодаря этому учебно-воспитательная работа школы (учителя) превратилась из малоупорядоченной совокупности действий в целенаправленный процесс. Для этого следует знать специфические черты технологии обучения: диагностично поставленные цели, ориентация всех учебных процедур на гарантированное достижение учебных целей, постоянная обратная связь (текущая и итоговая оценка результатов), воспроизводимость всего обучающего цикла. В связи с этим технология обучения вьщеляет основные компоненты проекта обучения, подлежащие разработке:
— постановка целей обучения;
— подготовка учебных материалов и разработка обучающих процедур;
— разработка материалов для текущей и итоговой оценки и коррекции результатов обучения.
Определяющее значение в технологизации обучения имеет постановка целей. Диагностичная постановка целей обучения в конкретной учебной дисциплине состоит в том, что цели обучения формулируются в терминах поведения, описывающих действия учащихся, которые при проверке учитель, ЭВМ или эксперт может опознать и измерить уровень их сформированности.
В традиционном подходе учитель ставит цели "неинструментально"- изучить теорему, ознакомить с принципом действия, дать анализ стихотворения, решать квадратные уравнения и пр. — эти цели не описывают действия ученика. Технология исходит из того, что цель обучения — изменение состояния ученика: его знаний, мыслей, чувств, поведения. Поэтому общие цели обучения при разработке обучающей системы по предмету подлежат конкретизации. Основой такой конкретизации служит известная таксномия целей Б.Блума. В таблице показаны категории целей и соответствующие им действия ученика, которые можно диагностировать — измерить.
| Категории целей | Обобщенные формуляров»! целей |
| 1. Знание: запоминание и воспроизведение материала -от фактов до теории. | Ученик знает значение терминов, конкретные факты, методы, правила, принципы. |
182
| 2. Понимание: умение преобразовать, интерпретировать материал, предложить следствия, предсказать результаты действия. | Ученик объясняет факты, связи между явлениями, преобразует материал (из словесной формы в математическую), описывает следствия, вытекающие из данных. |
| "~ 3. Применение: умение использовать материал в стандартных и новых ситуациях. | Ученик использует понятия, принципы, правила в конкретных ситуациях, демонстрирует правильное применение метода. |
| 4. Анализ: умение выделить части из целого, взаимосвязи, принципы организации целого. | Ученик выделяет скрытые предположения, существенные признаки, логику рассуждения, видит сходство и различие явлений. |
| 5. Синтез: умение комбинировать элементы, чтобы получать целое, обладающее новизной. | Ученик пишет сочинение, делает план эксперимента, решения какой-либо проблемы с опорой на знания из разных областей. |
Каждая новая категория означает более высокий уровень усвоения. Такая формулировка целей обучения позволяет учителю инструментально, диагностично ставить цели: ученик воспроизводит, выделяет, описывает, применяет, сравнивает и пр. Все эти действия надо выработать у ученика и проверить степень их развитости.
Проблема постановки учебных целей состоит, однако, в том, что не всякий учебный материал подвергается такой, обработке (например, русская литература). Цели творческого характера трудно описать в конкретных диагностируемых признаках. Поэтому рекомендуется стандартизиро-вагь описание целей репродуктивного характера и в зависимости от предмета; вместе с тем примириться с некоторой степенью неоднозначности описания целей творческого характера.
Технология обучения ориентируется на гарантированное достижение целей и идею полного усвоения. Достижение целей обучения гарантируется разработкой для учителя учебных материалов и характером учебного процесса, обучающих процедур. Они таковы: после определения Диагностично поставленных целей по предмету материал разбивается на фрагменты — учебные элементы, подлежа-
183
щие усвоению; затем разрабатываются проверочные работы по разделам (сумме учебных элементов); далее организуется обучение, проверка, — текущий контроль, корректировка и повторная, измененная проработка — обучение. И так до полного усвоения заданных учебных элементов. Текущие оценки делаются по типу "усвоил - не усвоил", после чего ученик дорабатывает неусвоенное. Итоговые оценки разъясняются каждому ученику. Аналогичным образом поступает В.Шаталов. Ядру знаний (минимуму учебных элементов) он обучает всех. Концепция полного усвоения дает высокие результаты, но имеет ограничения: так изучается материал, поддающийся членению на единицы, последовательно связанные (математика, грамматика, естествознание); усвоение происходит в основном на репродуктивном уровне.
