Занятие 2. «Рисуем деревья...»

Общие замечания. Приоритетные цели

Занятие позволяет развивать чувство причастности к коллективу, групповую сплоченность, доброжелатель­ные взаимоотношения, сочувствие, сопереживание. Со­четание изобразительного творчества и музыки побуж­дает к самораскрытию, исследованию эмоционального состояния, переживаний, личных проблем.

Оптимальное число участников от 8 до 12 человек.

Пространство арт-терапевтического взаимодействия необходимо организовать таким образом, чтобы в поме­щении получились три условных круга: свободная от мебели территория, на которой можно легко перемещать­ся, танцевать; круг из стульев (в количестве равном чис­лу присутствующих на занятии); столы для работы, рас­положенные по кругу. Для детей при работе с красками необходимо предусмотреть спецодежду.

Материалы:

Масляная пастель, восковые мелки, цветные карандаши, фломастеры, краски, гуашь — по желанию, бумага формата А4, большой лист ватмана. Техническое средство для вос­произведения музыки. Записи музыкальных композиций.

Основные процедуры. Этапы

(Инструкции участникам арт-терапевтического заня­тия выделены курсивом).

115

1. Настрой («разогрев») Активизация визуальных, аудиальных, кинестетических ощущений

Участникам предлагается занять удобное для себя по­ложение (встать, присесть, сесть на пол, если есть соот­ветствующие условия, — по желанию).

• Закройте глаза. Представьте цвет, звук, мело­дию, движения, с помощью которых можно было бы выразить собственное состояние <<здесъ и теперь».

• Встаньте в общий круг. Попробуйте описать словами и показать ваши ощущения.

2. Поиск образа посредством движений под музыку

Звучит медленная, мелодичная музыкальная компо­зиция (без слов).

• Закройте глаза и постарайтесь увидеть лес.

• Представьте себя в образе дерева. Найдите ему место среди других деревьев.

Далее предлагается выбрать в пространстве аудито­рии подходящее место, где «дереву» удобно качать вет­вями, расти вверх и даже танцевать.

• Покажите движениями, танцем, как оно себя чувствует.

• Одинокое дерево открыто всем ветрам. Летом его нещадно жарит солнце, зимой остужает мороз. Даже зверю трудно спрятаться под одиноким деревом. Толи дело, когда рядом есть добрые и надежные друзья. Подойдите друг к другу так близко, как вам этого хочется. Пусть ваши деревья образуют несколько ро­щиц. Бережно соприкоснитесь пальчиками — листочками.

У психолога есть возможность обратить внимание на эффект социометрического выбора.

• Попробуем все вместе создать образ очень силь­ного, могучего дерева. Встаньте рядом друг с другом в круг. Какой огромный, надежный ствол получился у дерева! И ветви тянутся вверх, пе-реплетаясъ между собой. В такой кроне тепло и уютно белкам, птицам. А само дерево ничего не страшится: ни бури, ни грозы, ни одиноче­ства.

Психологу важно понаблюдать, в каком из предло­женных образов участник арт-терапевтического занятия чувствует себя более комфортно и уверенно.

3. Индивидуальная работа

Инструкции к этому этапу надо сообщить заранее, чтобы не нарушить возникшее у человека эмоциональ­ное состояние.

Каждому участнику предлагается занять выбранное им место за рабочим столом.

• На листе бумаги с помощью любых изобразитель­ных средств нарисуйте представленные вами об­разы одного или нескольких деревьев и возникшие ассоциации.

• Придумайте рисунку название и историю, кото­рую «дерево» хотело бы рассказать от первого лица.

4. Этап вербализации

Участники занимают стулья, кладут на пол внутри круга свои работы так, чтобы всем было удобно рассмот­реть детали. Затем каждый рассказывает о своем рисун­ке. Степень открытости зависит от самого «художника». Если он по какой-то причине молчит, можно попытать­ся деликатно расспросить, например, о чувствах, надеж­дах, мечтах, желаниях дерева-образа. Настаивать одна­ко не стоит.

Чтобы прояснить детали рисунка или рассказа, пси­холог и другие участники групповой работы могут до­полнительно задавать корректные косвенные вопросы:

• Где твоему дереву хотелось бы расти: на опуш -ке или среди других деревьев?

• Есть ли у него друзья и враги?

• Боится ли чего-нибудь это дерево?

• Грозят ли ему какие-либо опасности?

• О чем мечтает это дерево ?

• Какое настроение у твоего дерева?

• Это дерево скорее счастливо или несчастно?

• Если бы вместо дерева был нарисован человек, то кто бы это был ?

• За что его любят люди ?

• Что снится дереву?

• Какой бы подарок его обрадовал?

• Как можно спасти, чем помочь, если дерево бо­леет?

Большинство детей с удовольствием рассказывают будто бы про дерево, сообщая учителю много важных све­дений о себе, своих переживаниях, сомнениях, проблемах.

Далее участникам предлагается следующая инст­рукция.

Необходимо отделить образ дерева от фона. Оторви­те по контуру изображения дерева внешнюю (лишнюю) часть рисунка. (Работа выполняется пальцами, ножни­цами пользоваться нельзя.)

5. Коллективная работа

• Представьте, что большой лист ватмана на полу — это поляна, на которой «вырастут» ваши деревья. Каждый вправе решать, где удоб­нее разместить рисунки: в лесу среди других деревьев, в маленькой рощице или оставить в одиночестве (говоря образно).

• Выберите подходящее место и расположите деревья на плоскости листа.

• При желании, измените первоначальное место­положение вашего рисунка.

На этом этапе особенно значимо состояние уверен­ности, ощущение принятия и защищенности. Поэтому рисунки можно перемещать многократно. Больший те­рапевтический эффект достигается в случае, если лист имеет форму круга или эллипса.

6. Заключительный

Занятие завершается взаимными подарками и добры­ми пожеланиями.

• Вы можете обратиться друг к другу, например, с такими словами: «Пожалуйста, подари мне на память твое дерево» или «Позволь мне пода­рить свой рисунок на память тебе». Пусть эти подарки станут вашими счастливыми талис­манами.

Участники обмениваются творческими работами. «В лесу» (на листе бумаги) не должно остаться оди­ноких деревьев, которые никто не выбрал. В этом слу­чае психолог может попросить разрешения автора взять рисунок себе, непременно с автографом. Необходимо корректно помочь человеку выйти из затруднительно­го положения, если тот по какой-либо причине стесня­ется сам сделать подарок. Важно, чтобы у каждого ос­тался рисунок на память.

Комментарии. Иллюстрации. Рекомендации

На первом этапе «Настроя» для облегчения верба­лизации возникших у участников визуальных образов можно использовать различные приемы. Пример 1.

Необходимо заранее приготовить одинаковые по фор­ме, размеру листы картона (бумаги, ткани) нескольких цветов. Разложить их на стульях на достаточном рассто­янии друг от друга. Получится, условно говоря, цветное пространство: зеленое, желтое, красное, голубое и др.

Далее каждому участнику предлагается свободно по­ходить по кабинет}', прислушиваясь к себе, к своим эмо­циям, и остановиться в пространстве того цвета, кото­рый в данный момент наиболее созвучен собственному настроению.

В итоге, участники объединяются по цветовому вы­бору. Следовательно, можно говорить о собирательном образе настроения малой группы.

Как известно, музыка оказывает заметное влияние на эмоциональное состояние человека. Поэтому если для психолога важна диагностическая информация, музыку использовать не следует.

Пример 2.

В работе с участниками, имеющими коммуникатив­ные проблемы, наибольшие затруднения возникают на этапе вербализации возникших ассоциаций, образов.

Можно воспользоваться следующим приемом.

На пол, в центр условного круга надо положить ка­кой-либо предмет.округлой формы (мячик, помпончик). Далее каждому участнику предлагается приблизиться к нему на желаемое расстояние. Получается некая модель по образу солнечной системы. Расстояние до центра — своеобразный индикатор готовности человека к откры­тому обсуждению своих чувств. Начинает тот, кто бли­же всего к игрушке.

