Структура педагогической науки

Nbsp; ПЕДАГОГИКА. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с. ТРЕТЬЕ ИЗДАНИЕ, дополненное и переработанное Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. Рекомендовано Министерством общего и профессионального образования РФ Авторский коллектив: Воронов В.В. - гл. 5(5.4; гл. 6(6.4; 6.7; 6.9; 6.10); Журавлев В.И. - гл. 1(1.1 -Краевский В.В.); гл. 3 (в соавторстве с Щурковой Н.Е.); Краевский В.В. - гл. 2(2.4; 2.5 -Журавлев В.И.); Крупина И.В. - гл. 20; Меняев А. Ф. - гл. 4; 10; Пидкасистый П.И - гл. 5(5.1; 5.2 - в соавторстве с Краев-ским В.В.); гл.6; 7(7.2; 7.3 - в соавторстве с Вороновым В.В.); гл. 8, 9,11,12; Портнов МЛ. - гл. 21; 22; 23; 24; ЩурковаН.Е.-тл. 14; 15; 16; 17; 18; 19.   Пособие создано с учетом закономерностей развития и формирования у будущих учителей педагогического профессионализма. В пособие включены материалы не только школьной, но и вузовской дидактики, что расширяет возможности свободы выбора студентами вариантов формирования профессионализма на разных уровнях педагогической самоподготовки. При изложении концепций, теорий различных авторов допускается широкий спектр плюралистических подходов к их восприятию и пониманию. При раскрытии проблем обучения и воспитания используются идеи наук, сопредельных с педагогикой, а также передовой педагогический опыт. Пособие рассчитано на студентов педагогических вузов и колледжей; аспирантов, учителей и руководителей школ.   СОДЕРЖАНИЕ  

РАЗДЕЛ I . ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ

 

Глава 1. Педагогика как наука.................................................3

1.1. Объект и предмет педагогической науки..................3

1.2. Задачи педагогической науки...................................11

1.3. Структура педагогической науки.............................20

1.4. Связь педагогической науки с другими науками....27

Вопросы и задания для самоконтроля............................31

Литература для самостоятельной работы........................31

Глава 2. Методология и методы педагогических исследований...........................32

2.1. Понятие "методология" педагогической науки......32

2.2. Научное исследование в педагогике, его методологические характеристики....36

2.3. Логика педагогического исследования....................40

2.4. Методы исследования...............................................44

2.5. Методологическое обеспечение преобразований в педагогике....55

Вопросы и задания для самоконтроля.................'...........61

Литература для самостоятельной работы........................61

Глава 3. Целеполагание в педагогике.....................................62

3.1. Понятие цели воспитания........................................62

3.2. Цель воспитания и задачи воспитания....................69

3.3. Цель воспитания и мотив профессиональной деятельности воспитателя.......74

3.4. Педагогические цели и образовательные стандарты ..78

Вопросы и задания для самоконтроля............................82

Литература для самостоятельной работы........................82

Глава 4. Развитие, воспитание и социализация личности.....83

4.1. Условия развития личности......................................83

4.2. Взаимосвязь развития и воспитания учащихся.......87

4.3. Взаимосвязь развития и обучения............................92

4.4. Становление личности в процессе социализации...95

Вопросы и задания для самоконтроля............................99

Литература для самостоятельной работы......................100

РАЗДЕЛ П. ДИДАКТИКА

 

Глава 5. Дидактика как педагогическая теория обучения... 101

5.1. Общее понятие о дидактике...................................101

5.2. Объект и предмет дидактики..................................103

5.3. Задачи и функции дидактики, ее понятийный состав...............................109

5.4. Основные дидактические концепции....................113

5.5. Становление современной дидактической системы. 118

Вопросы и задания для самоконтроля.........................127

Литература для самостоятельной работы......................128

Глава 6. Процесс обучения как целостная система.............129

6.1. Понятие и сущность обучения...............................129

6.2. Характеристика процесса обучения как целостной системы..........................135

6.3. Цикличность процесса обучения...........................139

6.4. Функции обучения..................................................147

6.5. Сущностная характеристика преподавания как деятельности...................153

6.6. Учение как познавательная деятельность школьника в целостном процессе обучения .157

6.7. Деятельность учителя и ученика в различных видах обучения...................164

6.8. Формирование самостоятельности учащихся в процессе обучения..............175

6.9. Технология обучения..............................................179

6.10. Информатизация образования..............................186

Вопросы и задания для самоконтроля..........................190

Литература для самостоятельной работы......................192

Глава 7. Принципы обучения...................................,............193

7.1. Принципы обучения как категории дидактики.... 193

7.2. Законы и закономерности обучения......................197

7.3. Характеристика принципов обучения....................200

Вопросы и задания для самоконтроля..........................207

Литература для самостоятельной работы......................208

Глава 8. Содержание общего образования...........................208

8.1. Понятие и сущность содержания образования.....208

8.2. Источники и факторы формирования содержания школьного образования....214

8.3. Проблема введения образовательных стандартов

в общеобразовательной школе......................................219

8.4. Учебный план средней общеобразовательной школы..............................221

8.5. Характеристика учебных программ, учебников

и учебных пособий........................................................227

8.6. Стратегия развития вариативного образования в России......231

Вопросы и задания для самоконтроля..........................233

Литература для самостоятельной работы......................234

Глава 9. Методы обучения в школе......................................234

9.1. Понятие и сущность метода и приема обучения..234

9.2. Из истории развития методов обучения................237

9.3. Классификация методов обучения.........................238

9.4. Выбор методов обучения........................................258

Вопросы и задания для самоконтроля..........................259

Литература для самостоятельной работы......................260

Глава 10. Средства обучения.................................................261

10.1. Понятие о средствах обучения.............................261

10.2. Средства общения..................................................265

10.3. Средства учебной деятельности............................271

10.4. Оборудование учебного кабинета........................276

10.5. Технические средства обучения (ТСО)................280

Вопросы и задания для самоконтроля..........................283

Литература для самостоятельной работы......................284

Глава 11. Формы организации учебного процесса в школе.....284

11.1. Понятие о формах организации обучения

и основания их классификации....................................284

11.2.Формы организации обучения и их развитие

в дидактике.....................................................................288

Вопросы и задания для самоконтроля..........................300

Литература для самостоятельной работы......................300

Глава 12. Урок — основная форма организации обучения

в современной школе........................................................300

12.1. Урок как целостная система............................300

12.2 Типология и структура уроков..............................304

12.3. Организация учебной деятельности учащихся

на уроке..........................................................................315

12.4. Система уроков по теме........................................325

12.5. Другие формы организации обучения.................337

12.6. Подготовка учителя к уроку.................................342

12.7. Анализ и самооценка урока..................................347

Вопросы и задания для самоконтроля..........................351

Литература для самостоятельной работы......................351

Глава 13. Проверка и оценка результатов обучения............352

13.1. Сущность контроля обучения как дидактического понятия................352

13.2. Методы и формы контроля..................................355

13.3. Оценка знаний учащихся .....................................359

13.4.  Неуспеваемость учащихся.....................................364

Вопросы и задания для самоконтроля..........................366

Литература для самостоятельной работы......................366

 

РАЗДЕЛ III. ТЕОРИЯ ВОСПИТАНИЯ

Глава 14. Воспитание как педагогическое явление..............367

14.1. Понятия "воспитание", "самовоспитание".

"перевоспитание"............................................................367

14.2? Сущность воспитания и его особенности............376

14.3. Формирование личности в воспитательном процессе.......................388

14.4. Критерии оценки воспитательного процесса......397

Вопросы и задания для самоконтроля..........................401

Литература для самостоятельной работы......................401

Глава 15. Общие закономерности и принципы воспитания.....402

15.1. Характеристика закономерностей воспитания....402

15.2. Характеристика принципов воспитания..............415

Вопросы и задания для самоконтроля..........................422

Литература для самостоятельной работы......................423

Глава 16. Содержание воспитательного процесса................423

16.1. Проблема содержания воспитательного процесса..423

16.2. Ценностные отношения как содержание воспитательного процесса..........426

16.3. Программа воспитания..........................................436

Вопросы и задания для самоконтроля..........................439

Литература для самостоятельной работы......................440

Глава 17. Социальное пространство воспитательного процесса...........................440

17.1. Понятие социального пространства.....................440

17.2. Психологический климат группы.........................446

17.3. Группа в социальном пространстве воспитательного процесса................451

17.4. Динамика социального пространства воспитательного процесса.................456

Воспросы и задания для самоконтроля......................461

Литература для самостоятельной работы.....................461

Глава 18. Общие методы воспитания...................................462

18.1. Понятие метода воспитания.................................462

18.2. Система методов воспитания................................465

18.3. Система методов педагогического воздействия ..471

Вопросы и задания для самоконтроля..........................475

Литература для самостоятельной работы......................476

Глава 19. Средства и формы воспитательного процесса.....476

19.1. Средства воспитательного процесса...................476

19.2. Формы воспитательного процесса.......................483

Вопросы и задания для самоконтроля..........................489

Литература для самостоятельной работы......................489

Глава 20. Основы теории и технологии семейного воспитания...................................490

20.1. Концептуальные основы семейного воспитания

в различные периоды развития общества....................490

20.2. Правовые основы семейного воспитания............497

20 3. Взаимодействие семьи, образовательных и культурных учреждений в воспитании детей......................501

20.4. Педагогические лектории, родительские собрания в помощь семейному воспитанию....504

Вопросы и задания для самоконтроля..........................511

Литература для самостоятельной работы......................512

Дополнительная литература...........................................512

 

РАЗДЕЛ IV. ОСНОВЫ ШКОЛОВЕДЕНИЯ

Глава 21. Характеристика нормативных документов о школе........513

21.1. Система общего образования в России...............513

21.2. Вопросы теории управления школой...................517

21.3. Основные положения "Закона об образовании" 529

21.4. Выбор типа школы и учебного плана..................531

21.5. Демократизация управления школой...................533

21.6. Устав школы - каким ему быть...........................537

21.7. Взаимодействие школы и органов образования ...544

Вопросы и задания для самоконтроля..........................547

Литература для самостоятельной работы......................547

Глава 22. Организация деятельности педагогического коллектива.......547

22.1. Планирование работы в школе.............................547

22.2. Требования к руководителю школы....................555

22.3. Каковы же критерии оценки деятельности директора школы?.....560

22.4. Распределение обязанностей................................563

22.5. Организация личного труда руководителя школы.. 566

22.6. Упорядочение труда учителя.................................568

22.7. Охрана жизни детей и педагогического персонала ...............574

Вопросы и задания для самоконтроля..........................576

Литература для самостоятельной работы......................577

Глава 23. Методическая работа в школе и аттестация педагогического персонала..............................................................................................577