Для перехода от репродуктивных умений к поисковым предлагается такой вариант обучения.
1. Сообщение необходимых знаний.
2. Формирование умений на репродуктивном уровне.
2.1.Демонстрация деятельности в целом и по элементам (это можно совместить с сообщением знаний по принципу "демонстрация+объяснение").
2.2. Организация отработки умения в упрощенных условиях.
2.3.Организация самостоятельной практики с непрерывной обратной связью и положительным подкреплением со стороны учителя.
3. Переход к поисковой, продуктивной фазе.
3.1.Организация разных проблемных ситуаций — решение
конкретных задач, имитационное моделирование. 3.2.Обязательный анализ учащимися своей деятельности с учителем, группой.
Изложенное может служить для учителя опорой при изучении раздела темы.
Существенной чертой технологии обучения является воспроизводимость обучающего цикла, т.е. возможность его повторения любым учителем. Цикл обучения содержит следующие моменты: установление целей обучения; предварительная оценка уровня обученности; обучение, совокупность учебных процедур и корректировка согласно результатам обратной связи; итоговая оценка результатов и постановка новых целей. Учебный процесс
184
приобретает в этом случае модульный характер — складывается из блоков, наполняемых разным содержанием.
Обратная связь, объективный контроль знаний — существенная черта технологии обучения. Измерение уровня усвоения знаний и оценка в настоящее время носит неопределенный и субъективный характер: в Программах результаты обучения описаны недиаг-ностично, измерить и оценить их объективно нельзя. Это является причиной формализма и субъективизма в оценке знаний. Однако отказ от оценки знаний вообще невозможен: учет успеваемости — один из компонентов управления дидактическим процессом и всей обучающей системой. Решение проблемы состоит в разработке диагностичных целей обучения и создании измерительных "приборов" и процедур измерения знаний, речь идет о тестах — стандартных заданиях для каждого уровня обучения. Контрольные процедуры могут быть автоматизированы и постепенно изжито "глазомерное" измерение и оценка знаний. Одной из задач технологии обучения является создание текущих и итоговых стандартных заданий (тестов) на все виды целей и уровни обучения. По существу, для технологического обучения нужен и создается фонд тестов, наборы проверочных заданий по всем дисциплинам. Особенность тестового контроля — критериальность, поскольку диагностично поставленные цели имеют значение эталона, критерия, которым измеряется степень достижения цели. Так как технология обучения наследует принцип обратной связи от программированного обучения, то на вопросы тестов требуются ответы двух видов:
— выбор одного из нескольких предложенных ответов, обычно четыре-пять;
— конструируемый ответ, свободная формулировка учащегося.
Перечисленное выше относится к достоинствам технологии обучения, однако имеются и недостатки. К ним относится ориентация на обучение репродуктивного типа, своего рода натаскивание, а также неразработанность мотивации учебной деятельности, игнорирование личности, ее внутреннего мира. Грубо говоря, для воспроизводимого учебного процесса лучший ученик — робот, а учитель — компьютер.
185
Для преодоления последнего недостатка имеются приемы дидактического конструирования, направленные на прогнозирование психологии учеников в ходе обучения, предвидение мыслительных операций, характера восприятия, реакций на обучающие акты, затруднения. Один из приемов — "моделирование мышления". В плане урока учитель указывает виды и способы учебной деятельности детей. Он описывает возможные затруднения, мыслительные ходы учеников, упорядочивает записи, в результате видит материал глазами учащихся, что позволяет ему соотнести обучающие процедуры с возможным ходом учебной деятельности, наметить варианты обучения.