Участники, которые заняли периферийную область круга, при желании могут не включаться в работу на эта­пе вербализации, а только наблюдать. Позже им предла­гается присоединиться к тем, чей рассказ вызвал наиболь­ший эмоциональный отклик, созвучен или похож на собственную историю. Посредством такого выбора чело­век в некоторой степени обозначает личную проблему.

Методика второго этапа занятия служит примером использования направленной визуализации, способству­ющей формированию групповой сплоченности.

В качестве иллюстрации на рисунке 10 представлена серия образов-ассоциаций: «Я одна», «Возьмитесь за руки», «Мы вместе».

Возможен другой вариант данного этапа.

Участникам предлагается слушать музыку, выполняя при желании спонтанные танцевальные движения. Ника­ких дополнительных словесных инструкций не дается. Тем самым создаются условия для расширения диапазона об­разов и эмоциональных реакций, в которых проявляются разнообразные глубинные переживания личности.

Успех занятия во многом зависит от поведения пси­холога. Выбор эффективной тактики определяется уров­нем доверия в группе, степенью открытости, возрастом участников и т. д. Иногда полезно танцевать вместе с группой. В иных случаях лучше отвернуться к окну, как

 

 

Рис. 10. «Я одна», «Возьмитесь за руки», «Мы вместе». (Работа студентки, 20 лет)

бы «задуматься», отстраниться от происходящего или даже на некоторое время выйти. Важно так организовать деятельность группы, чтобы каждому было комфортно. При этом, чем легче и естественнее преодолевается внут­реннее смущение, тем быстрее достигается терапевтичес­кий эффект.

Третий этап занятия также имеет несколько вариан­тов и может различаться по целям и содержанию.

Так, если приоритет отдается терапевтической и вос­питательной задачам, не следует ограничивать выбор изобразительных средств и сюжета. Можно рисовать красками, карандашами, фломастерами, мелками, ис­пользуя столько цветов и оттенков, сколько необходимо для выражения своего внутреннего состояния. То же са­мое можно сказать и о количестве деревьев, рисунков, дополнительных деталях.

Однако, если основная цель — диагностическая, при­дется следовать правилам проективного тестирования. Например, использовать лишь один цвет для изображе­ния только одного дерева, в частности, по методике Дж. -Бука — простой карандаш. Хотя именно на арт-терапев-тических занятиях, в отличие от проективных методов, многие участники испытывают столь сильные чувства и переживания, что плохо слышат и/или не воспринима­ют инструкцию, не следуют ей.

Значимым моментом четвертого этапа является, так называемая, ситуация откровения. Участники занятия сопереживают друг другу, стараясь оказать поддержку одобрением, сочувствием, «понимающей» мимикой, взглядом, жестами.

Если между участниками установилась подлинная, эмоциональная связь, группа старается помочь «больно­му дереву». Дети, к примеру, рисуют дятлов, «делают прививки» здоровых веток, «поливают» и т. п. В итоге, создается среда, близкая к терапевтической.

На пятом этапе занятия детям предлагается отде­лить фигуру от фона, причем выполнить эту работу пальцами, без помощи ножниц. Как известно, отрыва­ние бумаги пальцами («выщипывание» изображения), во-первых, способствует развитию мелкой моторики и тактильной чувствительности, во-вторых, как бы опос­редованно подправляет облик «проблемных» деревьев. При этом улучшается эмоциональное состояние рисо­вальщика и группы в целом. Обратитесь, например, к рис.11. Если разделить изображения дерева и лесору­ба, т. е., образно говоря, отделить лесоруба с топором от дерева, то и опасность будто бы исчезает. (Сравните рис. Ни 12.)

Рис. I I

Рис. 12

На заключительном этапе возможны проявления «неравенства» в распределении подарков: одним участ­никам дарят охотнее, нежели другим. Поэтому психоло­гу важно заранее подготовить несколько рисунков, со­проводив их добрыми словами.

Такое завершение арт-терапевтической сессии боль­ше подходит для старших школьников, студентов и взрослых.

В работе с младшими школьниками интересен сле­дующий вариант заключительного этапа занятия. Мож­но прикрепить рисунки деревьев к листу ватмана или бархатной бумаги, фланели, создать фон, оставить «лес» в классе и несколько дней (недель) поиграть с ним. На­пример, перемещать нарисованные деревья в зависимо­сти от настроения, «поселить» игрушечных птиц, живот­ных, устраивать приятные сюрпризы, особенно около работ отвергаемых детей.

В этом случае арт-терапевтический процесс продол­жается и в период между специальными занятиями. В качестве иллюстрации приведу пример, когда на рисунок мальчика, который тяжело переживал потерю родителей, дети прикрепили небольшое «гнездо» из ниток, в которое незаметно подкладывали конфетки. Позже подобные по­дарки стали возникать и около других деревьев.

Часто в историях «от лица» дерева, участники открыто идентифицируют себя с изображением на рисунке. При­чем это явление характерно для всех возрастных групп.

Из рассказов третьеклассников:

«Я — засохшее дерево. Мне очень одиноко».

«Около домика нарисованы цветы. Вот этот тюль­пан — я, а рядом мой братишка. Его собирается сорвать садовник для букета».

«Наверное, это кот. Его все любят, гладят, вкусно кормят. Нет, пусть лучше это буду я».

«Я — береза, укрытая снегом. Мечтаю, чтобы зимой деревья не умирали...>>.

А вот подобные, созвучные детским, высказывания студентов:

«Я — фантастическое дерево».

«Мне — иве очень больно».

«У моего дерева много проблем. Его никто не любит».

Психологу надо быть особенно внимательным и кор­ректным к авторам необычных работ. К примеру, рису­нок черного дерева с дуплами, отмирающими ветками, которые съедали черви. На фоне черного солнца — зиг­заги молний. (См. рис. 13, 14. Оба автора — девятилет­ние мальчики из обычного класса возрастной нормы). Или изображение красной елки, которая, по словам ав­тора, охвачена пламенем. Другая «ель» темно-синего цвета, нарисованная исключительно прямыми линиями, символизировала погибшее в пожаре растение, у кото­рого все-таки есть надежда на возрождение.

Встречаются рисунки больных или искалеченных (человеком, молнией, стихией) деревьев. Иногда вместо дерева рисуют пень с отростками, низкорослый кустар-

Рис. 13

Рис. 14

ник, деревянный мостик через речку. Данные работы сви­детельствуют об особом, вероятно, неблагоприятном психологическом самочувствии авторов. В таких случа­ях желательно использовать дополнительные диагностические методики, а также индивидуальную арт-тера­пию. Темы для рисунков выбираются в соответствии с наметившейся проблемой. Примерные инструкции:

• «Представьте себя в образе дерева. Нарисуйте ок­ружающий пейзаж».

• «Представьте себя в образе дерева. Нарисуйте его прошлое, настоящее, будущее».

• «Нарисуйте молодое, здоровое, жизнерадостное дерево (или замерзшее, грустное, больное и др.)».

Бывает, что в процессе арт-терапии выявляются глубин­ные психологические проблемы, психотравмы, погранич­ные состояния личности. Безусловно, при этом требуется специальная консультация у психотерапевта (психиатра).

Итак, рисунок, движение, танец, вербализация пере­живаний — «инструменты» гармоничного сочетания гу­манной диагностики и арт-терапии.

Занятие 3. «Куклотерапия»

Общие замечания. Приоритетные цели

«Пальчиковые куклы — стилизации» выполняются из бумажных цилиндров (по размеру пальца) или лоскутка ткани треугольной формы в виде косынки, которая ук­репляется на пальце с помощью резинового кольца. Про­цесс изготовления занимает всего несколько минут и мо­жет использоваться с целью оперативной диагностики эмоционального состояния, настроения, а также с тера­певтическими и психопрофилактическими целями.