23.1. Содержание и методика работы педагогического совета.........577

23.2. Предметные методические объединения.............583

23.3. Самообразование учителей...................................584

23.4. Организация помощи молодому учителю............585

23 5. Работа директора школы по внедрению

в практику передового педагогического опыта...........590

23.6. Аттестация учителей..............................................598

23.7. Система внутришкольного контроля...................601

Вопросы и задания для самоконтроля..........................615

Литература для самостоятельной работы......................616

Глава 24. Деятельность директора школы в условиях рыночной экономики..............................................................616

24.1.Финансовые поступления школы........................616

24.2. Бюджет школы.......................................................620

24.3. Приобретение, хранение и использование наглядных пособий и технических средств обучения, оборудование кабинетов................................................623

24.4. Хозяйственное обеспечение школы.....................625

24.5. Оформление школы и учительской.....................625

24.6. Школьная документация......................................626

24.7. Внутришкольная оперативная информация........629

24.8. Основы законодательства о труде и школе.........630

Вопросы и задания для самоконтроля..........................632

Литература для самостоятельной работы......................632

РАЗДЕЛ I ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ

 

Глава 1 ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА

/./. Объект и предмет педагогической науки

Слово "педагогика" имеет несколько значений. Во-первых, им обозначают педагогическую науку. Во-вторых, есть и такое мнение, что педагогика — это искусство, и тем самым она как бы приравнивается к практике. Иногда под педагогикой понимают систему деятельности, которая проектируется в учебных материалах, методиках, рекомендациях, установках. Такая неоднозначность нередко приводит к путанице, порождает неясность. В последнее время этим словом стали обозначать представление о тех или иных подходах к обучению, о методах и организационных формах: педагогика сотрудничества, педагогика развития, музейная педагогика, рископедагогика, педагогика отождествления и т.д.

Однако такая двусмысленность в трактовке термина мешает ясному пониманию и научному изложению. Непреложное правило для такого изложения гласит: основные понятия, утверждения должны быть явно и ясно определены. Для того, чтобы не уклоняться в сторону при объяснении сложных педагогических проблем, примем однозначную трактовку: педагогика означает "педагогическая наука", и только в этом смысле будем употреблять это слово.

Что собой представляет эта наука и что она изучает?

Наиболее общим образом науку определяют как сферу человеческой деятельности, в которой происходит выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности. Деятельность в сфере науки — научное исследование. Это особая форма процесса познания, такое систематическое и целенаправленное изучение объектов, в котором используются средства и методы науки и которое завершается формированием знаний об из-1 учаемых объектах.

 |

Педагогическая действительность — это та часть об-\ щей действительности, которая включена в педагогическую деятельность. Это ученик, учитель, их действия, ] методы обучения и воспитания, учебники, то, что в них написано и т.д. Такая деятельность может найти отражение не только в науке. Наука — это лишь одна форма общественного сознания. Действительность может отражаться также и в обыденном (стихийно-эмпирическом) процессе познания, и в художественно-образной форме.

При всем уважении к науке нельзя считать, что она может все. Опрометчиво было бы утверждать, что научная или какая-либо другая форма отражения лучше или , "выше" другой. Требовать, чтобы Шекспир выражался формулами, а Эйнштейн сочинял драмы и сонеты, одинаково нелепо. Существуют различия в характере использования места и роли опыта, в науке, с одной стороны, и в художественном творчестве, с другой. Ученый исходит из информации, уже накопленной в данной науке, из общечеловеческого опыта. В художественном творчестве в соотношении общечеловеческого и личного опыта большее значение имеет опыт личный. Описание личного опыта соединено с его художественно-образным осмыслением в "Педагогической поэме" А.С. Макаренко. Эта линия продолжена в публицистических произведениях других авторов-педагогов. Различие между двумя жанрами состоит в том, что если основная форма художественного обобщения — типизация, то в науке соответствующую функцию выполняет абстрактное, логическое мышление, выраженное в понятиях, гипотезах, теориях. В художественном творчестве главным орудием типизации является художественный образ.

Другая форма духовного освоения действительности — стихийно-эмпирическое познание. Нередко в педагогике эти два вида познания — научное и стихийно-эмпирическое (обыденное) не различают достаточно четко, считают, что педагог-практик, не ставя перед собой специальных научных целей и не используя средств научного познания, может находиться в положении исследователя. Высказывается или подразумевается мысль, что научное знание можно получить в процессе практической педагогической деятельности, не утруждая себя научными_змышлениями, что педагогическая теория чуть ли не Р _ырастает" сама собой из практики. Это далеко не так. Процесс научного познания — процесс особый. Он складывается из познавательной деятельности людей, средств познания, его объектов и знаний. Обыденное познание существенно от него отличается. Главные отличия следующие.

Научное познание осуществляют специальные группы _л10Дей, а стихийно-эмпирическое познание осуществляют все, занятые практической деятельностью. Источником знания в этом случае являются разнообразные практические действия. Это как бы побочно, не специально полученные знания. В науке же ставятся специальные познавательные цели, и научное исследование носит систематический и целенаправленный характер, оно нацелено на решение научных проблем. Его результаты заполняют определенный пробел в научном знании. В ходе исследования применяются специальные средства познания: моделирование, создание гипотез, экспериментирование и т.д.

Практические задачи следует отличать от научных проблем. Например, преодоление отставания школьников в учении — это практическая задача. Ее можно решить и не прибегая к научному исследованию. Но гораздо лучше решить ее на научной основе. Однако научная проблема не совпадает с практической задачей. В данном случае она может формулироваться, например, так: проблема формирования у учащихся познавательной самостоятельности, или проблема формирования у них учебных умений и навыков. Одна практическая задача может быть решена на основе результатов исследования нескольких научных проблем. С другой стороны, решение одной проблемм может содействовать решению ряда практических задач.

Принято различать объект и предмет науки. Объект ■ это область действительности, которую исследует данная наука. Предмет — способ видения объекта с позиций этой науки. Это как бы очки, сквозь которые мы смотрим на действительность, выделяя в ней определенные стороны в свете задачи, которую мы ставим, используя понятия, свойственные нашей науке для описания области действительности, избранной в качестве объекта изучения.

В определении объекта и предмета нашей науки существует много неясностей и разногласий. Можно даже сказать — в этом деле сколько людей, столько и мнений.

Наиболее распространенное определение объекта педаго-" гики такое: объект педагогики — это воспитание. Но сразу же возникают разнотолки. Во многих случаях об объекте даже и не говорят, а сразу начинают с предмета: предмет педагогики — воспитание. Но само понятие "воспитание" имеет несколько значений. К тому же утверждают, что педагогическая наука должна изучать ребенка, а это уже совсем не то же самое, что воспитание. Выдающийся отечественный педагог А.С. Макаренко по этому поводу высказался так: "В настоящее время (1922 г.) считается азбукой, что объектом педагогического исследования является ребенок. Мне это кажется неверным. Объектом исследования со стороны научной педагогики должен считаться педагогический факт (явление)" (Сочинения. Т. VII. М., 1958. С. 402.).

Чтобы избежать бесплодного спора о словах, нужно обратиться к существу дела, к тому, что педагогика изуча- л ет, а потом уже — к тому, как это обозначить. В какой деятельности возникают педагогические факты?

Педагогика изучает особый вид деятельности. Эта деятельность — целенаправленная, потому что педагог не может не ставить перед собой определенную цель: научить тому-то, воспитать такие-то качества личности (гуманность, нравственность, самостоятельность, способность к творчеству и т.д.). Если посмотреть на дело более широко, можно сказать, что это — деятельность по выполнению извечно существующей функции человеческого общества: передавать новым поколениям ранее накопленный социальный опыт. Иногда это называют "трансляцией" культуры.

На этом основании можно определить педагогику как науку, изучающую особую, социально и личностно детерминированную деятельность по приобщению человеческих существ к жизни общества. Этот вид деятельности, направленный на усвоение личностью социального опыта и ее собственное развитие, и есть собственный объект педагогической науки.

Определение предмета науки зависит от ее теоретического статуса. Если признается наличие у педагогики теоретического уровня, ее предмет можно сформулировать так: это система отношений, возникающих в деятельности, являющейся объектом педагогической науки. Например, в системе отношений, возникающих в обучении как объекте одной из педагогических научных дисциплин — дидакти-_ки ученик предстанет как объект преподавания и субъект учения.

Теперь можно подумать и о том, как назвать эту деятельность. По традиции можно было бы обозначить ее термином "воспитание". Но беда в том, что термин неоднозначен. Различают по меньшей мере четыре его смысла (См.: Педагогика/Под ред. Ю.К. Бабанского. М, 1983. С. 7—8.). Воспитание понимают: в широком социальном смысле, когда речь идет о воздействии на человека всей окружающей действительности; в широком педагогическом смысле, когда имеется в виду целенаправленная деятельность, охватывающая весь учебно-воспитательный процесс; в узком педагогическом смысле, когда под воспитанием понимается специальная воспитательная работа; в еще более узком значении, когда имеется в виду решение определенной задачи, связанной, например, с формированием нравственных качеств (нравственное воспитание), эстетических представлений и вкусов (эстетическое воспитание). В этом случае термин обозначает участок приложения воспитательных усилий.

Такая неопределенность приводит к недоразумениям. Всякий раз приходится оговаривать, в каком смысле говорится о воспитании. Например, получается, что воспитание во втором (широком) значении включает в себя обучение и воспитание в третьем (узком) смысле.

Другая трудность заключается в наличии синонимов к слову "воспитание", каждый из которых вправе претендовать на статус объекта науки: учебно-воспитательный процесс, практическая педагогическая деятельность, педагогическая действительность, образование. Каждое из этих понятий приемлемо для обозначения объекта педагогики в связи с определенными другими понятиями, как говорят, в определенном контексте.

Отдельно рассмотрим понятие "образование". Это наиболее общий термин, с одной стороны, вводящий объект педагогики в общий социальный контекст, а с другой — открывающий возможность его истолкования в конкретных понятиях. Так сделано, например, в Законе Российской Федерации об образовании, где оно определяется как "целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства". Здесь оно Трактуется так же, как воспитание в широком педагогическом смысле. Зато в какой-то степени снимается неоднозначность.

Во всяком случае нет необходимости в данном кон-тексте говорить об образовании в первом или втором смысле, хотя содержание этого понятия само по себе мо-. жет выходить за рамки, обозначенные упомянутым законом.