В целом же "сплошная технологизация" обучения по упомянутым принципам не принесла бы пользы школе. Это лишь один из способов управления дидактическим процессом на отдельных его участках.
Технология обучения дала толчок "практической" дидактике — созданию обучающих систем, готового продукта — пакета документов и средств, дидактических и технических, позволяющих учителю "среднего" уровня давать высокие результаты. В пакет документов могут входить: цели и содержание обучения по определенной дисциплине, обучающие операции, тестовые задания на всех этапах обучения. Поскольку современные технологии ориентируются на использование компьютера в обучении, то основу пакета документов должен составлять программный продукт — дискета со всеми материалами для реализации процесса обучения. Технология обучения стимулировала также процесс развития информационных технологий в образовании.
Информатизация образования
Информатизация образования — часть информатизации общества, процесса, который принял характер информационного взрыва или революции с середины XX века, что дает основание характеризовать современное общество как информационное. Это значит, что во всех сферах человеческой деятельности возрастает роль информационных процессов, повышается потребность в информации и в средствах для ее производства, обработки, хранения и использования. Информация становится научной и
186
философской категорией наравне с такими категориями, как время, энергия, материя...
Рост потребности в информации и увеличение потоков информации в человеческой деятельности обуславливает появление новых информационных технологий (НИТ) — применение электронных средств для работы с информацией, наряду с традиционными информационными технологиями, в которых используются традиционные носители информации (бумага, пленка).
Информатизация образования — комплекс мер по преобразованию педагогических процессов на основе внедрения в обучение и воспитание информационной продукции, средств, технологий. Теоретической основой информатизации образования является в первую очередь информатика, затем кибернетика, теория систем и, конечно, дидактика. Информатика, как известно, — отрасль знаний, изучающая производство, переработку, хранение и распространение информации в природе, обществе, техносфере.
Проникновение в образование новых информационных технологий заставляет посмотреть на дидактический процесс как на информационный процесс, в котором происходит получение информации учащимися, ее переработка и использование. Программированное обучение и вслед за ним технология обучения показали, что учение, понимаемое как процесс переработки информации, может быть строго управляемо, подобно процессам в сложных системах, которыми занимается кибернетика. Поэтому информатизацию образования следует рассматривать не просто как использование компьютера и других электронных средств в обучении, а как новый подход к организации обучения, как направление в науке,' которое ученые называют педагогической информатикой. Информационный подход к обучению ставит перед дидактикой и в целом перед педагогикой ряд проблем.
Так, например, возникает вопрос о формах представления знания в учебном процессе, имеются в виду и традиционные тексты, наглядные материалы, и новые формы, создаваемые по аналогии с информационными: текст, деленный на блоки, или иначе структурированный, тезаурус, фрейм (что-то вроде опорного сигнала В.Шаталова), дерево понятий (что-то подобное графам в информатике), гипертекст и другие. В свою очередь формы представления знаний обуславливают поиски средств их представления в дидактическом процессе и методов по переработке информации, то есть
187
учебно-познавательных операций, методов учения и преподавания. А ведь эти и другие вопросы суть основные вопросы дидактики.
