ПРЕДМЕТНАЯ И ДРУГИЕ ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 1 страница

Развитие предметной деятельности. Уже в период младенчества ре­бенок выполняет довольно сложные манипуляции с предметами - он может научиться некоторым действиям, показанным ему взрослым, перенести усвоенное действие на новый предмет, он даже может осво­ить некоторые собственные удачные действия. Но манипуляции на­правлены лишь на использование внешних свойств и отношений предметов - ложкой он действует так же, как палочкой, карандашом или совочком.

Переход от младенчества к раннему детству связан с развитием но­вого отношения к миру предметов- они начинают выступать для ребенка не просто как объекты, удобные для манипулирования, а как

150

вещи, имеющие определенное назначение и определенный способ упот­ребления, т.е. в той функции, которая закреплена за ними в обществен­ном опыте. Основные интересы ребенка переносятся в область овла­дения все новыми и новыми действиями с предметами, а взрослый приобретает роль наставника, сотрудника и помощника. На протяже­нии всего периода раннего детства осуществляется переход к предмет­ной деятельности. Специфика предметной деятельности заключается в том, что здесь ребенку впервые открываются функции предметов:

назначение вещей являются их скрытыми свойствами. Функции пред­метов не могут быть выявлены путем простого манипулирования. Так, ребенок может бесконечное число раз открывать и закрывать дверцу шкафа, сколь угодно стучать ложкой об пол - этим он ни на шаг не продвинется в познании функций предметов. Только взрослый способен в той или иной форме раскрыть ребенку, для чего служит тот или иной предмет, каково его функциональное предназначение.

Усвоение назначения предметов ребенком является специфически человеческим, оно принципиально отличается от тех форм подража­ний, которые наблюдаются, например, у обезьян.

Обезьяна может научиться пить из кружки, но кружка не приобре­тает для нее постоянного значения предмета, из которого пьют. Если животному хочется пить и оно видит воду в кружке, то пьет из нее. Но с таким же успехом оно будет пить из ведра или с пола, если вода в этот момент окажется там. Точно так же и саму кружку в другое вре­мя, при отсутствии жажды, обезьяна будет употреблять для самых разнообразных манипуляций - бросать ее, стучать ею и т.п.

Ребенок благодаря взрослому, сразу входит в мир постоянных пред­метов. Он усваивает постоянное назначение предметов, закрепленное за ними обществом и в целом не изменяющееся в зависимости от дан­ного момента. Это, конечно, вовсе не означает, что, усвоив то или иное предметное действие, ребенок всегда употребляет предмет толь­ко по назначению. Так, научившись черкать карандашом по бумаге, он сможет вместе с тем катать карандаши или строить из них колодец. Но важно то, что ребенок при этом знает истинное назначение пред­мета. Когда двухлетний шалун, например, надевает на голову свой ботиночек, он смеется, так как понимает несоответствие выполняемо­го действия назначению ботинка.

На первых ступенях развития предметной деятельности действие и предмет очень жестко связаны между собой: ребенок способен выпол­нить усвоенное действие только с тем предметом, который для этого предназначен. Если ему предлагают, например, причесаться палочкой или попить из кубика, он оказывается просто не в состоянии выпол­нить просьбу - действие распадается. Только постепенно происходит отделение действия от предмета, в результате которого дети раннего возраста приобретают возможность выполнить действие и с не соот-

151

 ветствующими ему предметами или использовать предмет не по пря­мому назначению.

Таким образом, связь действия с предметом проходит три фазы развития. На первой с предметом могут выполняться любые извест­ные ребенку действия. На второй фазе предмет употребляется только по прямому назначению. Наконец, на третьей фазе происходит как бы возврат к старому, свободному употреблению предмета, но на совер­шенно другом уровне: ребенок знает основную функцию предмета.

Важно, что, усваивая действия по употреблению предметов обихо­да, ребенок вместе с тем усваивает и правила поведения в обществе, связанные с этими предметами. Так, рассердившись на взрослого, ребенок может швырнуть чашку на пол. Но тут же на его лице выра­зятся испуг и раскаяние: он уже понимает, что нарушил правила об­ращения с предметом, которые обязательны для всех.

В связи с овладением предметной деятельностью изменяется харак­тер ориентировки ребенка в новых для него ситуациях, при встрече с новыми предметами. Если в период манипулирования ребенок, полу­чив незнакомый предмет, действует с ним всеми известными ему спо­собами, то впоследствии его ориентировка направлена на выяснение того, для чего этот предмет служит, как его можно употребить. Ориен­тировка типа «что такое?» сменяется ориентировкой типа «что с этим можно делать?».