Есть и еще один довод в пользу этого термина. У педагогов, пользующихся словом "воспитание" в широком педагогическом смысле (т.е. так, как употребляется "образование" в законе об образовании), возникают труд-? ности в общении с зарубежными коллегами, особенно если разговор ведется на английском языке. А именно этот язык, как известно, служит в наше время средством международной научной коммуникации. На английский слово "воспитание" невозможно перевести так, чтобы сохранились все нюансы, о которых говорилось выше. Смысл можно передать лишь приблизительно, несколькими словами, и при этом одним из них будет education — "образование": attitude education, value education, т.е.образование (формирование) отношений, и "ценностное" образование, т.е.формирование у учащихся ценностных отношений. Есть еще глагол to bring up, но он означает не столько "воспитывать", сколько "растить", "выращивать".

Таким образом, окончательного, общепринятого решения се- » годня нет. Приводят свои аргументы и сторонники взгляда, согласно которому наиболее широким понятием, обозначающим педагогическую деятельность, а следовательно и объект нашей науки, должно быть "воспитание". Они ссылаются главным образом на традиции. Действительно, если по-прежнему ограничивать образование формированием лишь интеллектуальной стороны личности и считать, что в него не включается другой аспект, связанный с формированием у человека эмоционально-ценностных отношений и соответствующего поведения, придется искать все это вне образования. Тогда замена термина будет аыглядеть как ущемление прав педагога, сведение его функций к бездухоаному, лишенному человеческих эмоций интеллектуализму, "натаскиванию" на учебный предмет, в свою очередь сводящемуся к основам науки. Но сегодня образование, а также и входящее в него обучение вовсе не ограничиваются только рациональной стороной, а предполагают развитие всей гаммы человеческих чувств. Об этом сказано в следующих разделах этого учебного пособия. Вероятно, возврату к традиции способствует и привычка к некоторым устоявшимся словосочетаниям вроде "коммунистическое воспитание" и т.п. Во всяком случае выбор остается за каждым педагогом. Это - дело его эрудиции, жизненного опыта, склонности к научному анализу.

С нашей точки зрения, если все это принять во внимание, не будет ошибкой сказать, что объектом педагогической науки является образование. Правда, образование

изучают также и другие науки. Существуют педагогическая психология, философия образования, социология образования. Но педагогика — это единственная специальная наука об образовании в ряду наук, которые могут изучать те или иные стороны образовательной деятельности. Это единственная научная дисциплина, изучающая образование в единстве всех составляющих его частей, и для которой оно и только оно является ее собственным объектом изучения.

Еще раз повторим, что главное все же не слово, а та часть действительности, которая за ним стоит. В действительности изучается особый вид деятельности, для которого характерны педагогическое целеполагание и педагогическое руководство.

Педагогическая наука осуществляет те же функции, что и любая другая научная дисциплина: описание, объяснение и предсказание явлений того участка действительности, который она изучает. Эти функции взаимосвязаны. Так, предпосылкой для предсказания (прогностической функции) является объяснение положения вещей путем поиска закономерностей, из которых это положение вытекает в данных условиях. Объяснение, например, неэффективности того или иного метода обучения можно дать на основании описания фактов, когда его применение не приводило к усвоению учениками конкретного учебного материала.

Однако педагогическая наука, объект которой лежит в социально-гуманитарной сфере, имеет свою специфику. Хотя процесс получения педагогического знания подчиняется общим закономерностям научного познания, и внедрение в этот процесс точных, строгих методов исследования необходимо, характер и результаты педагогического исследования в значительной степени определяются влиянием установок ценностного практического сознания, как это всегда имеет место в социально-гуманитарной области. Поэтому построить педагогическую науку полностью по образцу дисциплин естественнонаучного цикла не Удается. Прогностическая функция педагогической теории в отличие, например, от теории в физике, состоит не! только в том, что она дает возможность предвидеть, как процесс (в данном случае педагогический) будет протекать "сам по себе", без нашего вмешательства. Важно не только охватить "самодвижение" объекта и на этой основе предсказать, как будет вести себя именно эта, изучаемая нами, педагогическая система. Необходимо еще показать, как эту систему можно преобразовать, улучшить. Задача будет двуединая: не только изучать, но и конструировать. Поэтому к перечню уже упомянутых функций науки необходимо сделать некоторое дополнение. Остановимся на этом вопросе подробнее.

Процесс получения в педагогике знаний, отображающих действительность в теоретическом или эмпирическом знании, принципиально не отличается от того, что происходит в таких науках, как физика, химия или._; например, история. Но педагогическая действительность не может ограничиться лишь объективным отображением изучаемого, хотя бы и самым достоверным. От нее требуется влиять на педагогическую действительность, преобразовывать, совершенствовать ее. Поэтому в ней совмещаются две функции, которые в других научных областях обычно поделены между разными дисциплинами: научно-теоретическая и конструктивно-техническая (нормативная, регулятивная). Научно-теоретическая функция присуща таким фундаментальным наукам, как физика, химия, биология, конструктивно-техническая — техническим наукам, медицине и т.п. В педагогике же эти функции совмещаются. Педагогику нельзя характеризовать только как теоретическую или только как прикладную науку. Она, с одной стороны, описывает и объясняет педагогические явления» с другой — указывает, как нужно обучать и воспитывать. Реализуя научно-теоретическую функцию, исследователь отражает педагогическую действительность как она есть, как сущее. В результате получаются знания об успешности или неуспешности работы учителей по новым учебникам, о трудностях, которые испытывают учащиеся при изучении учебных материалов определенного типа, о составе, функциях и структуре содержания образования и т.п.

Осуществляя конструктивно-техническую функцию, исследователь отражает педагогическую действительность такой, какой она должна быть. Это знания о должном — о том, как нужно планировать, осуществлять и совершеновать педагогическую деятельность в соответствии с °^Тлями учебно-воспитательного процесса и условиями, в "оторых он протекает. Сюда относятся общие принципы ^учения и воспитания, принципы обучения отдельным предметам, педагогические правила, методические рекомендации и т.п.

Задачи педагогической науки

 

Прежде всего хотелось бы предостеречь студентов от смешения научных и практических задач в области образования, воспитания, управления педагогическими системами. Основное отличие состоит в том, что задачи науки -вести исследования, а задачи школы - осуществлять воспитание, образование школьников. Характеристика задач, которые решают ученые-педагоги, вводит будущих учителей в сферу интеллектуального производства, теоретические работы ученых — в атмосферу творческих поисков и огромного постоянно увеличивающегося запаса открытий, разработок, конструирования моделей образовательно-воспитательных решений. Одновременно представляется возможность увидеть и свою будущую роль в накоплении интеллектуальных педагогических ценностей в области решения теоретических и прикладных задач воспитания, самовоспитания, перевоспитания.

Педагогическое науковедение выделяет несколько классов задач по разным основаниям. Рассмотрим прежде всего классы постоянных и временных задач, решаемых педагогической наукой.

Приоритетной постоянной задачей педагогической науки является задача ВСКРЫТИЯ ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ в областях воспитания, образования, обучения, управления образовательными и воспитательными системами. Закономерности в педагогике трактуются как связи между преднамеренно созданными или объективно существующими условиями и достигнутыми результатами. В качестве результатов выступает обученность, воспитанность, развитость личности в конкретных ее параметрах. Различают связи закономерные и каузальные. Закономерными будут те связи, которые удовлетворяют некоторым требованиям. Рассмотрим эти требования или, иначе говоря, критерии Детальнее. Важнейшее из них — требование объективности связи, т.е. ее независимости от желания, настроения, вкусов участников педагогического взаимодействия. Например, связь между применяемыми в обучении упражнения^ ми и их результатами в виде формирующихся навыков тоД или иной деятельности в принципе неизбежны. Причин-И но-следственный характер связи как критерий ее законо-И мерности, в свою очередь, выражается в том, что результа-1 ты педагогического процесса предопределяются строгим набором факторов, совокупность которых неодолимо приводит к искомым результатам обучения, воспитания, развития личности школьника, студента. Проиллюстрируем эти два требования несколькими примерами. Чтобы сформировать у школьника мотивированное увлечение тем или ' иным развивающим видом деятельности, в школе В.А. Сухомлинского действовало правило свободного перехода учащихся в любой из 40 школьных кружков, студий, клубов, объединений. Каждый мог сам или вместе с другом, подругой некоторое время поучаствовать в их работе, попробовать свои силы, проверить, что получится в результате, почувствовать интерес и возможность открыть для себя новое в деле и своих задатках. В ходе сравнений и проб находится то, что максимально импонирует школьнику, который и находит свое любимое занятие. Таким образом преднамеренно созданные условия, в которых можно увидеть обстановку, характер занятия, его результаты у других и попробовать свои силы, убедиться, что дело интересное и достигается явный успех новичка под руководством симпатичных и умелых руководителей, приводят к желаемому результату... Чтобы расширить словарь английских слов на уроке, учительница вовлекла учащихся в комплекс познавательных операций-тренингов. Каждое слово: а) проговаривалось вслух: медленно, затем быстро, скороговоркой, нараспев, отдельно, в словосочетании, б) записывалось на доске и визуально воспринималось учащимися при написании и в готовой графике от руки и различными шрифтами; затем учащиеся сами: а) проговаривали в тех же комбинациях каждое слово: вслух, хором, вразброд, шепотом, тихо, громко, отдельно, в словосочетаниях; б) записывали в тетрадях с синхронным прогова-риванием вслух, про себя каждое слово; в) читали записанное себе, соседу справа, соседу слева, воображаемому собеседнику; переходили к разговорному тренингу, чтобы произвольно "поболтать" парами, группами, пользуясь словосочетаниями с новыми лексическими единицами.

12

Предварительно сконструированные дидактической _уКОй принципы и модели включения учащихся в свободно выбираемые виды занятости в первом случае и преднамеренно построенный комплекс тренингов — во втором образуют объективные условия достижения конкретных воспитательно-образовательных результатов. Причинно-следственные связи выражаются в том, что каЖД°^е Действие учителя, каждый прием и каждое средство в ходе разработки и научного обоснования моделей обучения и воспитания избираются по тем последствиям, которые оказываются неизбежными.

Существуют еще два критерия отнесения связей к закономерным. К ним относят всеобщность, т.е. проявление их в работе любого учителя, который следует предписаниям данном методики, и, во-вторых, повторяемость. Повторяемость означает способность связи воспроизводиться в аналогичных ситуациях. Иначе говоря, становиться источником обыденной и творческой работы учителя с учащимися. Таким образом, основным фондом интеллектуально-педагогического богатства науки о воспитании выступают закономерности, т.е. вскрытые, описанные, доказанные теоретически и подтвержденные экспериментально связи, отвечающие выше приведенным критериям. Основной формой представления педагогических закономерностей являются, в основном, словесные описания. Что касается их метрического, т.е. математического отражения, то сложность явлений образования и воспитания накладывает на их количественное представление определенные ограничения. Измерять знания, а тем более поведение и сознание школьника, степень развитости его социального опыта и фиксировать их в точных числовых величинах без объективных показателей, без риска оказаться в плену механицизма и формалистики пока невозможно.