Изготовление «пальчиковых кукол» и театрализация позволяют исследовать глубинные проблемы, чувства, переживания личности.

Многоцелевая методика «широкого действия» предназ­начена для групповой работы. Может быть адаптирована для индивидуальных занятий, а также использоваться в семейной арт-терапии, эффективна в коррекции коммуни­кативных проблем, страхов, агрессивности и др. Сценарий заранее не планируется. Его придумывают участники в процессе спонтанной игры с «пальчиковыми» куклами. Психолог, при необходимости, включается в театрализа­цию, направляя развитие сюжета на достижение коррек-ционного, терапевтического, воспитательного эффектов.

В числе приоритетных целей можно выделить такую, как: содействие расширению ролевого репертуара и ро­левой гибкости участников.

В самом общем виде этапы занятия следующие: иг­ровые изобразительные упражнения для настроя на творческую деятельность; изготовление одной или не­скольких «пальчиковых» кукол из бумаги и/или лос­кутков материи; придумывание сюжета и постановка импровизированного спектакля; рефлексивный анализ. Арт-терапевтическое пространство включает круг из стульев, персональные рабочие места (стол и стул) для индивидуального творчества. Материалы:

Различные по фактуре и цвету кусочки ткани в форме равностороннего треугольника (сторона ребра - 6-8 см). Каждому участнику предоставляется набор из 8 лоскутков ткани восьми цветов: синий, зеленый, красный, желтый, фиолетовый, коричневый, черный, серый (по М. Люшеру). Резиновые колечки для укрепления лоскутка на паль­це в виде косынки. Плотная бумага для рисования, каран­даши, фломастеры, краски, ластик, клей, ножницы, скотч. Основные процедуры. Этап

(Инструкции для участников арт-терапии выделены курсивом.)

1. Настрой («разогрев»)

Каждому участнику предлагается занять место за столом, приготовить бумагу, карандаши, краски и дру­гие материалы, необходимые для рисования.

• Возьмите карандаш (фломастер, краску, пас­тельные мелки или другие изобразительные ма­териалы, по желанию), закройте глаза и попро­буйте рисовать на листе бумаги любые линии, геометрические фигуры, знаки. Не ограничивай­те движения руки. Можно просто «калякатъ».

• Рассмотрите свой рисунок. Если хочется что-нибудь дорисовать или объяснить словами, сде­лайте это.

• Возьмите другой лист бумаги, карандаш другого цвета, который в данный момент соответству­ет настроению, и снова нарисуйте «каракули», только теперь с открытыми глазами. Подойди­те с рисунком к любому из участников группы и предложите дополнить его таким образом, что­бы получилось узнаваемое изображение.

Считается, что подобные упражнения стимулируют спонтанное самовыражение, помогая лучше настроить­ся на свой внутренний мир.

2. Активизация коммуникации

Участникам группы предлагается сесть в круг, внут­ри которого, на полу разложить рисунки, чтобы их можно было рассмотреть. Далее желающие рассказы­вают о спонтанном замысле, сюжете, своих чувствах, настроении.

На данном этапе нередко возникают ситуации, когда необходимо проявить сочувствие и сопереживание дру­гому человеку. В детских группах важно использовать воспитательные возможности таких ситуаций.

Завершить этот этап желательно взаимными подар­ками рисунков с добрыми пожеланиями на память.

3. Индивидуальная работа

Каждому необходимо выбрать один из восьми пред­ложенных ему лоскутков ткани и закрепить его с помо­щью резинового кольца в виде косынки на любом паль­це левой руки.

• Внимательно рассмотрите забавную куколку, представьте выражение лица, характер приду­манного персонажа. (Какой он: добрый, злой, трусливый, смелый или...?)

• Нарисуйте подходящее по размерам лицо, вы­режьте ножницами и вставьте в овал, образо­ванный косынкой. При желании для куклы мож­но сделать одежду.

4. Этап вербализации и кукольной театрализации

• Придумайте историю, которую кукла непременно хотела бырассказатъ о себе. Если длямаленъкого спек­такля необходимы другие персонажи, сделайте их.

• При желании, обратитесь к участникам группы с просьбой, чтобы их куклы сыграли задуманные вами роли.

Таким образом, каждый может выбрать для себя ком­фортную «дозу» коммуникативного участия.

5. Заключительный

Каждому участнику группы вновь предлагается выб­рать лоскуток ткани любого цвета и закрепить его на пальце. (Изменение цвета лоскутка в сравнении с пер­воначальным выбором — своеобразный индикатор дина­мики настроения и эмоционального самочувствия за пе­риод занятия.) Кукла (без лица), по желанию, может поблагодарить всех присутствующих, поделиться впе­чатлениями, задать вопрос, рассказать о произошедших в ней изменениях.

Комментарии. Иллюстрации. Рекомендации

Процессы изготовления кукол и манипулирование ими являются психотерапевтическими. Самодельная кукла, надетая на палец, — своеобразный портрет «ху­дожника». Она помогает рассказать какую-либо исто­рию, используя при этом художественные образы и соб­ственное воображение, и как бы не от первого лица сообщить о значимых проблемах, переживаниях. В дан­ном случае бумажная куколка становится продолжени­ем руки, от чего активизируются механизмы проекции и идентификации. Человек неосознанно наделяет ее осо­быми чертами, которые расцениваются как показатели его собственных свойств.

Кукла может иметь одно лицо или сменные лица, что создает условия для моделирования различных эмоций, образов «плохих» и «хороших» героев. Психологическая «мудрость» такого приема состоит в том, что одна и та же кукла из отрицательного персонажа превращается в положительный, из трусишки в — храбреца и т. п. Сле­довательно, так может происходить и в жизни. Психо­аналитики отмечают благотворность процесса отожде­ствления с удачливым героем в рассказе, подчеркивают катарсический эффект безопасного признания ребенком подавляемых чувств и эмоций.

Изготовление куклы без лица позволяет фантазировать и быстро изменять ее настроение, роли. В то же время, та­кая кукла помогает скрыть собственные чувства и пережи­вания, становясь средством психологической защиты в конкретной ситуации. Отсутствие лица у кукольного пер­сонажа на заключительном этапе занятия помогает чело­веку «снять» с себя роли, гармонизировать эмоции.

Диагностическими индикаторами служат цвет ткани для косынки, особенности взаимодействия с другими (социометрический выбор), характер проявления эмо­ций, образ и содержание рассказа от имени куклы, а так­же ее лицо, нарисованное на бумаге. Оно может «сооб­щить» дополнительную информацию о личности «рисовальщика». Замечу, что выбор фактуры ткани (гладкая или ворсистая поверхность) во многом опреде­ляется доминирующими в данный момент чувствами.

Поскольку у застенчивых, замкнутых, тревожных де­тей с избирательным мутизмом затруднены вербальная коммуникация и межличностное взаимодействие, на эта­пе «Настроя» полезно использовать различные темати­ческие, индивидуальные задания. Например, нарисовать молчаливого человечка и его альтернативу, а потом — себя (или персону, похожую на себя). Такие рисунки содержат диагностическую информацию. Сравнивая повторяющи­еся элементы и цвета во всех трех изображениях челове­ка, нетрудно увидеть, с каким (отрицательным или поло­жительным) персонажем ребенок себя идентифицирует, как оценивает, в чем видит проблему. В этом смысле наи­более информативны творческие работы по темам: «Мол­чание», «Одиночество», «Добро» и др.

Важно заранее продумать разнообразные способы включения детей в коммуникативный процесс. В частности, эффективен игровой прием с условным названи­ем «Обет молчания».