Не все действия, усваиваемые ребенком в этот период, однотипны, и не все они имеют одинаковое значение для психического развития. Особенности действий зависят прежде всего от особенностей самих предметов. Одни предметы имеют совершенно определенный, одно­значный способ употребления. Это одежда, посуда, мебель. Наруше­ние способа их употребления может рассматриваться и как нарушение правил поведения. С другими предметами можно обращаться гораздо свободнее. К ним относятся игрушки. Но и между ними разница очень велика. Некоторые игрушки созданы специально для выполнения определенных действий, в самом своем строении несут способ упот­ребления (пирамидки, матрешки), а есть и такие игрушки, которые можно употреблять по-разному (кубики, мячи). Наиболее важно для психического развития овладение действиями с теми предметами, спо­соб употребления которых достаточно однозначен.

Помимо предметов с фиксированным функциональным назначени­ем и способами действия, закрепленными исторически в культуре, существуют и так называемые полифункциональные предметы. В игре ребенка и практической жизни взрослых эти предметы могут заме­щать другие предметы. Ребенок открывает возможности применения полифункциональных предметов чаще всего с помощью взрослого.

Способы употребления разных предметов различаются между со­бой. В одних случаях для употребления предмета достаточно выпол-

152

нить элементарное действие (например, потянуть за ручку, чтобы открыть дверцу шкафа), в других - сложное, требующее учета свойств предмета и его связи с другими предметами (например, выкопать ямку в песке совочком). Действия, предъявляющие большие требования к психике, больше способствуют психическому развитию.

Из числа действий, которыми овладевает ребенок в раннем детст­ве, особенно значимыми для его психического развития оказываются соотносящие и орудийные действия. Соотносящими являются дейст­вия, цель которых состоит в приведении двух или нескольких предме­тов (или их частей) в определенные пространственные взаимоотноше­ния. Это, например, складывание пирамидок из колец, использование всяческих сборно-разборных игрушек, закрывание коробок крышками.

Уже в младенчестве дети начинают выполнять действия с двумя предметами - нанизывать, складывать, накрывать и т.п. Но эти мани-пулятивные действия отличаются тем, что ребенок, выполняя их, не учитывает свойств предметов - не подбирает предметы в соответствии с их формой и величиной, не располагает их в каком-либо порядке. Соотносящие действия, которые начинают усваиваться в раннем дет­стве, напротив, требуют такого учета. Так, чтобы правильно сложить пирамидку, нужно учитывать соотношение колец по величине: снача­ла надевать самое большое, а потом последовательно переходить ко все более маленьким. При сборке матрешки нужно подбирать поло­винки одинаковой величины, собирать сначала самую маленькую, затем вкладывать ее в большую и т.д. Точно так же и при действиях с другими сборно-разборными игрушками необходимо учитывать свойства предметов, подбирать одинаковые или соответствующие друг другу элементы, располагать их в каком-то порядке.

Эти действия должны регулироваться тем результатом, который нужно получить (готовую пирамидку, матрешку), но ребенок не в состоянии самостоятельно достичь его, да на первых порах и не стре­мится к нему. В случае складывания пирамидки он вполне удовлетво­ряется тем, что нанизывает кольца на стержень в любой последова­тельности и прикрывает их сверху колпачком. На помощь приходит взрослый. Он дает ребенку образец действия, обращает его внимание на ошибки, учит добиваться правильного результата. В конечном счете ребенок овладевает действием. Но оно может выполняться раз­ными способами. В одних случаях ребенок, разбирая пирамидку, про­сто запоминает, куда он положил каждое кольцо, и старается нани­зать их снова точно так же. В других он идет путем проб, замечая до­пущенные ошибки и исправляя их, в третьих - подбирает на глаз нуж­ные кольца и надевает их на стержень по порядку.

Способы выполнения соотносящих действий, которые формируют­ся у ребенка, зависят от особенностей обучения. Если взрослые дают только образец действия, многократно разбирая и складывая пира-

153

 мидку на глазах у ребенка, он скорее всего запомнит место, на кото­рое попадает каждое кольцо при разборе. Если взрослые фиксируют внимание ребенка на ошибках и их исправлении, наиболее вероятно, что он начнет действовать путем проб. Наконец, обучая предвари^ тельно примеривать кольца, выбирать самое большое из них, можно выработать умение подбирать их на глаз. Только последний способ соответствует цели действия, позволяет выполнять действие в самых разнообразных условиях (дети, обученные первыми двумя способами, не могут собрать пирамидку, если, например, вместо привычных пяти колец получат десять - двенадцать).