Кроме того, возникает ряд общепедагогических и социально-педагогических проблем или аспектов информатизации образования. Появился термин "визуальное образование", который означает, что в обучении изображение, образ, модели, знаки будут играть все большую роль, оттесняя привычные тексты. Работа со знаками и знаковыми системами, перевод из одной знаковой системы в другую, кодирование и декодирование — эти и другие процедуры должен уметь делать человек информационного общества. В связи с этим возникает вопрос об информационной культуре личности, под которой понимают наличие знаний в области информации и умения работать с информацией. Информационную культуру личности, считают ученые, надо формировать в школе. Поэтому во второй половине XX века в педагогике формируется направление — медиа-образование, которое исследует вопрос об изучении школьниками средств массовой коммуникации. Главные задачи медиа-образования ученые понимают так: подготовить школьников к жизни в информационном обществе, сформировать у них умения пользоваться информацией в различных видах, владеть способами общения с помощью информационных технологий и средств, то есть осуществлять коммуникации, осознавать последствия воздействия на человека средств информации, в особенности средств массовой коммуникации. В школах развитых стран изучается специальный предмет, призванный решать эти задачи. Его содержание примерно такое: понятие о коммуникации, знаковые системы, представление информации, средства массовой коммуникации. В последние годы к этому добавляют и компьютерную грамотность, что дает название предмету — "Основы компьютерной и медиа-грамотности".
В отечественной педагогике было и имеется нечто близкое к медиа-образованию в отдельных школах в виде обучения киноискусству, журналистике, аудиовизуальной культуре. Можно сказать, что информационной культуре наши школьники обучаются самостоятельно, работая с домашними электронными средствами.
В СССР, а звтем и в России была разработана и осуществляется концепция информатизации образования. Основные ее
188
положения сводятся к следующему. Определены главные цели и направления научной и практической работы:
- освоение и внедрение новых информационных технологий в обучение, воспитание и управление образованием на основе исследовательских работ по дидактике, информатике;
- формирование информационной культуры школьников, то есть информационных знаний, умений учиться с помощью компьютера и других электронных средств, элементарных умений программировать;
- изменение методов, форм и содержания обучения в связи с проникновением а учебный процесс информационных технологий;
- подготовка учителей к осуществлению обучения в условиях рвботы с электронными средствами.
Можно видеть, во-первых, что информатизация образования затрагивает такие важные компоненты образоввния, как цели и содержание. Одним из главных компонентов, составляющих модель выпускника школы и вуза, становится информационная культура. Это требует не только введения специальных предметов в школе и вузе, но и пересмотра содержания трвдиционных школьных дисциплин; и характер этих изменений пока еще не ясен ученым.
Во-вторых, использование в учебном процессе автоматизированных обучающих систем и других технологий ведет к пересмотру методов и форм обучения в школе, к анализу и новому пониманию дидвктического процесса, установлению новых принципов обучения, а текже к новому взгляду на процесс обучения с точки зрения психологии.
В-третьих, информатизация образования предполагает прежде всего разработку учебного обеспечения дидвктического процесса на основе новых и традиционных информационных технологий. Следует знать, что новые информационные технологии а образовании включают а себя три составляющие: технические устройства, программное обеспеченна и учебное обеспечение. К современным техническим устройствам, кроме компьютера, относятся принтер, модем, сканер, теле- и видеоаппаратура, устройства для преобразования информации из одной формы в другую и пр. Поскольку компьютер является основой информационных технологий, часто информатизация образования понимается как компьютеризация обучения, то есть использование компьютера как средства обучения и шире -многоцелевое использование компьютера в учебном процессе.
Второй составляющей информационных технологий являются программы, управляющие работой на компьютере, обслуживающие эту работу. Третьей и самой главной составляющей информационных технологий с позиций дидактики является учебное обеспечение, это, по существу, особый класс программ — обучающие программы, обучающие системы. Собственно
189
они и задают, определяют процесс, технологию компьютерного обучения. Они все время совершенствуются специалистами. В настоящее время имеются базы и банки данных, гипертекстовые системы, созданные специально для обучающих целей. Среди обучающих систем наиболее распространены такие: для тренировки умений и навыков; тренировочные; для формирования знаний, в том числе научных понятий; программы по проблемному обучению; имитационные и моделирующие программы; дидактические игры.
