Состояние умений младших школьников различать имена существительные, имена прилагательные и глаголы

Успешность определения учащимися начальных классов без патологии речи грамматической категории слов зависит от наличия контекста, который при выполнении задания иг­рает позитивную роль. Однако их сверстники с дизорфогра-фией и на третьем году обучения в школе испытывают боль­шие затруднения при распознавании грамматической категории слов даже в структуре предложения.

Анализ ошибок детей выявляет существенные различия в результатах выполнения заданий школьниками с дизорфог-рафией и учащимися в норме. Как правило, дети без речевых нарушений правильно распределяют на группы и записывают все предложенные логопедом слова (соответственно, под сло­вами машина, бежит, голубой). Кроме напечатанных на карточке слов дети не получают дополнительной обучающей инструк­ции и систематизируют слова самостоятельно. Ни один школь­ник с дизорфографией не может безошибочно справиться с за­данием. Преобладающее большинство учеников второго и третьего класса с патологией речи испытывает значительные трудности при распределении слов на группы (в три колонки). Эти дети хуже определяют грамматическую принадлежность имен прилагательных и глаголов, чем имен существительных.

К именам существительным дети с дизорфографией отно­сят глаголы и имена прилагательные (например, вругает, сла­бое), к глаголам — имена существительные и реже — имена при­лагательные (дружба, звонкий). Имя прилагательное, например, ассоциируется ими, как правило, с именем существительным и реже — с глаголами (тарелка, спешит). В отдельных случаях второклассники с речевым недоразвитием допускают ошибки при распределении всех слов. При этом помощь со стороны ло­гопеда оказывается неэффективной.

Ошибки при выполнении заданий свидетельствуют о не-сформированности процессов классификации и обобщения, представлений о грамматических значениях, об обобщенных понятиях «качество», «действие» и «предмет».

71

Анализ предложений по членам не вызывает затруднений у большинства школьников без речевой патологии. Значитель­ный разброс данных отмечается у детей с дизорфографией. Сре­ди них лишь незначительная часть второклассников правиль­но выполняет задание. Для отдельных детей с дизорфографией второго и третьего года обучения даже интенсивная помощь логопеда является неэффективной, они ошибаются при опре­делении всех членов предложения. Меньше ошибок они допус­кают при определении сказуемого, выделение же подлежащего вызывает наибольшие затруднения из-за неумения различать субъект и объект. Например, В предложении «Собака сторожит дом» — главный глен (сказуемое) «сторожит», «дом» — подле­жащее, потому гто сторожит кто? ( zmo ?) — «дом».

Самое большое количество ошибок возникает при опреде­лении и обозначении второстепенных членов предложений. Успешность выполнения задания учащимися зависит в первую очередь от длины предложения. Школьники с речевым недо­развитием затрудняются в припоминании и применении тер­минологии, в установлении связи между словом и граммати­ческим вопросом, в применении условных обозначений на письме.

Таким образом, наибольшие затруднения у учащихся с ре­чевым недоразвитием вызывает выявление и выделение имен прилагательных и глаголов. Успешность выполнения заданий зависит от наличия контекста и длины анализируемого пред­ложения. Большинство учеников с дизорфографией не диффе­ренцируют лексическое и грамматическое значения слов, не ус­ваивают терминологию и условные обозначения.

 

 

Состояние навыков словоизменения у младших школьников

У детей с нормальным развитием речи навыки словоизме­нения сформированы на достаточно высоком уровне (все школьники выполняют задание успешно). При изучении навы­ков словоизменения у школьников с дизорфографией отмеча­ется большой разброс данных. 72

Наибольшие трудности они испытывают при употреблении предложно-падежных конструкций и при дифференциации гла­голов прошедшего времени. Только небольшая часть второ­классников и третьеклассников с патологией речи правильно употребляет предложно-падежные конструкции. Самыми слож­ными оказались данные задания для учеников вторых классов с дизорфографией (иногда дети полностью не справляются с заданием). Учащиеся данной категории допускают многочис­ленные и стойкие ошибки при словоизменении, проявляя не­достаточную сформированность усвоения грамматически слож­ных словоформ в оперировании морфологическими нормами языка. Для них характерны следующие ошибки (по степени убывания): замена одним предлогом нескольких предлогов (около — перед, за, справа, слева), смешение предлогов (на — над, за — перед, из — под). Дети используют ненормативные оконча­ния имен существительных («мяч над стола»), а также упроща­ют структуру предложений. В активном словаре школьников с дизорфографией не отмечается отдельных сложносоставных предлогов (например, из-под, из-за).

Данные нарушения свидетельствуют о трудностях синтеза языковых единиц при образовании грамматически сложных словоформ. Несформированность процессов актуализации слов проявляется, прежде всего, в длительных паузах перед ответом, в многочисленных ошибках при воспроизведении той или иной словоформы и в их характере. В ряде случаев у детей отмеча­ются недостатки латерализации (проявляются в смешении про­странственных ориентировок относительно выбранной оси). У детей нарушены ориентировки в пространстве и в частях соб­ственного тела, а также не сформированы пространственные представления. Младшие школьники с данной патологией не умеют удерживать в памяти зрительные образы предметной си­туации (на материале сюжетных картинок, а также в бытовой обстановке).

Сложным для школьников с дизорфографией является и изменение имен существительных по числам и падежам. Лишь небольшой процент второклассников и третьеклассников вер­но называют один и несколько предметов, изображенные на

73

картинках. У отдельных учеников (вторых и третьих классов) наблюдаются ошибки стойкого характера. Они часто употребля­ют неправильные флексии имен существительных множествен­ного числа (дома — «домы»). Иногда при выполнении заданий на словоизменение они основываются на словообразовании (стул — «стульчик») или на семантических ассоциациях (яблоко— «гру­ша», дупло— «нора»).