После того, как изготовлены куклы и каждой из них предстоит встреча с волшебником, наступает действие правила молчания. Все дети в кругу пытаются догово­риться, чья кукла в этой театрализации не участвует. Как правило, на первых занятиях желающих принять «обет молчания» довольно много. Застенчивые и тревожные дети обычно предпочитают наблюдать за происходящим, хотя некоторые из них все же пытаются установить с психологом невербальный контакт. Манипулируя сво­ей куклой, молчуны стремятся обратить на себя внима­ние, увидеть знаки заинтересованности, получить похва­лу. На последующих занятиях принявших «обет молчания» участников становится все меньше. В конце концов, дети с удовольствием отводят эту роль психо­логу, ревностно наблюдая за исполнением правил. От­мечу, что запрет на разговоры особенно эффективен в случае проявления негативизма.

На этапе настроя можно предложить участникам раз­делиться на пары, по секрету от всех договориться, ка­кое животное или птицу они собираются нарисовать. Остальные дети с помощью косвенных вопросов долж­ны догадаться об их замысле.

В случае, если молчун с интересом участвует в твор­ческой изобразительной работе, но при этом все-таки отказывается от вербальной коммуникации, нередко помогает педагогический метод «мнимого безразличия». Главное, не заставлять. Сам факт того, что ребенок при­ходит на групповые занятия и выполняет некоторые за­дания, уже свидетельствует о положительном сдвиге в коррекционном процессе.

Активизировать вербальное общение обычно удает­ся с помощью приема с условным названием «Фоторо­бот» . Психолог делает из ткани собственную куклу боль-шого размера и просит ребят придумать для нее необычное лицо. Чтобы все дети участвовали в работе, каждому предлагается нарисовать несколько вариантов

какой-либо одной детали (глаза различной формы и раз­мера, брови, нос, рот). Затем в процессе коллективного обсуждения создается целостный образ. Выбранные ча­сти лица наклеиваются на бумагу.

К общению побуждает и подбор имени для куклы.

Желательно напомнить детям, что куклы, вероятно, говорят своими особыми, кукольными голосами, поэто­му человеческий голос надо постараться изменить до не­узнаваемости. Такое предложение вызывает интерес даже у самых застенчивых, и они с удовольствием включаются в общение. Особенно, если говорить надо в масках, из-за ширмы, из коробки, из шкафа и т. п. Например, два-три участника занятия могут спрятаться за занавес. Затем кто-нибудь из них громко шепчет, а остальные дети пытаются отгадать, кому принадлежит голос.

Итак, на подобных занятиях используются разнооб­разные приемы, побуждающие ребенка к вербальной коммуникации в благоприятной атмосфере взаимного принятия и доверия. Это способствует выработке необ­ходимых навыков общения, формированию увереннос­ти, воспитывает уважение к чувствам и переживаниям другого человека, помогает приобрести опыт гармонич­ных отношений со сверстниками и взрослыми.

Безусловно, для коррекции коммуникативных проблем, в том числе такой сложной из них как избирательный му-тизм, требуется длительная арт-терапевтическая работа.

Занятие 4. «Домашняя куклотерапия»

Наилучший способ помочь детям — это помочь их родителям.

Томас А. Харрис

Общие замечания. Приоритетные цели

Продолжить предыдущее занятие полезно в домашних условиях. Несомненно, инициатором может стать кто-нибудь из взрослых. Хотя и сами дети с удовольствием предлагают игру «в пальчиковые куклы» своим близким родственникам. Однако и в том, и в другом случаях роди­телей необходимо подготовить к домашней арт-терапев-тической работе. Это могут быть индивидуальные кон­сультации и/или тематические родительские собрания.

Нетрудно заметить, что данная техника в определен­ной степени сходна со старинными народными играми и забавами, имевшими, как известно, огромный воспи­тательный потенциал.

Куклотерапия издавна широко используется специа­листами для разрешения конфликтов, улучшения соци­альной адаптации, в коррекции страхов, заикания, нару­шенного поведения, а также в работе с детьми, получившими эмоциональную травму.

Основная идея предлагаемых занятий — изготовле­ние и манипулирование бумажными «пальчиковыми» куклами. Самодельная кукла помогает автору поделить­ся с другими самым сокровенным, личным. По тому, как и что ребенок рассказывает, кого осуждает, кому сочув­ствует, кем восхищается, нетрудно составить представ­ление о нем самом, его ценностях и интересах, отноше­ниях с окружающими.

«Оживляя» куклу, ребенок ощущает взрослую ответ­ственность за действия куклы, за ее «жизнь», слова, пове­дение; учится находить адекватное телесное выражение различным эмоциям, чувствам, состояниям, развивать произвольное внимание и способность к концентрации.

Для взрослого — это замечательная возможность кор­ректного, косвенного (опосредованного куклой) воспи­тательного воздействия, которое не воспринимается как поучение и не вызывает сопротивления у детей.

Данная методика так же, как и проективные тесты, позволяет получить представление о субъективной оцен­ке ребенком родительской семьи, своего места в ней, о взаимодействии с другими ее членами.

Замечено, что рассказы детей из благополучных се­мей обычно жизнерадостны, отличаются развернутостью повествования, верностью психологических характеристик, отсутствием субъективных искажений. В них мно­го сочувствия действующим лицам.

Дети из явно неблагополучных семей дают невыра­зительные, односложные рассказы, описывая лишь вне­шние стороны изображаемого и те переживания, кото­рые ближе им самим: тягостные, грустные, тревожные (Т. А. Флоренская, Н. Е. Щуркова и др.). Болезненный опыт семейных отношений, как отмечают специалисты, отягощает внутренний мир ребенка, создает постоянное напряжение, тревожность. Восприятие фокусируется на травмирующих переживаниях, становится суженным, односторонним, искаженным. Мир представляется ре­бенку сообразно его опыту общения с людьми, близки­ми ему. Чем труднее и болезненнее этот опыт, тем силь­нее печать душевных травм на его впечатлениях. Сказанное особенно ярко выражается в рисунках и спон­танных играх-театрализациях.

Техника с бумажными «пальчиковыми» куклами про­ста в исполнении и доступна в домашних условиях. При­чем, художественные достоинства рисунка не являются оценочным критерием. Важен сам процесс творческой деятельности. При этом и у ребенка, и у взрослых, бла­годаря игровой ситуации, есть возможность искренне вы­разить свои чувства, узнать подлинные переживания друг друга, образно рассказать о себе и своих проблемах.

Постепенно будет изменяться стиль взаимоотношений между членами семьи и, соответственно, поведение детей. Ребенок становится более успешным, чувствует себя за­щищенным и уверенным, когда его понимают и любят.

Наилучший терапевтический эффект достигается, когда на такие домашние занятия собирается вся семья. Каждый делает спою бумажную куколку, придумывает историю, которой хотел бы поделиться с другими.

Материалы:

Листы бумаги для рисования, карандаши, фломасте­ры, краски или другие изобразительные средства (по же­ланию участников). Стирательная резинка, клей, нож­ницы, нитки, скотч.

Основные процедуры. Этапы

(Порядок действий разъясняет ведущий занятия, яв­ляясь при этом равноправным участником. Инструкции выделены курсивом.)

1. Индивидуальная работа

• На маленьком листочке прямоугольной формы на­рисуйте куклу.

• Склейте бумагу в виде цилиндра.

• При желании сделайте кукле одежду, добавьте не­обходимые детали, аксессуары.

2. Этап вербализации и кукольной театрализации (драматизации)

• Наденьте получившуюся куколку на палец.

• Придумайте историю, которую кукла хотела бы рассказать о себе. Начать можно словами: «Жила-была кукла, похожая на меня...».

Начало рассказа словами: «Жил-был человек (девоч­ка, мальчик), похожий на меня...» усиливает эффект про­екции и облегчает вербализацию внутреннего состояния. По словам Д. Бретт, такие рассказы можно назвать пси­хотерапевтическими [7].

Далее все участники занятия по кругу рассказывают свои истории.