Некоторые надежды в настоящее время возлагаются на разрабатываемые стандарты образования и основы педагогической квалимметрии. Но заметных сдвигов в отечественной и зарубежной науке и практике в этом отношении не наблюдается. Если не считать попытки ученых Запада и особенно США предложить применять различного Рода коэффициенты способностей и продвижения, например, известные ай-кью.

13

До сих пор рассматривались закономерные связи кака основной интеллектуальный продукт научно-педагон гических исследований. Однако, как известно, жизнь богаче законов. Существуют и случайные связи в обучении и! воспитании, не поддающиеся предсказанию, а порой разрушающие действия закономерных связей. Основной причиной возникновения случайных (каузальных) связей между воздействием учителя на учащихся по вполне надежной и многократно проверенной методике чаще всего оказываются отвлекающие временные психические состояния школьников (ВПС). Какой бы совершенной ни была методика обучения, воспитания, какие бы строгие закономерности она ни отражала, кто-то из учащихся может выпадать из сферы их влияния. Недомогание, горе, шокирующее событие дома, кризис в личной жизни, внезапные негативные перемены в условиях быта и многое другое, что не поддается ни предсказанию, ни наблюдению, могут приводить к отключению школьника от нормального хода познавательных процессов. Ему становится не до учителя. Он уходит в себя. К сожалению, пока не существует экспресс-диагностических инструментов распознавания у детей такого рода психических потрясений. Не каждый учитель в ходе работы с коллективом обладает диагностическими способностями и достаточной наблюдательностью, чтобы прийти на помощь. Особенно, если школьник не считает возможным посвящать в свои переживания кого бы то ни было.

Одно время среди ученых-педагогов и психологов велась полемика по поводу целесообразности исследования каузальных связей в обучении и воспитании. Одни считали нецелесообразным включать в исследовательские программы анализ случайных связей в образовательно-воспитательных процессах. Если невозможно их предсказать, то зачем изучать непредсказуемое. Их оппоненты, в свою очередь, утверждали, что и в непредсказуемых и сугубо личностных происшествиях, дезорганизующих сознание и чувства школьника, могут быть свои закономерности в виде причинно-следственных зависимостей. Над этим можно подумать. Небесполезно вспомнить свое школьное прошлое и подвергнуть тщательному анализу события, которые вас выбивали из колеи.

В состав постоянных, т.е. непреходящих задач педагогической науки, входит далее и такая задача, как

14

_и3уЧЕНИЕ И ОБОБЩЕНИЕ ПРАКТИКИ, ОПЫТА педаго-яческой деятельности. Профессиональная образовательно-воспитательная работа по своему существу всегда творческая. Непрерывное накопление рациональных средств эффективного влияния на учащихся — неотъемлемая черта труда любого педагога-практика. Многие учителя вошли в историю отечественного образования как создатели оригинальных педагогических технологий. Результаты их изобретательства превратились в интернациональный продукт интеллектуального творчества и обогатили мировой фонд педагогических ценностей. Педагог-врач А.А. Дубровский заложил основы лечебной педагогики. Учитель В.ф. Шаталов разработал и предложил ныне популярную _во всем мире систему эффективного обучения посредством оригинального инструментария возбуждения у школьников познавательной инициативы, гарантирующего им всем высокую успеваемость. Учитель И.П. Волков создал целостную универсальную систему диагностики способностей школьников и индивидуализированных методик развития детских талантов в технических, гуманитарных, музыкальных и художественных областях творчества. Учитель литературы Е.Н. Ильин разработал и предложил систему решения тончайших образовательно-воспитательных задач при изучении художественных и публицистических произведении.

Однако, любые образцы творчества учителей не могут найти своего места в системе педагогических ценностей без теоретического обоснования и научной интерпретации. Роль науки состоит в том, чтобы проникнуть в сущность находок, выявить то, что соответствует индивидуальности учителя-новатора, неповторимо, что поддается генерализации и может превратиться во всеобщее достояние. Продуктивнее этот процесс идет у тех лиц, которые совмещают научную работу по педагогике с практическим учительским трудом в школе. Примером такого рода может служить получившая мировое признание так называемая система УДЕ — укрупненных дидактических единиц. Ее создатели отец и сын Эрдниевы (П.М. и Б.П.) прошли путь от Многолетних эмпирических исканий в качестве учителей математики к разработке теории, методик и технологии УДЕ, применимой в преподавании практически всех учебных дисциплин в школе, вузе и в системе повышения квалификации.

15

Изучение, оценка, обобщение, интерпретация педаго_г гического опыта не поддаются решению раз и навсегда, Наука никогда не может дать полного и исчерпывающего его отражения. Это естественно, поскольку в огромном образовательном пространстве рассыпано множество учительских находок разного масштаба: от крупиц до масштабных решений педагогических задач.

В области методологии изучения педагогического опыта, подходов к решению этой задачи силами ученых в настоящее время отмечаются две тенденции. Одна из них -поворот науки, как говорится, на 180 градусов. Обращение к изучению, оценке и обобщению наряду с традиционным объектом — передовым педагогическим опытом и отрицательного.

Оказалось, что педагогические ошибки при их тщательном исследовании дают полнее картину реальной педагогической действительности. Более того, выпадение из научного кругозора аномалий в практике обучения и воспитания приводит к одностороннему их научному отражению. В результате негативное в работе учителей, воспитателей и руководителей образования укореняется и становится органической частью их деятельности. И то, что будущие педагоги не вводятся в мир учительских ошибок, чтобы овладеть техникой психолого-педагогической безопасности общения со своими будущими подопечными, безусловно, упущение высшего образования.

Вторая тенденция научного прогресса в организации изучения опыта состоит в расширении сферы применения компьютерных технологий. ЭВМ как инструмент фиксирования, классификации, хранения, распространения данных как положительного, так и отрицательного педагогического опыта существенно меняет механизмы оперирования материалами творчества и фактов негативного в практике работы школ и других образовательных учреждений настоящего и прошлого.

В числе задач науки о воспитании важнейшее место занимают задачи РАЗРАБОТКИ НОВЫХ методов, средств, форм, систем обучения, воспитания, управления образовательными структурами. В словаре педагогики появилось сравнительно новое понятие — педагогическая ин-новатика.

Опыт Московского педагогического университета показывает, что участниками решения рассматриваемой задачи науки о воспи-

16

тании могут быть и студенты. Более того, в вузовской дидактике все шире используются так называемые исследовательские методы обучения. Студенты осваивают теоретико-прикладные знания путем поискоа, разработок, конструирования таких решений, которых пока не существует в теории и практике. Будущие математики, например, при изучении дидактического предметного тезауруса пишут сборники терминологических упражнений по алгебре, геометрии для учащихся общеобразовательной школы. Студенты-историки, используя универсальные возможности репертуарной решетки, отрабатывают модели сценариев исторических событий прошлого и настоящего.

Что же представляют собой собственно продукты инновационной педагогической деятельности? В какой форме они предлагаются авторами? Подробнее эти вопросы будут рассмотрены в последующих главах. Здесь же правомерно ограничиться указанием на разномасштабность, многомерность, наличие различных оснований, по которым они классифицируются.

К важнейшим постоянным задачам принято относить ПРОГНОЗИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ на ближайшее и отдаленное будущее. Область педагогической прогностики охватывает все горизонты образовательной инфраструктуры и самой науки. Без научных прогнозов невозможно управлять педагогической политикой, экономикой образования, совершенствованием собственно педагогической деятельности, системами управления и др. В педагогическом прогнозировании реализуется известный кибернетический постулат: любая система характеризуется двумя параметрами: она функционирует и одновременно развивается. Отсюда возникает необходимость двуаспектного управления ею: управления функционированием и управления ее развитием. Как видим, управление прогрессом системы образования без научного прогнозирования невозможно. Какой будет школа через 20—30 лет? Что будет представлять собой университетская подготовка в отдаленном будущем? И как без потерь следует идти к нему? Какие традиции педагогики советской школы не потеряли своей полезности и могут быть отнесены к ценностям мирового уровня? Перед какими трудностями и неизвестно-стями встанет школа, дошкольное образование, внешкольная занятость детей и подростков в ближайшем и отдаленном грядущем нашего отечества?

Заглянуть в будущее обучения и воспитания, условий труда и жизни преподавателей школ и вузов, руководителей образования и науки значит рационально использо-

17

вать индивидуальный интеллект и социальное" мышление для обеспечения прогресса отечественного образования.

Педагогическая прогностика не развивается изолированно от межнаучной концепции футурологии (futurum — будущее). Она есть не что иное как часть концепции предвидения будущего природы и общества. Педагогическая футурология находится в стадии становления. Поэтому в ней имеется множество неизвестных, образующих поле теоретического и прикладного поиска для исследователей. В том числе для аспирантов, студентов, учителей, сочетающих научную работу с практикой учи- ' тельского труда.

Среди сравнительно новых задач педагогической науки, возникших в последние десятилетия, называют задачу ВНЕДРЕНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЙ В ПРАКТИКУ. Остановимся на ней подробнее. Можно отметить два обстоятельства, стимулирующих возникновение проблемы внедрения продуктов научного творчества в практику. Первое — извечную борьбу между традиционным и инновационным. Педагогика, как и многие другие области теории и практики, изобилует многочисленными фактами сопротивления новому. Масса результатов педагогических исследований даже при явной и бесспорной выгоде их применения остаются невостребованными. До недавнего времени ученых это мало беспокоило. Опубликовав свои труды, они не несли ответственности за то, как интенсивно их идеи проникают в жизнь и способствуют совершенствованию школьного, вузовского образования.

Положение круто изменилось под влиянием рыночных отношений в сфере не только материального, но и духовного производства. А отнесение продуктов научного педагогического творчества к категории интеллектуального товара вынудило исследователей менять свои позиции. Авторы научных разработок в области образования и воспитания уже на старте проектируют заданные параметры будущего продукта, категории пользователей, условия успешного применения, ожидаемые положительные последствия в труде пользователей, формы представления итогов работы на рынок интеллектуальных услуг, стоимость работы и обратную связь с пользователем для авторского надзора за качеством и последствиями внедрения своих разработок. Как видим, наступил конец нейтральности ученых, и перед ними встали далеко не простые за-

18

дачи доводить продукты своего труда до товарного вида. В этом процессе немало плюсов, но и достаточно минусов. .Особенно страдают фундаментальные исследования, которые не имеют конструктивных способностей и не могут приобретать вида конкретных рекомендаций как инструмента педагогических действий, операций. Авторы крупных теоретических работ вынуждены искать прикладные свойства своих фундаментальных исследований, трансформировать абстрактные идеи в конкретный образовательно-воспитательный инструментарий.