К наиболее сложным программам относятся интеллектуальные (в том числе экспертные) обучающие системы. Их особенность в том, что они диагностируют учащегося и составляют историю его обучения, модель конкретного ученика, и предлагают на этой основе индивидуальную программу обучения.
Таким образом, информатизация образования ведет, как было сказано, к изменению существенных сторон дидактического процесса. Изменяется деятельность учителя и ученика. Ученик может оперировать большим количеством разнообразной информации, интегрировать ее, имеет возможность автоматизировать ее обработку, моделировать процессы и решать проблемы, быть самостоятельным в учебных действиях и другое. Учитель также освобождается от рутинных операций, получает возможность диагностировать учащихся, следить динамику обучения и развития ученика. Следует сказать, однако, что масса учителей не готова к переходу от классно-урочной формы обучения и от объяснительного традиционного обучения к использованию информационных технологий в образовании. Электронная техника пока используется в основном как вспомогательное средство обучения. В определенной мере учителя правы: компьютер и новые информационные технологии постепенно будут менять дидактический процесс и, вероятно, не заменят полностью традиционные технологии обучения.
Вопросы и гадания для самоконтроля
1. Как понимать двусторонний характер процесса обучения?
2. Дайте характеристику сущности и структуры преподавания и учения.
190
3. Охарактеризуйте целостность и цикличность процесса обучения.
4. Дайте краткую характеристику функциям обучения: образовательной, развивающей и воспитательной.
5. Поставьте против каждого утверждения название вида или системы обучения, к которому это утверждение относится.
| Утверждение | Система обучения |
| 1. Учебная деятельность осуществляется с опорой на ориентировочную основу действий. | сообщающее обучение, |
| 2. Знания даются мелкими дозами и тут же проверяется степень усвоения. | развивающее обучение, |
| 3. Знания приобретаются в процессе решения проблемных ситуаций. | технология обучения, |
| 4. Процесс обучения опирается на диагностично поставленные цели и воспроизводимость обучающего цикла. | теория поэтапного формирования умственных действий, проблемное обучение, программированное обучение |
| 5. Обучение идет на высоком уровне трудности при ведущей роли ' теоретических знаний. | |
| 6. Знания даются в готовом виде, их надо запомнить и воспроизвести. | • |
Проверьте себя по текстам.
6. Дополните таблицу и впишите сверху виды обучения, какие она представляет.
| Действия учителя | |
| обучении | |
| обучении | |
| 1. Информирует о новых знаниях, объясняет. | 1........................................... |
I9i
| 2........................................... | 2. Организует размышления над проблемой и ее формулировкой. |
| 3. Организует обобщение знаний. | 3............................................ |
| 4............................................ | 4. Организует проверку гипотезы. |
| 5............................................ | 5............................................ |
Проверьте себя по текстам.
7. Заполните недостающие этапы формирования умственных действий учащихся:
1) создание мотивации учения;
2)...............................................
3) выполнение действий в материальном, материализованном виде;
4)..................................................
5) формирование действий во внешней речи "про себя";
6)..................................................
Проверьте себя по тексту.
Литература для самостоятельной работы
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
Дидактика средней школы/Под ред. Скаткина М.Н. 2-е изд. М., 1982.
Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса и его развитие. М., 1989.
Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980.
Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1974.
Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.
Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М., 1986.
Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.
Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М., 1977.
Менчинская НА. Проблемы учения и умственного развития школьника. М.г 1989.
192
Пидкасистый П.И., Горячев Б.В. Процесс обучения в условиях демократизации и гуманизации школы. М., 1991.
Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М., 1980.
Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М., 1970
Талызина Н.Ф. Управление процессов усвоения знаний. М., 1984.
Теоретические основы процесса обучения в советской шко-де/Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М., 1989.
Шапоринскш С.А. Обучение и научное познание. М., 1981.
Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности , учащихся. М., 1979.
Якиманская И. С. Развивающее обучение. М., 1979.
Глава 7 ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ
Дата добавления: 2018-11-24; просмотров: 435; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!