Гораздо лучше у детей с дизорфографией сформированы уме­ния согласовывать имена прилагательные с именами существи­тельными в роде и числе. Однако преобладающее большинство детей все же допускают ошибки. Чаще всего они нарушают согла­сование имен прилагательных и имен существительных единствен­ного числа женского и среднего родов (синее ведро — синяя ведро).

При словоизменении глаголов дети с дизорфографией ис­пытывают затруднения в употреблении глаголов прошедшего времени, не дифференцируют глаголы совершенного и несо­вершенного вида. Большое количество ошибок они допуска­ют при дифференциации глаголов прошедшего времени по родам. И второклассники, и третьеклассники систематически ошибаются при различении глаголов прошедшего времени; среднего и женского рода («Яблоко упала»); мужского рода («Блюдце разбился»). Иногда дети с речевой патологией при­вносят в ответ предполагаемый объект действия (например, вместо Стакан разбился говорят «Стакан разбила»). Значитель­ная часть второклассников не соблюдает заданную программу действий, допуская ошибки. Так, название действия и объекта дети заменяют описанием («Это куски (осколки) вазы»). При ответе они вводят действие в контекст какого-либо события («Взяли и разбили вазу»). Причинами данных ошибок мож­но считать трудности дифференциации глаголов прошедшего времени по родам, несформированность обобщенного значе­ния категории рода, а также синтаксических обобщений.

Отдельные затруднения у учеников с дизорфографией вы­являются и при дифференциации глаголов совершенного и не­совершенного вида. Большинство второклассников и третье­классников не могут безошибочно назвать глаголы совершенного и несовершенного вида (по картинкам). Дети ошибаются при 74

образовании глаголов несовершенного вида с помощью приста­вок (Девогка оделась — «Девочка наделась»). В отдельных слу­чаях отмечаются трудности дифференциации ситуации на ос­нове выделения семантического признака законченности действия. Например, после демонстрации двух картинок с изоб­ражением девочки, собирающей цветы, и девочки, собравшей цветы, следовал следующий комментарий ученика: «Здесь де­вочка собирает маленький букет, а здесь девочка собирает боль­шой букет». У детей с речевой патологией имеются трудности выбора глаголов (строит — лепит, собирает — помает).

У школьников с речевыми нарушениями вызывает слож­ности различение глаголов единственного и множественного числа настоящего времени. Почти половина из них не справ­ляется с этим заданием. У 10% учащихся отмечаются стой­кие ошибки: неточное употребление глаголов, нарушение дифференциации глаголов единственного и множественного числа («Девочки ездит на коньках» — «Эти тоже ездит на коньках»). Неправильные ответы детей исправляются толь­ко благодаря активной помощи логопеда в виде повторения обучающей инструкции.

Таким образом, уровень усвоения навыков словоизменения у младших школьников со средней успеваемостью (без патоло­гии речи) и их сверстников с дизорфографией различен. Выде­лены те формы словоизменения, которые являются наиболее трудными для усвоения детей с речевой патологией: предлож-но-падежные конструкции, дифференциация совершенного и несовершенного вида глаголов, а также согласование в среднем и женском роде.

 

 

4.9. Состояние навыков словообразования у младших школьников

Процесс словообразования является для младших школь­ников более трудным, чем процесс словоизменения. Однако при выполнении детьми серии заданий значительно различаются уровни сформированности навыков словообразования у школьников с речевым недоразвитием и без патологии речи.

75

Обратимся к количественной характеристике выполнения заданий детьми второго и третьего годов обучения. Большин­ство учащихся без речевой патологии показывают высокий уро­вень выполнения заданий на образование притяжательных при­лагательных. У школьников с речевой патологией данное задание вызывает самое большое количество ошибок. Лишь часть второклассников и третьеклассников способны верно об­разовать некоторые словоформы и только по образцу. В отдель­ных случаях третьеклассники с речевой патологией совсем не справляются с заданием (хотя понимают его инструкцию и со­держание).

Выявляются две наиболее характерные ошибки детей с ре­чевым недоразвитием: неправильное использование суффиксов при словообразовании («лисиная», «рыбиный», «птитячее кры­ло», «утячее яйцо») и использование вместо словообразования приема словоизменения. Эти ошибки у детей с дизорфографи-ей свидетельствуют о недостаточной сформированности сло­вообразовательных эталонов языка, о неразличении процессов словоизменения и словообразования.

В отличие от сверстников без речевой патологии, ученики с дизорфографией допускают большое количество ошибок и при назывании детенышей животных, птенцов, пресмыкаю­щихся и молоди рыб. При этом дети с речевым недоразвити­ем второго и третьего года обучения допускают одинаковое количество ошибок, что свидетельствует о стойком характере затруднений.

В большинстве случаев в пассивном словаре учащиеся с дизорфографией различают названия тех детенышей жи­вотных и других представителей мира фауны, которых не­правильно называют при предъявлении соответствующих картинок. Однако такие ошибки, как «у свиньи свиненок, у лошади — лошаденок», указывают на трудности актуали­зации словаря и свидетельствуют о недостатках процессов сличения, сопоставления собственного ответа с разнообра­зием форм словообразования в русском языке. В активном словаре этих детей отсутствуют отдельные названия детены­шей (например, ягненок, малек и др.). 76

Итак, ошибки школьников с дизорфографией объясняют­ся не только их небольшим словарным запасом, но и снижени­ем способности к обобщению языковых закономерностей, труд­ностями организации системы словообразования.

 

 

---

Дата добавления: 2018-11-24; просмотров: 528; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!