Задача педагогической науки — разработать теоретические, методологические основы инновационных процессов, рациональных связей теории и практики, взаимопроникновения исследовательской и практической деятельности. Одним из современных путей сращивания теории и практики выступают научно-практические центры, лаборатории, объединения. Упрощаются процедуры внедрения в тех случаях, когда ученые работают на заказ. Заказчик участвует в создании нового педагогического продукта на всех стадиях: целеполагания, приписывания результатам исследований заданных параметров, придания разработкам способностей быстрого внедрения и превращения нового в обыденное.

Таков ряд постоянных задач науки о воспитании. Они не могут быть решены до степени исчерпанности. Всегда наука будет изучать закономерности, разрабатывать все новые, более совершенные модели обучения, анализировать педагогический опыт, искать кратчайшие пути и средства внедрения непрерывно появляющихся научных разработок, прогнозировать образовательные структуры будущего, способствовать росту интеллектуально-педагогического богатства общества.

Гораздо богаче и разнообразнее задачи, которые условно отнесены к классу временных. Их число, масштабы, сложности, наукоемкость, непредсказуемость, острота, отражают необозримое богатство педагогической действительности. Возникновение их диктуется потребностями практики и самой науки. Многие из них не поддаются предвидению. Поэтому возникают потребности в научных подразделениях типа "быстрого реагирования". Примерами временных задач могут быть такие, как создание библиотек электронных учебников, разработка стандартов педагогического профессионализма, выявление типичных

19

стрессов в работе учителей, создание дидактических основ обучения хворающих школьников, разработка тестов уровней педагогического мастерства, выявление факторов выбора школьниками профессии, анализ природы типовых конфликтов в отношениях учитель-ученик. Даже такие микромасштабные задачи, как, например, анализ причин возникновения познавательной лености студентов, природа стимулов учебной активности будущих учителей и бесчисленное множество других.

Структура педагогической науки

Общественный прогресс сопровождается накоплением знаний, расширением запасов интеллектуального богатства во всех областях человеческой деятельности. Не составляет исключения и область образования. По мере роста запасов новых знаний, расширения сфер проникновения научной мысли в реальную жизнь происходит расширение отраслей педагогики. Возникают новые отрасли теоретических и прикладных данных, фундаментальных представлений о закономерностях в новых областях педагогики, образования, воспитания, управления их структурами, что приводит к тому, что формируются и получают признание новые отрасли наук об образовании. Среди отраслей педагогики есть совсем "молодые". Ряд отраслей науки о воспитании имеют многовековую историческую давность. Такое развитие педагогики естественно привело к тому, что ее уже определяют как систему наук о воспитании и образовании детей и взрослых.

В общепринятый перечень научных дисциплин, составляющих структуру педагогики, в настоящее время принято Еключать довольно значительное их число. В целом эта структура выглядит следующим образом.

Ясельная педагогика изучает закономерности и условия воспитания детей младенческого возраста. По своему возрасту это сравнительно молодая отрасль педагогики. Однако ее вес по мере проникновения научной мысли в секреты направленного влияния на ум, здоровье, эмоциональную, социальную сферы формирования ребенка стремительно увеличивается. Характерной особенностью ясельной педагогики является ее взаимодействие с другими отраслями знаний: психологией, физиологией, медициной.

20

Дошкольная педагогика представляет собою науку о закономерностях развития, формирования личности детей дошкольного возраста. В настоящее время существуют отрасли дидактики дошкольного образования, теория и методика воспитания дошкольников, международные стандарты предшкольного развития ребенка, теория и практика профессиональной подготовки специалистов по дошкольному воспитанию и образованию. Разрабатываются теоретические основы и технологии воспитания дошкольников в государственных, частных, негосударственных учебно-воспитательных учреждениях и в условиях одно, дву- и многодетных, полных, неполных семей.

Педагогика школы относится к самым богатым и развитым отраслям науки о воспитании. Тысячелетия ее существования в мировой истории позволили накопить несметные ценности опыта руководства развитием, формированием подрастающих поколений в различных социально-экономических условиях. Исследования образовательных моделей различных цивилизаций, формаций, государств, идеологии, политических устройств дают поучительные уроки школьного дела, его влияния на социальный прогресс. Школьная педагогика как наука является базой для построения вузовской педагогики, которая выступает основой формирования учительского и преподавательского профессионализма.

Педагогика профессионально-технического образования представляет собой отрасль науки, предметом которой являются закономерности подготовки рабочих высокой квалификации. Ее возникновение связано с потребностями практики бывшего СССР в обучении молодежи рабочим профессиям. В связи с кризисом профтехобразования в РФ и дезорганизацией системы профтехподготовки рабочих кадров в настоящее время многие научные разработки, опыт данной отрасли наук об образовании архивируются. Не исключено, что в будущем отечественная система образования по мере потребностей вновь обратится к ним.

Педагогика среднего специального образования как самостоятельная отрасль науки находится на стадии становления. Ее теоретический фонд в настоящее время развивается за счет заимствования, адаптации научных и прикладных положений школьной и вузовской педагогики. Наблюдаются факты активизации научных исследований на стыке среднего и высшего профессионального об-

21

разования. В связи с развитием комплексов по вертикали типа "педколледж-педвуз" интегрируются силы ученых, разрабатывающих теорию и практику профессиональной подготовки кадров на границе среднего и высшего уровней специального образования.

Педагогика высшей школы в системе педагогических наук занимает особое место. Ее развитие обусловлено несколькими факторами. Среди них — фактор научного потенциала. Будущих специалистов обучают представители высшей квалификации: доктора наук, профессора, академики, авторы научных теорий, разработчики концепций, создатели инновационных технологий в своих специальных областях. Однако многие из них участвуют в создании новых дидактических конструкций высшего образования, разрабатывают оригинальные методики обучения студентов. Нередко эти инновационные разработки организуются при участии студентов. Многие дидактические разработки, выполненные для нужд вузовского обучения, создаются в двух версиях: вузовской и школьной. В итоге методика университетского, институтского познавательного труда переносится в школу и оказывается средством обновления школьного учебного процесса.

Вторая специфическая особенность педагогики высшей школы состоит в ее преемственности со школьной педагогикой. Многие теоретические истины обучения и воспитания будущих специалистов в различных областях материального и духовного производства, обслуживания отражают законы преемственности общего и профессионального образования. Общепризнано, что педагогика школы как наиболее развитая область научного знания есть источник обогащения других ветвей наук о воспитании.

Среди современных научных проблем, которые ждут своей разработки, к числу актуальных относят создание технологий сочетания традиционных форм фронтального обучения с новыми — субъектно-ориентированными. Иначе говоря, приспособленным к специфике личности студента, его свободному выбору уровня высшего образования (бакалавр, магистр), довузовскому опыту, набору педагогически профессионально значимых личностных качеств. Переход от нивелирующей системы обучения учителя к "поштучному" формированию педагога-профессионала, вероятно, приведет к замене стиля взаимоот-

22

_н0щений преподаватель-студент. Это будет не то, что д.С. Макаренко называл "разрозненной возней с каждым в отдельности", а обучение студента в вузе по его собственной программе формирования своего педагогического профессионализма (инженерного, медицинского, экономическо-_п?) военного и т.д.).

Производственная педагогика изучает закономерности обучения работающих, переориентации их на новые средства производства, повышения их квалификации, переучивание на новые профессии. Необходимость научных разработок в этой области педагогики предопределяется объективными законами развития как материального, так и духовного производства. Неодолимое действие объективного закона перемены труда превращает в неизбежность постоянное, непрерывное образование людей, занятых в любой сфере производства, теоретические и прикладные результаты исследований в данной области напрямую связаны с производственным прогрессом. Наука обеспечивает теоретическими обоснованиями и разработкой дидактических средств огромную сеть институтов, центров, курсов переподготовки кадров, повышения их квалификации.

Военная педагогика вскрывает закономерности, осуществляет теоретическое обоснование, разрабатывает принципы, методы, формы обучения и воспитания военнослужащих всех рангов. Элементы военной педагогики встречаются в общеобразовательных школах и в системе вузовского образования. Основное приложение педагогические открытия и разработки находят в военных учебных заведениях и частях Вооруженных Сил, где молодежь осваивает воинские специальности.

Социальная педагогика содержит теоретические и прикладные разработки в области внешкольного образования и воспитания детей и взрослых. В последнее время укореняется понятие "второго образования", которое дают многопрофильные образовательно-воспитательные учреждения. В клубах, на станциях юных техников, в домах народного творчества, на спортивных базах, в студиях музыкального и театрального искусства дети и молодежь находят возможность удовлетворять свои творческие потребности, вовлекаться в полезные формы досуга, получать необходимые, в том числе и профессиональные, знания. Благодаря научным исследованиям внешкольная система

23

занятости детей и взрослых получает возможность эффективного развития, превращается в источник повышения культуры общества.

Педагогика третьего возраста разрабатывает систему образования, развития людей пенсионного возраста. Мировая практика работы с пожилыми людьми, прекратившими активную профессиональную деятельность на производстве, показывает многообразие вариантов modus wiwendi лиц, перешедших на ступень послепроизводствен-ного возраста. Педагогика третьего возраста находится в стадии становления. Многие педагогические разработки для создания оптимальной реализации опыта пожилых людей, их нормального, здорового режима жизнедеятельности ведутся на границах медицины и такой специфической отрасли знаний, как геронтология. По данным социально-психологических и демографических исследований, благодаря внедрению педагогических разработок, относящихся к третьему возрасту, общество предупреждает потерю огромного интеллектуального потенциала и снимает страх людей перед неизбежностью утраты активной роли в жизни общества.

Исправительно-трудовая педагогика содержит теоретические обоснования и разработки практики перевоспитания лиц, находящихся в заключении за совершенные преступления. Другое ее название — "педагогика пенитенциарных учреждений". Существует детская и взрослая отрасли наук по перевоспитанию людей, отбывающих наказание за совершенные преступления. По мере появления новых разновидностей преступлений расширяется поле научных поисков в области исправления антисоциальных форм поведения детей и взрослых. Исправительно-трудовая педагогика взаимосвязана с юриспруденцией и правоведением.

Сравнительная педагогика исследует закономерности функционирования и развития образовательных и воспитательных систем в различных странах путем сопоставления и нахождения сходств и различий. Поиски общего и специфического в образовательных системах у различных народов позволяют находить, давать научное толкование образовательным традициям, системам, обогащать национальную педагогическую культуру за счет международного опыта.