3. Заключительный этап. Рефлексивный анализ Занятие завершается обсуждением происходящего.

«Куклам» можно задавать вопросы. Дарить их друг дру­гу. Если хочется — сделать дом или целый город, в кото­ром они будут жить до следующей игры. Все зависит от настроения и выдумки участников. Главное, серьезное и бережное отношение к изготовленной кукле. Ведь это персонифицированный образ автора.

Темы домашних занятий могут выбираться произ­вольно или в соответствии с проблемами, которые под­лежат коррекции. Например: «Когдая был маленьким...», «Когда я стану взрослым...», «Мне приснился сон...», «Однажды в школе...», «Моя кукла очень боялась...», «Жил-был непоседливый мальчик, которому все время делали замечания...».

На каждом занятии изготавливаются новые бумаж­ные куклы, одна или несколько — в зависимости от же­лания ребенка. Играть с ними можно по-разному: «хо­дить» по столу, надевать как наперстки и показывать из-за ширмы, манипулировать в воздухе и т. п. Важно, чтобы куклы были продолжением руки.

Наблюдая за тем, как меняется образ, преобладающие цвета, содержание рассказа, нетрудно почувствовать эмоциональные переживания, а также заметить измене­ния в личности ребенка и его взаимоотношениях с окру­жающими людьми.

Комментарии. Иллюстрации. Рекомендации

Проблемы понимания и взаимопонимания актуаль­ны в любом возрасте.

— Может ли взрослый помочь ребенку справиться с проблемой? — спросили как-то у школьников.

— Может, если поймет проблему так же, как ребе­нок, — был ответ.

Перескажу одну историю.

Однажды предприимчивые люди в поисках популярно -сти решили открыть новое кафе «Гулливер»-. Вся мебель там была такой огромной, что даже самый высокий че­ловек, сидя на стуле, не доставал ногами до пола. Трудно было дотянуться до края стола, а разглядеть потолок и вовсе не удавалось — так он был далеко. Люди чувствова­ли себя неуверенными, беззащитными, жалкими и вскоре перестали ходить в кафе.

Они не хотели быть маленькими.

Вывод очевиден и известен — взрослым стоит поча­ще вспоминать, как это — быть детьми.

Несомненно, в понимании детских проблем нема­ловажное значение имеет интуиция. Однако опреде­ленные психологические сведения родителям все же необходимы. Полезно в общих чертах познакомиться с основами цветового теста Люшера, а также с графическими индикаторами рисуночных проективных ме­тодик.

Эти знания и консультации психолога помогут роди­телям изготовить «терапевтическую» куклу-героя, про которую ребенок может придумывать истории со счаст­ливым концом. Лучше, чтобы «хорошая», как ее часто называют дети, кукла была по размеру крупнее осталь­ных, больше ладони.

Важно подчеркнуть, что гиперактивные дети часто уничтожают неудавшиеся рисунки кукол (рвут на мел­кие кусочки, стирают изображение, мнут, выбрасывают), обещая сделать лучше. Таким образом они как бы «тера-пируют» сами себя, пытаясь через образ куклы подпра­вить свой собственный образ в представлениях других лю­дей. Нередко дети наделяют персонажей собственными отрицательными эмоциями, чертами характера, перено­сят на куклу свои недостатки. Как известно, именно пе­ренос отрицательных эмоций и качеств ребенка на игро­вой образ — один из важных коррекционных механизмов.

Куклотерапевтическая работа содействует включе­нию всех сенсорных систем: визуальной, аудиальной, кинестетической, полимодальной. Занятия с «пальчико­выми» бумажными куклами способствуют развитию мелкой моторики руки, творческого воображения и речи. Доказано, что прикосновение к пальцу — стимул, уси­ливающий сенсорное и моторное внимание (П. Роланд и др.). Теоретически и практически обоснована связь речевого развития ребенка с уровнем развития тонких движений пальцев (М. М. Кольцова, М. С. Рузинаидр.).

Эффект домашних занятий заметно возрастает, если «родительская» кукла но вечерам разговаривает с ребен­ком. Дорис Бретт, клинический психолог и детский пси­хотерапевт из Австралии, предложила использовать ис­тории, подобные персонализированным, очеловеченным сказкам [7]. Их герои наделены характерными чертами ребенка и имеют такие же проблемы. В конце рассказа они находят пути и способы понимания, разрешения сво­их трудностей и конфликтов. Действующими лицами могут быть как реальные персонажи, так и герои из мира фантазии и волшебства. Главное, чтобы содержание про­блемных ситуаций было сходным с реальностью.

В своей книге «Жила-была девочка, похожая на тебя...» Д. Бретт в качестве примеров приводит истории, сочинен­ные ею для дочери. Моделирование историй «про Энни», по словам автора, должно происходить по образу ребен­ка, для которого предназначен рассказ. В частности: со­держать описание его личностных качеств, черт характе­ра, переживаний, тревог, опасений, надежд. Даже в имени должно быть сходство. Это позволяет ребенку отожде­ствить себя с героем и воспринимать его проблемы и си­туации как собственные. И, соответственно, располагает к внимательному, продуктивному слушанию. Важно, что­бы язык рассказа был понятен ребенку. Описывая неприг­лядные качества, необходимо подчеркнуть достоинства и сильные стороны личности. Напряженные состояния, бес­покойства, страхи заметно уменьшаются, если рассказ включает шутки, забавные эпизоды, юмор. В том случае, когда взрослый не может придумать окончания рассказа, следует обратиться к ребенку:

— Как ты считаешь, о чем подумала Энни, что сдела­ла, как себя вела?

Если ребенок отвечает, что не знает, ему можно пред­ложить отгадать.

Это своеобразный диагностический прием. Угадывая «про Энни», ребенок рассказывает нечто важное о себе.

Слушать историю о девочке или мальчике, таком же, как он сам, приятно: не читают наставлений, не обвиня­ют, не принуждают говорить о своих затруднениях и проблемах. Так создается своеобразная зона психологи­ческой безопасности. При этом родитель как бы не вме­шивается во внутренний мир маленького человека. А ре­бенок получает возможность безбоязненно задавать вопросы на волнующую тему.

Не секрет, что даже взрослые, обращаясь за советом или помощью по деликатному вопросу, нередко прибега­ют к опосредованному рассказу: «У моего знакомого проблема...». Тем более дети, которые чувствуют себя вино­ватыми или испытывают смущение из-за своих проблем. Им трудно говорить об этом открыто. К примеру, если ре­бенок предложит придумать историю про то, как с девоч­кой (мальчиком) не играют другие дети, родителям ста­нут понятны причины его беспокойства и тревоги. Итак:

• У терапевтических историй обязательно должен быть благополучный конец. Герой, а значит, и ре­бенок, непременно найдет выход из своего затруд­нения. Счастливое окончание придает ребенку уверенность, что надо не сдаваться.

• Слушая рассказ, ребенок сосредотачивает внима­ние на том, что в данный момент для него акту­ально. Осознание и принятие нового воспринима­ется им как собственное достижение, как результат самостоятельных усилий (не потому, что велела мама, а потому, что он сам так решил).

• Истории создают добрую и уютную атмосферу сказки перед сном, чем успокаивают не только ре­бенка, но и рассказчика-родителя.

• Рассказ историй «про Энни» может сопровождать­ся рисованием, лепкой из глины и т. п. Это прекрас­ная возможность выразить и воспроизвести то, что беспокоит ребенка, а потом символически распра­виться, победить проблему. (Так, дети с удоволь­ствием уничтожают рисунки собственных страхов.)

Известно, что интерпретация событий взрослыми за­метно отличается от детской интерпретации. Если, по сло­вам родителей, ребенок говорит глупости, поскольку стра­шилищ в реальной жизни не бывает, маленький человек переживает чувство непонимания. Это усиливает его страх, уменьшает откровенность, усложняет общение.