Орудийные действия - это действия, в которых один предмет - ору­дие - употребляется при воздействии на другие предметы. Применение даже простейших ручных орудий, не говоря уже о машинах, не только увеличивает естественные силы человека, но и дает ему возможность выполнять разнообразные действия, которые вообще недоступны невооруженной руке. Орудия являются как бы искусственными орга­нами человека, которые он ставит между собой и природой. Вспом­ним хотя бы топор, ложку, пилу, молоток, клещи, рубанок...

Конечно, ребенок знакомится с употреблением только нескольких самых элементарных орудий - ложки, чашки, совочка, лопатки, ка­рандаша. Но и это имеет очень большое значение для его психическо­го развития, потому что и в этих орудиях заключены черты, присущие всякому орудию. Выработанный обществом способ употребления орудий запечатлен, зафиксирован в самом их устройстве.

Орудие выступает в качестве посредника между рукой ребенка и предметами, на которые нужно воздействовать, и то, как происходит это воздействие, зависит от устройства орудия. Копать песок совоч­ком или набирать кашу ложкой нужно совсем не так, как рукой. По­этому овладение орудийными действиями требует полной перестрой­ки движений руки ребенка, их подчинения устройству орудия. Разбе­рем это на примере использования ложки. Ее устройство требует, что­бы после того, как зачерпнута еда, ребенок держал ложку так, чтобы пища из нее не выпадала. Но еду, захваченную рукой, несут вовсе не так - рука направляется от тарелки прямо в рот. Следовательно, дви­жение руки, вооруженной ложкой, должно перестроиться. Но пере­стройка движения руки может произойти только при условии, что ребенок научится учитывать связь между орудием и теми предметами, на которые направлено действие: между ложкой и пищей, совочком и песком, карандашом и бумагой. Это очень непростая задача. Весь опыт манипулятивных действий учит ребенка связывать результат действий с воздействием на предметы при помощи собственной руки, а не при помощи другого предмета.

Орудийными действиями ребенок овладевает в ходе обучения при систематическом руководстве взрослого, который показывает дейст-

154

вие, направляет руку ребенка, обращает его внимание на результат. Но и при этом условии усвоение орудийных действий происходит далеко не сразу. Оно проходит несколько ступеней. На первой ступе­ни орудие фактически служит для ребенка только продолжением его собственной руки и он пытается действовать им, как рукой. Ту же ложку дети захватывают в кулачок как можно ближе к углублению, даже влезая в него пальчиками, и, зачерпнув при помощи взрослого пищу, косо несут ее ко рту, точно так же, как несли бы кулачок. Все внимание при этом устремлено не на ложку, а на пищу. Естественно, что большая часть пищи разливается или выпадает, в рот попадает почти пустая ложка. На этой ступени, хотя ребенок и держит орудие, его действие является еще не орудийным, а ручным. Следующая сту­пень состоит в том, что ребенок начинает ориентироваться на связь орудия с предметом, на который направлено действие (ложка с пи­щей), но выполняет его успешно только от случая к случаю, пытаясь повторять движения, приводящие к успеху. И только в конечном ито­ге происходит достаточное приспособление руки к свойствам ору­дия - возникает орудийное действие.

Орудийные действия, которыми овладевает ребенок раннего воз­раста, весьма несовершенны. Они продолжают отрабатываться в дальнейшем. Но важно не то, насколько у ребенка отработаны соот­ветствующие движения, а то, что он усваивает сам принцип употребле­ния орудий, являющийся одним из основных принципов деятельности человека. Усвоение принципа орудийного действия дает ребенку воз­можность в некоторых ситуациях переходить и к самостоятельному употреблению предметов в качестве простейших орудий (например, использовать палку для доставания далекого предмета).

Начиная выполнять правила пользования предметами, ребенок психологически входит в мир постоянных вещей: предметы выступа­ют для него как вещи, имеющие определенное назначение и опреде­ленный способ употребления. Малыша обучают тому, что предмет в обыденной жизни имеет постоянное значение, закрепленное за ним обществом. Маленькому человеку еще не дают понять, что значение предмета в экстремальной ситуации может меняться.

Психологически ребенок уже обращен в предметную деятельность, но его социальное развитие определяется усвоением элементарной нормы поведения в мире постоянных вещей и некоторых форм взаи­моотношений с людьми по поводу этих вещей. Нормы, которые пре­подносятся ребенку раннего возраста, однозначны и определены. Правила предлагаются таким образом, чтобы малыш всегда действо­вал однозначно: мылом намыливал руки, из чашки пил, носовым платком вытирал нос и т.д.

С детьми проводилась так называемая экспериментальная беседа. Взрослый словесно задавал проблемную ситуацию, которую ребенок должен был решить также в словесном плане.