24

Специальные педагогические науки: сурдопедагогика, тифлопедагогика, олигофренопедагогика разрабатывают теоретические основы, принципы, методы, формы и средства воспитания и образования детей и взрослых, имеющих отклонения в физическом развитии. Системы воспитания и образования лиц без зрения, слуха и с нарушениями в развитии мышления строятся в отечественной и _мировой практике в соответствии с глубокими и всесторонними исследованиями физиологических, психологических механизмов связи детей и взрослых с окружающим миром, компенсаторными способностями человеческого организма в общении со средой. Интенсивность научных разработок в этих отраслях педагогики предопределяется масштабами рождения детей с аномальным развитием.

Лечебная педагогика сравнительно новая отрасль педагогики. Развивается она на границе с медициной. Основным предметом ее является система образовательно-воспитательной деятельности педагогов с хворающими, недомогающими и больными школьниками. В связи с ростом болезней среди школьников возникает проблема разработки щадящих воспитательно-образовательных конструкций. Обучение и лечение в их оптимальном сочетании требуют межнаучных теоретических обоснований, методических разработок. Возникает интегрированная медико-педагогическая наука. Наиболее перспективным решением в данной области считается двойное образование как ученых, так и практиков: медицинское и педагогическое.

История педагогики известна как наука о закономерностях функционирования и развития воспитания, образования, обучения в прошлом. Историко-педагогические исследования неразрывно связаны с исследованиями по гражданской истории, этнографии, этнологии, археологии. Поиски ученых в области истории образования и воспитания согласованы с известными общими периодизациями развития человечества, где выделяются эпохи первобытного, рабовладельческого, феодального, капиталистического, социалистического, постсоциалистического развития общества. В истории педагогики условно выделяются периоды древней, средневековой, новой и новейшей истории образования. Такое согласование объясняется принадлежностью истории педагогики к истории материальной и духовной культуры в общественном прогрессе.

25

Одной из современных проблем истории педагогики является ее идеологическая независимость. С этой точки ] зрения, оценка образовательных парадигмов дореволюционной России, советской системы образования с ее плюсами и минусами, современного состояния российского образования и науки о нем требуют от исследователей полной беспристрастности, объективности, честности. Основным критерием оценки образования принято считать ответ на вопрос, когда условия воспитания и развития детей были и являются наиболее благоприятными, а государство не жалеет сил и средств для поддержки образования на высоком уровне. И здесь уместно указать на то, что в мире существует специальная отрасль — экономика образования. Теоретические разработки, прикладные модели экономического обеспечения прогресса образования носят интернациональный характер. В ЮНЕСКО разработаны международные стандарты расходов на образование. По ним относят отдельные государства к развитым, развивающимся и группе государств "третьего мира".

В последние годы все больше набирает темпы в своем развитии так называемая философия образования, хотя на сегодняшний день нет четкого определения объекта и предмета данной отрасли знания как составного компонента структуры педагогической науки.

В систему педагогических наук входят многочисленные методики обучения школьников и студентов различным дисциплинам: методики преподавания языка, литературы, истории, физики, математики, химии, биологии и всех иных учебных предметов. Здесь содержатся специфические частные закономерности управления развитием мышления учащихся. Исследователи методик преподавания обогащают науку не только узкими предметными истинами обучения конкретной дисциплине, воспитания ее средствами. Накопляемые ими знания приобретают над-предметный вес и расширяют арсенал общей теории образования — дидактики.

Таков состав педагогических наук, отражающих современное состояние педагогической мысли России. Мы не касаемся зарубежной педагогики, которая имеет, естественно, и сходства и различия с отечественной наукой о воспитании и тем более практикой школьного и вузовского дела.                                                                        j

26

i 4. Связь педагогической науки с другими науками

Педагогическая отрасль человеческих знаний не развивается изолированно от других наук о человеке, успехи ученых в разработке педагогических инноваций чаще всего достигаются в результате межнаучного подхода к объектам исследований. Именно на стыке педагогической науки с другими науками о человеке чаше всего происходят открытия. Изоляция педагогики от других наук — причина низкой эффективности _ее разработок, неубедительности практических рекомендаций и предписаний. • История науки свидетельствует о том, что педагогическая мысль первоначально развивалась в русле общефилософских знаний. Идеи образования и воспитания отражались в религиозных догматах, учении о государстве, законодательных уложениях, литературных произведениях прошлого.

По мере углубления и расширения научных знаний наступал период дифференциации наук, оформление педагогики в самостоятельную отрасль отражения реальной действительности. Дальше, как мы увидели ранее, происходила внутринаучная дифференциация и оформление множества самостоятельных педагогических наук, образование их системы. Наконец, как свидетельствует науковедение, наступает период межнаучного синтеза. Таковы общие тенденции развития наук о человеке и природе. Рассмотрим современное представление о межнаучных связях педагогики и представим их в кратком изложении.

Педагогика органически связана с психологией. Между ними существует несколько узлов связи. Главный из них — предмет этих наук. Психология изучает законы развития психики человека. Педагогика разрабатывает законы управления развитием личности. Воспитание детей и взрослых есть не что иное, как целенаправленное изменение этой психики (мышления, деятельности). Следовательно, оно не может осуществляться специалистами, не владеющими психологическими знаниями. Второй узел связи двух наук — показатели и критерии обученности и воспитанности личности. Степень продвинутости знаний школьников регистрируется по изменениям памяти, запасов знаний, оперативным способностям использовать знания

27

в практических целях, владению приемами когнитивной деятельности, скорости воспроизведения знаний, владению терминологией, навыками переноса знаний в нестандартные ситуации, приемами предметной эвристики и многим другим показателям. Воспитанность же фиксируется в мотивированных поступках, системе сознательного и импульсивного поведения, стереотипах, навыках деятельности и суждений. Все это означает, что симптомами достижений в образовательно-воспитательной работе взрослых с детьми выступают сдвиги в психике, в мышлении л поведении учащихся. Иначе говоря, результаты педагогической деятельности диагностируются по изменениям психологических характеристик воспитуемых.

Межнаучные коммуникации двух отраслей знания имеют место, далее, и в методах исследований педагогики и психологии. Многие инструменты психологического научного поиска с успехом служат решению педагогических исследовательских задач (психометрия, парное сравнение, рейтинг, психологические тесты и др.). Базовые понятия психологии, оказавшись в педагогической лексике, расширяют научно-педагогическую лингвистику и позволяют преодолеть барьеры между педагогическим и психологическим языковым отражением явлений образования и воспитания.

Своеобразным мостом между двумя науками выступает педагогическая и возрастная психология, психология профессиональной педагогической деятельности, психология управления педагогическими системами и многих психологических исследований других областей образования.

Педагогика тесно, органически связана с физиологией. Будучи наукой о жизнедеятельности целостного организма и его отдельных частей, функциональных систем, физиология раскрывает картину материально-энергетического развития ребенка. Особенно важными для понимания механизмов управления физическим и психическим развитием школьника являются закономерности функционирования высшей нервной деятельности. А теория функциональных систем П. К. Анохина раскрывает учителю и самому воспитуемому природу процессов познания и социализации. Знание учителем физиологических процессов развития младшего школьника и подрост-

28

ка, старшеклассника и самого себя ведет к глубокому проникновению в секреты воспитательного влияния среды и методик, предупреждает от рискованных, ошибочных решений в организации педагогического труда, определении нагрузок, в предъявлении выполнимых требований к учащимся и себе.

Многообразны взаимосвязи педагогики с социологией. Будучи наукой об обществе как целостной системе, об отдельных составляющих ее компонентах, о процессах функционирования и развития общества, социология в сферу своего анализа, теоретического, прикладного рассмотрения захватывает и область образования, воспитания, науку о них. В структуре социологического отражения действительности развиваются и такие специальные ветви, как, например, социология образования, воспитания, социология студенчества, социология города, деревни, здоровья и т.д.

Результаты социологических исследований обогащают науку об образовании и позволяют оценивать педагогические явления в ракурсе другой науки. Например, по данным социологических исследований в числе отсеивающихся школьников, т.е. недобирающих образование, оказываются чаще представители мужского пола. А это негативно сказывается впоследствии на морали, техническом прогрессе, обороноспособности общества. Еще один пример. Снижение уровня обязательного образования со среднего на неполное среднее в России привело, по данным социологов, к многократному увеличению правонарушений, безнадзорности, дезорганизованности жизни несовершеннолетних, оказавшихся вне школы и вне производства. Эти и множество других социологических исследований информируют специалистов образовательной деятельности о состоянии системы в социально-экономической и духовной, правовой и демографической среде.

Многие педагогические явления получают, благодаря двунаучному теоретическому осмыслению при совместной работе ученых-педагогов и социологов, целостное отображение. Недаром говорится, что существует два типа педагогического мышления: плоское и объемное. Плоским оно оказывается у того, кто оперирует только педагогическими понятиями. Объемным — у тех, кто педагогические явле-

29

ния отражает с точек зрения разных наук. Лень школьника, по мнению педагога, — следствие его недисциплинированности, несобранности, слабоволия, запущенности. С точки зрения медицины, лень может выступать защитной реакцией организма в ситуациях опасности для здоровья и психического развития школьника.

К числу наиболее продуктивных факторов прогресса педагогической науки следует отнести **е взаимосвязи с философией. В ней наука о воспитании находит прежде всего опорные методологические положения. Философские категории необходимости и случайности, общего, единичного и особенного; законы взаимосвязи и взаимозависимости, законы развития и его движущие силы, субъективный и объективный детерминизм педагогических явлений и многие другие. Способствуют развитию исследовательского мышления и такие разделы философии, как материалистическая диалектика и теория познания (гносеология).

В связи с углублением философского осмысления различных сторон реальной действительности получают развитие и отраслевые философии. Получают статус отраслей наук философия образования, философия культуры, философия истории, философия права, философия науки и т.д. А так как педагогическая наука развивается во взаимосвязи с другими науками о человеке, обращение к их философиям способствует ее успеху.

Существенные возможности развития педагогической науки содержатся в перспективах ее интеграции с отраслями медицинских наук. И не только тех, которые изучают "детские болезни". Нервные расстройства, инфекционные заболевания, болезни функциональной дезорганизации организма школьников, токсикомания, наркомания — недуги, поражающие детей школьного возраста, ставят перед педагогической наукой глобальную и весьма наукоемкую задачу — разработать специальную систему обучения и воспитания хворающих, недомогающих, больных школьников. Начало этому положено известным врачом-педагогом А.А. Дубровским, теоретиком и практиком т.н. лечебной педагогики. Чтобы убедиться в остроте указанной глобальной задачи создания теории образования и воспитания хворающих детей, доста-

30

точно вспомнить свое школьное прошлое. Одинаковые требования учителей к здоровым и нездоровым учащимся приводят к конфликтам и страданиям последних. А дидактогенные неврозы, причиной которых оказываются переживания учебных неуспехов и негативных отношений учителей и учащихся, особенно драматичны для самочувствия недомогающих детей и подростков.