Персонифицированные терапевтические истории позволяют опосредованно обучать детей поведенческим моделям, обсуждать трудные и щекотливые темы безо­пасным путем, устанавливать контакты, преодолевать барьеры в общении.

Этапы сочинения историй (по Д. Бретт):

1. Обдумайте проблему, попытайтесь понять чувства и переживания ребенка, посмотреть на ситуацию с детской точки зрения.

2. Сформулируйте основную идею рассказа. Опре­делите, какие мысли и решения хотите сообщить ребенку.

3. Начните рассказ с представления героя, который живет в похожем доме, имеет сходные с ребенком проблемы.

4. Расскажите о положительных чертах, которыми герой рассказа похож на ребенка.

5. В начале истории опишите конфликт, а затем рас­скажите, как его удалось успешно разрешить.

6. Наблюдайте за реакцией ребенка. Он может поте­рять интерес, оставаться безучастным или наобо­рот «подправлять» рассказ, задавать вопросы, под­сказывать, комментировать.

7. Стремитесь к простоте выражений. Содержание должно быть понятным, а длительность рассказа определяться устойчивостью внимания и интере­сом ребенка.

8. В конце истории обязательно подчеркните, что ге­рой проявил настойчивость и нашел выход из зат­руднительного положения, а все его знакомые и род­ственники очень гордились тем, как он преодолевал временные неудачи и терпеливо шел к победе.

Сочинение историй некоторые специалисты рассмат­ривают как самостоятельное психотерапевтическое направ­ление в работе с детьми. Так, Р. М. Стирцингер (1983) пред­ложил метод «общего сочинения истории» ребенком и взрослым с целью совместного поиска адекватных спосо­бов разрешения конфликтов, связанных с нарушениями поведения. Сначала некоторую историю рассказывает ре­бенок, затем ее продолжает взрослый. Его задача включить в повествование «более здоровые» способы выхода из кон­фликтных ситуаций, нежели те, что были предложены ре­бенком. Данный метод, по утверждению автора, помогает детям понять хорошие и плохие стороны своего «Я», осоз­нать свой гнев и, не опасаясь наказания, выразить его. Обычно истории начинаются со слов: «Однажды...», «Дав­ным-давно...», «Когда-то...», «Далеко-далеко...». Это отде­ляет ребенка от содержания высказывания во времени и в пространстве и позволяет говорить о том, что вызывает у него тревогу. Заглавие рассказа, придуманное ребенком, по­могает взрослому прояснить наиболее важные аспекты дет­ской проблемы.

Метод «общего сочинения историй» может исполь­зоваться и для групповых занятий с детьми. Первый уча­стник предлагает начало рассказа, второй продолжает, третий излагает кульминацию, четвертый придумывает развязку. После того, как рассказ составлен, дети обсуж­дают его, а взрослые предлагают им альтернативные, адекватные в социальном плане способы разрешения конфликта.

Таким образом, наилучший результат в домашней куклотерапии достигается, если в структуру занятия включены следующие виды работ: изготовление «паль­чиковых» кукол; сочинение рассказов «от лица» этих кукол; кукольные спектакли; терапевтические истории, придуманные куклой-мамой (папой, бабушкой или дру­гим значимым взрослым), а также совместные «семей­ные» истории.

В процессе подобных занятий взрослые не только лучше узнают своих детей, но нередко проясняют и осоз­нают собственные проблемы.

В качестве иллюстрации приведем рассказы восьми­летних братьев-близнецов от лица их бумажных «паль­чиковых» кукол.

Одинокая кукла

Жила-была кукла на острове Синего моря. Ее никак не звали. Она жила одна. Дом в два этажа из кирпичей, нет — из палок. Кукла жила на втором этаже. Окна из тряпок.

Однажды подул ветер. Дом снесло, и она уплыла дале­ко-далеко. Вода была черная, страшная. Вернулась кук-

141

ла через много лет. Ее не узнали и выгнали. Так и осталась она одна, без семьи, без родителей. Потом, правда, стала жить с друзьями.

Семья и Дед Мороз

Жила-была кукла по имени Паша со своей семьей. Од­нажды куклу забрала бабушка на несколько дней. Вернул­ся он, а дома никого нет. Всех съел Серый волк. Как он об этом узнал? — Вокруг валялись кости. Мальчик очень расстроился и пошел к Деду Морозу просить, чтобы тот вернул семью. Дед Мороз выполнил желание. И еще Паша попросил у Деда Мороза, чтобы на свете не было волков.

Семья, в которой живут близнецы, по внешним при­знакам вполне благополучная. У мальчиков — заботли­вые и ответственные родители, есть старшая сестра — отличница. Вместе с тем, как видно из рисунков и рас­сказов, оба брата испытывают высокую тревожность, не­защищенность, страх, потребность в эмоциональной под­держке. Эти особенности психологического состояния детей ярко проявились во время куклотерапевтической сессии. «Откровения» оказались неожиданными как для взрослых, так и для самих мальчиков, которые до этого момента не решались говорить с родителями о своих пе­реживаниях.

Обнаруженные проблемы близнецов подтвердились при выполнении проективного теста: «Рисунок семьи» (W. Hulse). Известно, что данная методика позволяет выявить субъективную оценку ребенком родительской семьи, своего места в ней, характер взаимодействия с другими ее членами.

При интерпретации результатов рекомендуется обра­щать особое внимание на случаи, когда испытуемый ри­сует большую или меньшую семью, чем она есть на са­мом деле. Это указывает на функционирование определенных защитных механизмов: чем больше несов­падение, тем больше неудовлетворенность существую­щей ситуацией (Л. Гантт и др.).

Слишком большое расстояние между элементами изображения на рисунке семьи может расцениваться как показатель отрицательного эмоционального климата, преобладающего в этих отношениях, а также как безро­потное подчинение (A. F. Grasha, M. Homan).

Выполняя «Рисунок семьи», один из братьев изобра­зил два пустых помещения без людей. На вопрос, поче­му же никого нет, он ответил, что нарисовал коридор и кухню, а там никто не живет. Лампа и стены коридора раскрашены простым карандашом. Только окно голубо­го цвета.

Другой брат нарисовал всех членов семьи, кроме са­мого себя. (См. рис. 15, 16.)

Рис. 15

Как известно, отношения личности формализуются в виде симптомокомплексов: незащищенность, тревож­ность, враждебность, депрессивность, недоверие к себе, чувство неполноценности. Многие из них проявились у обоих мальчиков во всех творческих работах. Вот какие рассказы получились на занятии «Рисуем деревья...».

143

Рис. 16

Летнее утро в саду

У дерева — три желания: много друзей, чтобы дерево разговаривало, чтобы жило долго. У него есть враги: дят­лы и червяки. Вообще-то может погибнуть, но, наверное, друзья помогут. Ему лучше летом, когда солнце светит... Если тучи, пасмурно, то грустно... Тучи па рисунке — пло­хие. Солнце? Это дальний родственник. Кусты — друзья. Справа — старый друг. (Подумал.) Вожатая из лагеря. Слева — маленький. (Долго молчал). Ему 14 лет.

Лето

Дереву 7 лет, это мальчик. Настроение у него веселое, когда светит солнце. Это мама. Но когда от солнца слиш­ком жарко, дерево охраняют тучки: папа и сестра. Хотя часто от тучек тень, тогда дереву одиноко, холодно, гру­стно. Настроение портится, когда опадают листья или их отрывает сильным ветром — ураганом. Он даже летом может быть. Правда, летом не так страшно, как осенью. Дерево может погибнуть, если солнце его высушит. Враги дерева: ветер, осень, солнце. Три желания: долго жить, что -бы хватило воды (много воды), чтобы был верный друг.

С обеих сторон дерева изображены цветки: справа — брат, слева — сестра.