155

 Экспериментатор последовательно показывал ребенку разные предметы и спраши­вал: «Что можно сделать с этим предметом?»; «Можно ли делать еще что-нибудь? Что именно?»; «Можно ли использовать этот предмет так? (И экспериментатор называл другое действие, несвойственное данному предмету.) Почему можно? Почему нельзя?» Ребенок мысленно проигрывает предлагаемые действия, соотносит их с предметными действиями, с конкретными предметами и высказывает свое суждение о возможности или невозможности предлагаемого использования предмета. Так, ребенку демонстри­ровался носовой платок и задавались следующие вопросы: «Вот платок. Что им дела­ют?»; «Можно ли вытирать платком руки? Почему можно? Почему нельзя?»; «Можно ли вытирать платком стол? Почему можно? Почему нельзя?»; «Можно ли вытирать платком туфельки? Почему можно? Почему нельзя?»

Дети раннего возраста чаще всего не могут аргументировать свой ответ, но в по­давляющем большинстве случаев стремятся сохранить за платком его функцию. Взрос­лый спрашивает: «Можно ли вытирать туфельки платком?» Дети отвечают: «Нельзя, потому что...»; «Можно только носик вытирать и больше ничего».

Поведение ребенка с предметами, имеющими однозначную фикси­рованную функцию, и предметами, используемыми различным обра­зом и для разных целей, исследовалось методом многократного заме­щения функций предмета. Этот метод предусматривает употребление одних и тех же предметов в игровой и реальной ситуациях. В экспери­менте ребенок попадает в ситуацию двойной, противоречивой мотива­ции, когда он должен принять решение о том, как ему действовать с предметом: то ли в соответствии с его прямым, функциональным на­значением, то ли в соответствии с предлагаемым переименованием.

В эксперименте использовались предметы, имеющие, с одной сто­роны, возможности полифункционального применения, с другой -ограничения, выход за которые был грубым нарушением норм, опре­деляющих использование этих предметов.

Для ребенка раннего возраста становится важным использовать предмет по его функциональному назначению. Результаты исследова­ния, полученные в реальных ситуациях, показали, что дети раннего возраста прочно усваивают общественные способы употребления вещей и нарушать правила пользования предметом явно не хотят.

Социальное развитие ребенка зависит от его места в системе обще­ственных отношений, от объективных условий, определяющих харак­тер его поведения и особенности развития его личности. В раннем возрасте ребенок психологически входит в мир постоянных вещей при непрерывной эмоциональной поддержке взрослого. Отношение взрос­лого к ребенку и характер ведущей деятельности создают отчетливо проявляющуюся положительную самооценку «Я хороший», притяза­ние на признание со стороны взрослого, тенденцию к максимализму в суждениях относительно правил поведения и устойчивое стремление использовать предметы соответственно их назначению¹⁰; из неведения он переходит в мир постоянных вещей и в мир согласованных в его культурном окружении отношений.

В то же время использование полифункционального предмета дает позитивные новообразования в психическом развитии ребенка.

156

Полифункциональные предметы выступают для ребенка раннего возраста как средство овладения замещениями. Действия замещения освобождают ребенка от консервативной привязанности к функцио­нальному назначению предмета в мире постоянных предметов - он начинает обретать свободу действия с предметами.

Зарождение новых видов деятельности. К концу раннего детства (на третьем году жизни) начинают складываться новые виды деятель­ности, которые достигают развернутых форм за пределами этого воз­раста и начинают определять психическое развитие. Это игра и про­дуктивные виды деятельности (рисование, лепка, конструирование).

Игра как особая форма детской деятельности имеет свою историю развития, связанную с изменением положения ребенка в обществе. Нельзя связывать игру ребенка с так называемой игрой детенышей животных, представляющей упражнение инстинктивных, передаю­щихся по наследству форм поведения. Мы знаем, что человеческое поведение не имеет инстинктивной природы, а содержание своих игр дети берут из окружающей жизни взрослых.

На самых ранних ступенях развития общества основным способом добывания пищи являлось собирательство с применением примитив­ных орудий (палок) для выкапывания съедобных корней. Дети с пер­вых лет жизни включались в деятельность взрослых, практически усваивая способы добывания пищи и употребления примитивных орудий. Игры, отделенной от труда, не существовало.

При переходе к охоте, скотоводству и мотыжному земледелию воз­никают такие орудия труда и такие способы производства, которые недоступны для детей и требуют специальной подготовки. Появляется общественная потребность в подготовке будущего охотника, ското­вода и т.п. Взрослые изготовляют для детей уменьшенные орудия (ножи, луки, пращи, удочки, арканы), которые являются точными копиями орудий взрослый. Эти своеобразные игрушки растут вместе с детьми, постепенно приобретая все свойства и размеры орудий труда взрослых людей.

---

Дата добавления: 2018-11-24; просмотров: 109; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!