Завершая обзор межнаучных связей педагогики, подчеркнем, что к числу ее партнеров в соответствующих условиях при исследовании определенных образовательно-воспитательных проблем относятся и многие другие науки: юриспруденция, экономика, демография, информатика, статистика, экология, этнография, этнология, история, технические науки.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Педагогику называют наукой и искусством. Выскажите свою точку зрения и докажите ее правильность.

2. Сформулируйте локальную задачу педагогической науки и докажите ее актуальность.

3. Определите состав наук для исследования проблем: а) преодоление негативного отношения школьников к изучению языка, математики, литературы, музыки; б) влияние денег на поведение младших, подростков и старших учащихся; в) сущность, проявление, детерминизм и способы преодоления сопротивления школьников воспитанию.

4. Сопоставьте толкование понятия "воспитание" в вузовских курсах философии, психологии, политологии, педагогики. Ваши соображения?

Литература для самостоятельной работы

Журавлев В. И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. М., 1988.

Журавлев В. И. Педагогика в системе наук о человеке. М., 1990.

Готт B . C . и др. Категории современной науки. М., 1984.

Кедров Б.М. Классификация наук. Прогноз К.Маркса о науке будущего. М., 1985.

Педагогика. Педагогическая энциклопедия. М., 1966., т. 3.

31

Глава 2

МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ

2.1. Понятие "методология" педагогической науки

В кругу понятий, с которыми приходится иметь дело педагогу, "методология" выступает как одно из самых неопределенных, многозначных и даже спорных.

Неясность начинается с самого определения методологии. Нередко оно выводится не столько из анализа реальных потребностей и тенденций развития образования и изучающей его науки, сколько из общих философских оснований, не дающих однозначного понимания. Само , слово "методология" связано в сознании многих с чем-то абстрактным, далеким от жизни, сводящимся к цитатам из философских текстов, идеологических и административных документов, слабо связанных с педагогикой вообще и текущими нуждами педагогической теории и практики в частности.

Это — недоразумение, истоки которого лежат вне пре-дедов педагогики. В зависимости от уровня рассмотрения методологию понимают по-разному. В широком смысле ее трактуют как систему принципов и способов построения теоретической и практической деятельности, а также как учение об этой системе. Согласно другому, тоже широкому, определению — это учение о методе научного познания и преобразования мира. В современной литературе идет речь прежде всего о методологии научного познания, которую понимают как учение о принципах построения, формах и способах научно-исследовательской деятельности. Нечеткость представлений о методологии порождается прямым переносом то одного, то другого из этих определений на педагогическую действительность без учета особенностей педагогической науки.

Смешение разных понятий — философских, административных и особенно методологических в немалой степени обусловлено тем, что десятилетиями советским педагогам-исследователям приходилось "онаучивать" указания вышестоящих инстанций и лишь немногие в какой-то степени противостояли таким установкам. Поэтому у педагогов не было особого интереса к методологическим и

32

теоретическим проблемам нашей науки, отсюда же и качество педагогических исследований, как правило, оставляющее желать лучшего.

Однако вопреки всему именно за последние десятилетия методология получила существенное развитие. Прежде всего усилилась ее направленность на помощь исследователю, на формирование у него специальных умений в области исследовательской работы. Таким образом, методология приобретает, как принято говорить, нормативную направленность, и ее важной задачей становится методологическое обеспечение исследовательской работы. Посмотрим, что это значит практически.

Чтобы понять характер изменений в этой сфере науки, необходимо рассмотреть общий ход развития методологии научного по-знвния. Еще в прошлом веке исследователь должен был обосновывать лишь полученный им результат. От него требовалось показать, что этот результат достигнут в соответствии с принятыми в данной области знания правилами и что он вписывается в более широкую систему знания. В настоящее время исследование, как правило, должно быть обосновано еще до его реализации. Нужно обозначить исходные положения, логику исследования, предполагаемый результат и способ получения этого результата.

Для того, чтобы определить место методологии в общей системе методологического знания, нужно учесть, что различают несколько уровней методологии. Содержание первого из них - философские знания. Второй уровень - общенаучнвя методология (системный подход, деятельностный подход, характеристика разных типов научных исследований, их этапы и элементы: гипотеза,объект и предмет исследования, цель, задвчи и т.д.). Третий уровень ~ конкретно-научная методология, т.е.совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине, например, в педагогике. Методология специальной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области (например, соотношение педагогики и психологии), так и вопросы предыдущих уровней, например, системного подхода или моделирования в их применении к педагогике. Некоторые ученые выделяют также четвертый уровень, образуемый методикой и техникой исследования.

Зачем нужно знать методологию, видно сразу — без методологических знаний невозможно грамотно провести педагогическое или любое другое исследование. Такую грамотность дает овладение методологической культурой, в содержание которой входят методологическая рефлексия (умение анализировать собственную научную деятельность), способность к научному обоснованию, критическому осмыслению и творческому применению опреде-

2-241

33

ленных концепций, форм и методов познания, управления, конструирования.

Однако методологическая культура нужна не только научному работнику. В более общем смысле можно утверждать, что методологическая культура — это культура мышления, основанная на методологических знаниях, необходимой частью которой является рефлексия. Такая культура нужна практике не меньше, чем науке. Мыслительный акт в педагогическом процессе направлен на разрешение возникающих в этом процессе проблем, и здесь нельзя обойтись без рефлексии,т.е. размышлений о собственной деятельности.

Существует различие между методологической культурой ученого и учителя, обусловленное тем, что первый получает научные педагогические знания, "производит" их, а второй их использует.

Для учителя обладать методологической культурой значит знать методологию педагогики и уметь применять это знание в процессе решения педагогических ситуаций. Основными составными частями культуры этого вида являются: проектирование и конструирование учебно-воспитательного процесса; осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач; методическая рефлексия. Эти составляющие обеспечивают высокий уровень профессиональной деятельности учителя, характеризуют его как творческую личность.

Однако между ученым и учителем в этом отношении нет непроходимого рубежа. Общим и для того, и для другого является решение интеллектуальных задач в области педагогики, для чего требуются умения: видеть проблему и соотносить с ней фактический материал, выдвинуть предположение и мысленно представить себе последствия его реализации: "что было бы, если бы ..." распределить решение задачи на шаги в оптимальной последовательности и т.п. При этом самым важным признаком методологической культуры учителя остается умение и желание пользоваться научными педагогическими знаниями для анализа и совершенствования своей работы. Методологическая грамотность — это предпосылка плодотворной работы. Учителю важно представлять себе, как связаны педагогическая наука и практика, какое место занимает педагог в системе этой связи, какое применение могут найти методы исследования в его практической работе.

34

Если же иметь в виду не методологическую культуру как достояние каждого педагога, исследователя и практика, а всю научную область, носящую название "методология педагогики" (третий уровень методологии), можно так сформулировать определение, сформировавшееся в науке после многолетних обсуждений, дискуссий и конкретных исследовательских разработок: методология педагогики есть система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов оценке качества исследовательской работы.

Как и наука в целом, эта отрасль научного познания выступает в двух аспектах: как система знаний и как система научно-исследовательской деятельности. Имеются в виду два вида деятельности — методологические исследования и методологическое обеспечение. Задача первых — выявление закономерностей и тенденций развития педагогической науки в ее связи с практикой, принципов повышения эффективности и качества педагогических исследований, анализ их понятийного состава и методов. Обеспечить исследование методологически — значит использовать методологические знания для обоснования программы исследования и оценки ее качества.

Учитель и ученый пользуются методологическими знаниями по-разному. Если учитель хочет заняться настоящей исследовательской работой, нужно понимать, что той методологической культуры, о которой выше шла речь, недостаточно. Дело в том, что научная работа и практика обучения и воспитания — это различные виды деятельности. Они имеют не одни и те же объекты, в каждой из них применяются разные средства и характер получаемых результатов тоже не совпадает. Это вовсе не значит, что учитель не имеет права заниматься научной работой. Он может, но не обязан это делать. Есть много примеров совмещения научной и практической работы. Говоря точнее, один и тот же человек может заниматься разными видами педагогической деятельности. Можно выделить четыре таких вида: практическая деятельность, административная, научная работа в области педагогики, и еще — деятельность внедрения, передани педагогических знаний практике. Нет никаких запретов на то, чтобы любой педагог

2*

35

занимался любыми видами деятельности или даже всеми. Такие примеры есть. Только нужно, чтобы в каждом слу^ чае он ясно понимал, что переходит от одной роли к другой и при этом происходит смена объектов, средств и результатов.

Итак, для учителя нет абсолютно никаких запретов на занятия научно-исследовательской работой. Есть только одно пожелание — подготовиться к такой работе, овладеть знаниями о ее специфике, главных характеристиках, методах исследования (в отличие от методов обучения и воспитания) и т.д. Поэтому в следующем разделе излагаются некоторые сведения из области методологии педагогического исследования.

2.2. Научное исследование в педагогике, его методологические характеристики

В начале первой главы было дано определение науки как сферы человеческой деятельности и самой этой деятельности, протекающей в форме научного исследования. Говорилось также и о различиях разных форм отражения педагогической действительности в общественном сознании: в стихийно-эмпирическом познании, в художественно-образной форме, в научном познании.

На этих определениях и различениях, а также на результатах специального методологического анализа основано выделение признаков принадлежности процесса и результатов деятельности в области педагогики к сфере науки. Таких признаков четыре. Первый из них — характер целей, которые мы ставим.

Цель может быть практической или познавательной. Учитель ведет уроки с практической целью, чтобы учить и воспитывать детей. Если при этом он получает знания о том, какие приемы в этом классе, в данных обстоятельствах дают у него лучший результат, это еще не наука. Такое знание — стихийно-эмпирическое. А вот если ставится научно-познавательная цель — вьювить эффективность того или иного научно обоснованного метода обучения или формы проявления воспитательной функции самостоятельной работы,это — цель познавательная, и полученное знание идет в копилку педагогической науки.

Второй признак — выделение специального объекта исследования. В первой главе уже говорилось о несводимости объекта педагогической науки к объекту педагогическо-

го воздействия — ребенку. Объект нашей науки там определяется как образование, т.е. сама педагогическая деятельность. Объект отдельно взятого педагогического исследования лежит в той же сфере. Исследуется всякий раз какой-то участок этой деятельности. Объектом может быть, например, обучение школьников ситуативной речи на иностранном языке, но не сама ситуативная речь. Или формирование учителем у младших школьников гуманистических отношений в учебно-воспитательном процессе, но не сами школьники.