Рисунки и рассказы мальчиков оказались настолько образны и информативны, что не требуют детальной ин­терпретации и специальных комментариев. Как выясни­лось, оба брата-близнеца, несмотря на существенные отли­чия в поведении, испытывают неудовлетворенность семейной ситуацией, потребность во внимании, принятии. Отсутствие людей на рисунке семьи с известной долей ве­роятности можно рассматривать как индикатор эмоцио­нального конфликта, недовольства семейной ситуацией, как выражение чувства отверженности, покинутости. Одна из возможных причин такого состояния внешне благопо­лучного ребенка — конкуренция за внимание взрослых.

Данные факты стали основанием для проведения в дальнейшем семейной арт-терапии.

Итак, техника с «пальчиковыми» куклами позволяет участникам искренне раскрыть свои чувства, поделить­ся подлинными переживаниями, рассказать о себе и сво­их проблемах.

Игра в «пальчиковые куклы» не вызывает сопротив­ления, сопровождается устойчивым интересом на про­тяжении всего занятия.

Обычно, и дети, и их родители с удовольствием вклю­чаются в терапевтическую игру, в которой нет проиграв­ших, все победители. Так незаметно происходит увлека­тельное лечение.

«С детством, полным любви, можно вынести всю жизнь» (Г. Песталоцци).

Занятие 5. «Рисуем имя...»

От недостатка уважения к себе происходит столько же пороков, сколько и от излишнего к себе уважения.

М. Монтень

Общие замечания. Приоритетные цели

В центре внимания — феномены идентичности, иден­тификации, самоидентификации, самопринятия. Данное занятие имеет высокий диагностический потенциал, яв­ляется многоцелевым и может быть развернуто в цикл арт-терапевтических сессий, направленных на самопоз­нание и систематичную работу с определенной пробле­мой личности.

Приоритетные цели:

- исследование личностной идентичности;

- определение актуализированных самоиндифика-ций, их включенности в целостное образование психосоциальной самоидентичности;

- содействие развитию спонтанности; рефлексии; проявлению истинных чувств;

- расширение ролевого репертуара и ролевой гиб­кости;

- содействие осознанию ценности и уникальности собственной личности, развитию положительно­го, целостного образа «Я», самопринятия.

Методика подходит для индивидуальных занятий и работы в группе до 12-15 человек.

Арт-терапевтическое пространство включает круг из стульев и персональные рабочие места (стол и стул) для индивидуального творчества.

Материалы:

Белая бумага формата А4, разноцветная бумага раз­личной фактуры и плотности (картон, целлофан, фоль­га, «жатая» бумага и т. п.), цветные карандаши, фломас­теры, гуашь, акварельные краски, клей, скотч, нитки, тесьма. Могут понадобиться лоскутки ткани разных цве­тов и размеров, пластилин, материалы для украшения кукольных персонажей.

Основные процедуры. Этапы

(Инструкции для участников арт-терапии в тексте выделены курсивом).

1. Настрой («разогрев»)

Модифицированные варианты упражнения «Зеркало».

Участникам предлагается в течение 2-3-х минут по­ходить по кабинету, выбрать наиболее комфортное для себя место.

Работа в парах с поочередным обменом ролями: ве­дущий — ведомый. Тема: воображаемый рисунок имени. Сначала ведущий пишет в воздухе собственное имя, а ведомый, будучи его зеркальным отражением, повторя­ет все движения. Важно постараться воспроизвести не только движения, но и чувства, перемены настроения. Это способствует развитию умения «вчувствоваться в другого» посредством переноса на себя внешнего рисун­ка поведения партнера.

Далее каждому участнику предлагается индивидуаль­но выполнить следующие инструкции:

• Напишите в воздухе свое имя мелким каллиграфи­ческим почерком по очереди правой и левой рукой, а затем двумя руками одновременно.

• Напишите в воздухе свое имя слева направо и спра­ва налево, печатными и прописными буквами раз­ного размера. Подумайте, изменился ли образ име­ни, какие чувства это вызывает ?

• Возьмите в руку воображаемую широкую кисть, представьте ведро с масляной краской (какого она цвета?). Напишите свое имя, занимая как можно больше пространства, от пола до потолка.

• Закройте глаза и представьте наиболее приятный из возникавших образов Вашего имени, сделайте еще один воображаемый рисунок в пространстве. Пожалуйста, запомните этот образ, цвет, разме­ры букв, звучание и другие признаки. Подумайте, как часто и кто из окружающих людей называет Вас этим именем.

• Изобразите свое имя на листе бумаги. 2. Индивидуальная работа

• Используя разнообразные материалы, создайте бумажную или тряпичную куклу с Вашим именем и похожую на Вас.

• Когда кукла будет готова, закрепите ее на пальце, рассмотрите с расстояния вытянутой руки. Об­ратитесь к ней мысленно, и пусть она ответит Вам. Запомните, пожалуйста, свои первые впечатления, чувства, слова, адресованные кукле и ее от­ветную реплику.

• Задайте кукле вопрос: как ее зовут теперь?

• Придумайте историю с названием, которую Вы от лица своей куклы хотели бы рассказать другим.

3. Этап вербализации и кукольной театрализации Участникам предлагается занять места в кругу. Каждый по очереди рассказывает и/или показывает,

используя приемы кукольного театра, свою историю. Остальные «куклы» могут задавать вопросы. Вербаль­ное выражение переживаний, как известно, связано с катарсисом. Это — самотерапевтический процесс, кото­рый приводит к эмоциональной разрядке и удовлетво­ряет потребность человека на какое-то время оказаться в центре внимания.

Рассказ от имени самодельной куклы — своеобразный аналог нестандартизированного интервью, в котором не используется подготовленный набор вопросов. «Куклу» расспрашивают деликатно, помогая проявиться соб­ственным человеческим качествам автора.

Не менее значимо невербальное поведение кукловода. Оно обусловлено импульсами подсознания, которые невоз­можно подделать. Нередко, самая важная информация пе­редается именно через невербальный канал общения.

В итоге, у исследователя складывается понимание общей ситуации в группе, субъективных проблем ее уча­стников.

4. Этап рефлексивного анализа

Участники делятся впечатлениями, анализируют чув­ства, которые возникали на каждом этапе работы с обра­зом своего имени и кукольным образом себя. Если име­на некоторых кукол не совпадают с авторскими, важно обсудить возможные причины подобных перемен.

5. Этап коллективной работы в малых группах Участники объединяются в малые группы по 3-4 че­ловека.

Проблемы, и переживания каждого кукольника в той или иной степени проговаривались на предыдущем этане, они интуитивно осознаются группой. Поэтому при­оритетная задача — оказать друг другу психологическую поддержку. Приведу два способа взаимодействия на дан­ном этапе.

1) Участник с помощью группы вносит желаемые из­менения в облик своей куклы. Ей добавляют различные, предпочитаемые качества и характеристики: доброту, красоту, ум, отзывчивость, гуманность, успешность и др. Улучшают, при необходимости, внешний вид.

Когда обновленная «куколка» будет готова, автор надевает ее на палец и вдувает в нее жизнь со словами: «Куколка, живи».

Психотерапевтический ресурс этого этапа работы в неограниченной возможности созидательных измене­ний, благодаря чему достигается внутренняя гармония и уравновешенность.

2) Терапевтические истории.

Идея предложена Д. Бретт. Один из участников рас­сказывает о какой-нибудь проблеме детского возраста, два других придумывают для него терапевтическую ис­торию, которая помогает по-иному взглянуть на пробле­му и изменить к ней отношение (См. «Комментарии, ил­люстрации»).

Применительно к данному занятию придуманные те­рапевтические истории должны быть направлены на по­иск основы для гармоничного диалога субличностей, что позволит уменьшить внутренний конфликт.

6. Заключительный этап

В зависимости от резерва времени занятие заверша­ется коротким ритуальным прощанием или развернутым коллективным обсуждением полученного опыта. В пос­леднем случае участники обмениваются впечатлениями о том, какие качества приобрели (утратили) выполнен­ные ими куклы, какие изменения произошли в самих ку­кольниках, как они себя чувствуют в настоящий момент.