Третий признак — применение специальных средств познания. В практической работе учитель применяет методы обучения и воспитания, приемы, организационные формы, материальные средства: компьютеры, табли-цы.кинофильмы и т.п. Исследователь применяет методы науки: экспериментирование, моделирование, создание гипотез и т.д.

Еще один признак, последний по порядку перечисления, но не по важности — однозначность терминологии. Это непременное требование к научному познанию. Разумеется, привести всю науку к однозначности принудительным способом, по приказу, невозможно. В ходе ее развития содержание понятий непрерывно обогащается, разветвляется. Это закономерный процесс. Но в рамках одного научного труда: дипломной работы, диссертации, монографии, статьи и т.д. автор обязан точно определить главные понятия и придерживаться этих определений до конца. Без специальной оговорки он не имеет права употреблять термин в разных значениях.

Итак, принадлежность какого-либо сочинения или изложения к науке определяется по признакам характера целенолагания, выделения специального объекта исследования, применения специальных средств нозгшгия, соблюдения однозначности терминологии.

В содержании рефлексии исследователя по поводу его научной работы можно выделить одиннадцать характеристик, позволяющих оценить качество педагогического исследования: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения, новизна, значение для науки, значение для практики.

Постановка проблемы предполагает ответ на вопрос: что надо изучить из того, что ранее не было изучено? Необ-

37

ходимо отличать научную проблему от практической задачи, о чем речь шла раньше (см. 1.1.). В проблеме находит отражение пробел в научном знании. Это, как иногда говорят, знание о незнании.

Формулируя тему исследования, мы отвечаем на вопрос: как назвать то, чем мы собираемся заниматься. Нужно так обозначить тему, чтобы в ней нашло отражение движения от старого к новому, т.е., с одной стороны, было понятно, с какими более широкими категориями и проблемами тема соотносится, а с другой — какой новый познавательный и практический материал предполагается освоить.

Например, в качестве темы исследователь избрал следующее: "Эвристический и исследовательский методы обучения как средство умственного воспитания''. Если бы он обозначил эти методы как средство умственного развития, тема нового исследования не получилась бы, поскольку именно для умственного развития эвристический и исследовательский методы и предназначались изначально. Новое направление познанию придало намерение изучить, как эти же методы могут быть применены в другом качестве, когда они применяются в целях воспитания и тем самым способствуют осуществлению воспитательной функции обучения. А это уже более широкая область педагогики, требующая новых подходов к своему освоению.

Обосновать актуальность исследования — значит объяснить, почему данную проблему нужно в настоящее время изучать. Нужно различать практическую и научную актуальность. Начинать исследование имеет смысл лишь в том случае, если они совпадают. Может случиться так, что в науке вопрос решен, но по тем или иным причинам полученные наукой знания не дошли до практики. Это значит, что к уже имеющимся научным трудам не стоит добавлять еще один. Лучше сосредоточить усилия не на исследовании того же самого, а на внедрении уже состоявшегося научного решения проблемы.

Определить объект исследования значит выяснить, что именно рассматривается в исследовании.

Однако получить новое знание об объекте во всех его аспектах и проявлениях практически невозможно, поэтому необходимо определить предмет исследования, т.е. обозначить, как рассматривается объект, какие отношения в нем, свойства, аспекты, функции раскрывает данное исследование. Объект принадлежит всем, а предмет — личное достояние исследователя, его собственное видение объекта.

38

Он целенаправленно конструирует предмет, выделяет в объекте то, о чем он и только он намерен получить новое научное знание. Например, один исследователь, изучая школьный учебник, может рассматривать его как средство систематизации знаний учащихся. Другой выделит в качестве предмета, например, школьный учебник как средство развивающего обучения.

Ставя перед собой цель, ученый определяет, какой результат он намерен получить в ходе исследования, а задачи дают представление о том, что нужно сделать, чтобы цель была достигнута.

Гипотеза и защищаемые положения раскрывают представление исследователя о том, что не очевидно в объекте, что ученый видит в нем такого, чего не замечают другие. Типичная ошибка — тривиальность гипотезы, самоочевидность того, что выдвигается как научное предположение. Не нужно доказывать и защищать ту истину, что если много и хорошо работать, результаты будут лучше, чем там, где работают "традиционно", то есть в сущности кое-как.

Подводя итоги исследования, исследователь имеет возможность сказать о новизне полученных результатов — что сделано из того, что другими не было сделано, какие результаты получены впервые.

На этом этапе устанавливается значение исследования для науки — в какие проблемы, концепции, отрасли науки вносятся изменения, направленные на развитие науки, пополняющие ее содержание. Имеется в виду вклад не просто в решение избранной проблемы, но в более широкую область.

Определяя значение проведенной научной работы для практики, ученый отвечает на вопрос: "Какие конкретные недостатки практической педагогической деятельности можно исправить с помощью полученных в исследовании результатов?"

В заключение необходимо отметить, что все методологические характеристики взаимосвязаны, дополняют и корректируют друг друга. Проблема находит отражение в теме исследования, которая должна так или иначе отражать движение от достигнутого наукой, от привычного к новому, содержать момент столкновения старого с новым. В свою очередь, выдвинутые проблемы и формулировки темы предполагают определение и обоснование актуаль-

39

ности исследования. Объект исследования обозначает об^ ласть, избранную для изучения, а предмет — аспект изучения. В то же время можно сказать, что предмет — это то, о чем исследователь намеревается получить новое знание. Таким образом, перечисленные характеристики составляют систему, все элементы которой в идеале должны соответствовать друг другу, взаимно друг друга дополнять. По степени их согласованности можно судить о качестве самой научной работы. В этом случае система методологических характеристик выступит обобщенным показателем ее качества.

2.3. Логика педагогического исследования

Теперь рассмотрим педагогическое исследование в его движении, в динамике, как процесс перехода от незнания к знанию. Для этого придется пользоваться некоторыми весьма общими категориями, в первую очередь главными из тех, которыми характеризуется любая деятельность: цель, средства, результат. Кроме т©го, понадобятся понятия общенаучного уровня: эмпирическое описание, теоретическая модель (общее представление об избранном объекте исследования), нормативная модель (общее представление о том, что нужно делать с объектом, чтобы максимально приблизить его к научно обоснованному представлению о нем) и проект (конкретные нормы деятельности, рекомендации для учителя, составителя учебников и т.д.). Пользуясь этой терминологией, покажем основные этапы и процедуры, характеризующие логику педагогического исследования.

Движение начинается с постановки цели. Цель — это представление о результате. Ставя перед собой цель, человек представляет себе, какой результат он намерен получить, каким будет этот результат. Чтобы получить реальный результат, необходимо применить определенные средства. Для исследователя это — методы и процедуры научного познания. Намечая логику своего исследования, ученый формулирует ряд частных исследовательских задач, направленных на получение промежуточных результатов. Эти задачи в своей совокупности должны дать представление о том, что нужно сделать, чтобы цель была достигнута.

Чтобы представить обобщенную логику педагогического исследования в наиболее кратком и доступном виде, изобразим его как последовательность переходов от эмпирического

40

описания педагогической действительности, как она представляется исследователю в первом приближении, к ее отображению в теоретических моделях и в нормативной форме (в нормативных моделях).

Любое педагогическое исследование непосредственно или опосредованно в конечном счете является вкладом в научное обоснование практической педагогической деятельности. Переход от отображения педагогической действительности к ее преобразованию в структуре научного обоснования можно представить как процесс формирования ряда теоретических и нормативных моделей педагогической действительности в их взаимосвязи.

Научное исследование соответствует своему назначению, если носит опережающий характер по отношению к педагогической практике, позволяет преобразовывать и совершенствовать ее. Чтобы опередить и улучшить практику, педагогика должна использовать все богатство человеческой культуры, общественной практики, социального опыта в целом, отражение этого опыта в научном знании. Это относится и к построению теоретических и нормативных моделей в отдельно взятом педагогическом исследовании. Моделирование осуществляется посредством абстрагирования.

Логику педагогического исследования можно представить как последовательность этапов научного познания в данной области.

Первый шаг в отображении педагогической действительности — эмпирическое описание. В эмпирическом описании отражаются факты.Это могут быть знания о фактах эффективности или неэффективности тех или иных приемов обучения и воспитания, о трудностях, которые испытывают учащиеся при изучении учебных материалов определенного типа, об успешности или неуспешности работы отдельных учителей или педагогических коллективов по новым учебникам и т.п.

Затем на основе знаний из области философии, педагогики, психологии и других наук создается теоретическое представление об избранном для исследования объекте (теоретическая модель I). После этого создается мысленно конкретное представление о нем (теоретическая модель II). Далее исследователь переходит к созданию нормативных моделей, воплощающих знание о том, какими должны быть преобразованные участки педагогической действительности, усовершенствованная педагогическая деятельность и — в общем виде — что нужно сделать, чтобы эту деятельность улучшить.

41

Наконец, как итог всей работы, предлагается проект будущей педагогической деятельности, в который входят конкретные материалы и указания для практики, например, образовательные стандарты. Этот процесс может многократно повторяться, возможны модели Ш, IV и т.д. (см. схему на стр. 43).

Покажем, как эта логика отражена в системе задач, ведущих к осуществлению цели, обозначенной в одном из исследований: выявить условия формирования методологической культуры студентов и определить способы их создания в процессе преподавания педагогики (Е.В. Бережнова).

Эти задачи следующие:

1. Выявить состояние проблемы формирования методологической культуры будущего педагога в теории и практике.

2. Раскрыть содержание понятия "методологическая культура" и охарактеризовать ее состояние у сегодняшних выпускников педвуза.

В целом эти две задачи соответствуют этапу эмпирического описания. При этом определение содержания понгтия "методологическая культура" служит .одним из источников построения теоретической модели.

3. Разработать представление об условиях формирования методологической культуры студентое педвузов.

Это представление - теоретическое. Иными словами, речь идет о построении теоретической модели существования и действия факторов, содействующих овладению методологической культурой.

4. В ходе опытно-экспериментальной работы определить пути создания этих условий.

Это задача построения нормативной модели , т.е.общего представления о том, что нужно сделать, чтобы в процессе преподавания педагогики эти условия проявились в реальности.

5. Разработать методику формирования методологической культуры у будущих учителей и предложить рекомендации для преподавателей педагогических вузов.

Выполнение этой зедачи завершается построением проекта деятельности преподавателей педвузов, направленной на формирование у студентов методологической культуры.

В педагогических дисциплинах, непосредственно не выходящих на практику (сравнительная педагогика, история педагогики), потребуется внести определенные коррективы в эту логику в зависимости от конкретного наполнения и степени опосредования теоретических и нормативных представлений.

---

Дата добавления: 2018-11-24; просмотров: 779; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!