Психологу важно принять корректное решение, как поступить с художественной продукцией. Некоторые участники, испытавшие на занятии глубокие чувства, действительно идентифицируют себя с собственной кук­лой. Они бережно к ней относятся и обычно забирают с собой. Другие, напротив, с удовольствием оставляют свои произведения в кабинете, например, в стилизован­ном доме-коробке или создают импровизированную вы­ставку. Бывает, что автор спрашивает разрешения унич­тожить созданную им куклу. Такой выбор, скорее всего, свидетельствует о глубоком внутреннем конфликте, а значит, служит основанием для дополнительной, инди­видуальной работы с этим человеком.

Безусловно, на данном занятии не приемлемы взаим­ные подарки персонифицированных кукол.

Варианты заключительного этапа

1. Занятие можно завершить популярным в геш-тальт-терапии приемом. Каждому участнику предлага­ется написать нерабочей рукой письмо, в котором об­ратиться к Волшебнику с самой сокровенной просьбой о помощи, а затем рабочей рукой написать ответ само­му себе от имени Волшебника. Понятно, что ни вопрос, ни ответ далее не обсуждаются, эта информация кон­фиденциальна. Данный прием основан на механизме символического удовлетворения, что позволяет умень­шить эмоциональное напряжение, связанное с негатив­ными переживаниями.

2. Участникам предлагается еще раз проанализиро­вать свои выявленные противоречия и изобразить на одном листе бумаги качества (характеристики), от ко­торых желательно избавиться, а также те, которые необ­ходимо приобрести. Затем часть рисунка с образом не­нужных, «плохих» качеств уничтожается. Лучше, по словам Ф. С. Сомера, использовать ритуальный прием сжигания.

Оставшаяся желаемая, «хорошая» часть помещается в конверт с адресом автора. Эти письма через некоторое время (от недели до 1,5 месяцев) психолог отправит каж­дому участнику занятия, как напоминание о взятой им ответственности за собственные положительные изме­нения, личностный рост.

Комментарии. Иллюстрации. Рекомендации

Представление о своей личности важнейшая детер­минанта жизненного пути человека, его профессиональ­ного и личностного роста, предпосылкой самореализа­ции в будущем.

Телесный образ «Я», как утверждает В. Оклендер, выступает в качестве значимого показателя принятия человеком самого себя [39]. Интуитивно чувствуя себя «единым целым», а между тем, по словам Р. Ассаджио-ли, постоянно обнаруживая в себе внутренний «раскол», человек приходит в замешательство и не может понять ни себя, ни других [1, с. 32]. Идеальный образ совершен­ной личности, который соответствует потребностям че­ловека, уровню развития, психологическому типу, может быть воплощен в жизнь через механизм идентификации.

Техники самоидентификации направлены на дости­жение личностной целостности. Полезны для психопро­филактики тем людям, которые:

- характеризуются повышенной эмоциональнос­тью;

- склонны отождествлять себя с каким-либо аффек­тивным состоянием, планом и/или действием, ре­зультатом чего может стать навязчивая идея, про­явления фанатизма;

- полностью идентифицируют себя с какой-либо ролью, попадают под власть этой роли и целиком отказываются от собственной индивидуальной жизни [1, с. 161].

Чувство самоидентичности адекватно формуле: «Мое Я — это есть я сам».

«Я должен играть роли и стараться делать это как можно лучше — будь то роль сына, отца, мужа, худож­ника и др. Это лишь роли, которые я играю, соглашаюсь играть; я наблюдаю за тем, как я играю. Поэтому я не являюсь никем из них; я идентичен себе, я режиссер в этой пьесе, а не только актер» [1, с. 116]. Образно гово­ря, в центре внимания находятся спектакли внутренне­го театра личности.

Итак, на этапе настроя (при определенной подготов­ке группы и достаточном опыте психолога) могут исполь­зоваться упражнения на разотождествленш.

В одном из таких упражнений Р. Ассаджиоли гово­рится: «Я меня есть тело, но Я — это не мое тело. Каж­дый раз, когда мы отождествляем себя с физическим ощущением (Я устал — вместо: «Мое тело испытывает чувство усталости»), то попадаем в рабство от тела.

Я живу эмоциональной жизнью, но я — это не мои эмоции и чувства. (Во мне присутствует чувство раздра­жения.)

У меня есть желания, но я — это не мои желания. У меня есть интеллект, но я — это не мой интеллект.

Итак, тело, чувства, разум представляют собой ин­струменты ощущения, восприятия и действия, кото­рыми пользуется Я, однако природа Я — нечто другое»

Таким образом, следует говорить о действительном единстве и уникальности «Я», которое вместе с тем про­является на разных уровнях осознанности и самопости­жения.

Гораздо легче идентифицировать себя с другими или понимать чужие мотивы и чувства, если субъекту знако­мо чувство собственной ценности (К. Фопель).

Еще одно полезное упражнение — своеобразная игра с буквами, составляющими имя и фамилию человека. Сначала предлагается написать на листе бумаги соб­ственное реальное имя, фамилию. Из имеющихся букв составить новые слова. Затем выбрать новое имя и/или фамилию, придумать соответствующие образы и нари­совать обновленный автопортрет. Можно рисовать с по­мощью символов и абстракций или использовать любые иные способы художественного самовыражения.

Техники автопортрета в арт-терапевти ческой работе по­могают выявить наиболее значимые проблемы клиентов, а также их способность к принятию иного образа «Я». Счи­тается, что создание автопортретов — это путь к самоут­верждению и укреплению психической идентичности.

Еще один вариант этапа настроя — графические уп­ражнения, имеющие потенциал проективных тестов. К примеру, диагностическая методика «Нарисуй себя» (по А. М. Прихожан), предназначенная для выявления у де­тей младшего школьного возраста особенностей эмоци­онально-ценностного отношения к себе. В авторском варианте на сложенном пополам листе формата А4 ис­пытуемым предлагается выполнить три рисунка.

Текст инструкции:

1. Нарисуй плохого мальчика (девочку).

2 . Нарисуй хорошего мальчика (девочку).

3. Нарисуй себя.

Для первого рисунка предоставляются три каранда­ша разных цветов, для второго рисунка — три других карандаша, для третьего рисунка — все шесть каранда­шей шести цветов.

Анализ работ основан на сопоставлении образа себя с другими изображениями. Признаки сходства с «хоро­шим» ребенком оцениваются баллом +1; с «плохим» — баллом -1. Отсутствие сходных признаков — 0. Далее подсчитывается сумма баллов. Положительный резуль­тат свидетельствует о самонринятии, хорошем эмоцио­нальном самочувствии.

Данная методика в контексте арт-терапии может быть модифицирована следующим образом.

«Рисуем имя». Для работы необходимы цветные ка­рандаши или фломастеры и лист бумаги формата А4, разделенный тонкими линиями простым карандашом на три равные части.

Сначала участникам предлагается визуализировать имя, которое вызывает отрицательные эмоции, по каким-либо причинам неприятно, не нравится, и абстрактно изоб­разить его, используя цвет, форму, линию. Важно избегать узнаваемых образов, пиктограмм, символов-штампов.

Рисунок должен отражать спонтанную реакцию на имя.

Далее инструкция повторяется с той разницей, что представить и нарисовать необходимо имя, которое все­гда вызывает положительные эмоции, нравится.

Третий рисунок — собственное имя.

Поскольку точные подсчеты в баллах не предусмот­рены, инструкция не содержит ограничений в выборе количества цветов и изобразительных средств. Можно использовать любые цвета, которые, по мнению автора, подходят к данному имени.

При анализе каждого рисунка важно учитывать соб­ственную, авторскую интерпретацию, что позволит луч­ше понять субъективный опыт рисовальщика. Иначе го­воря, необходима вербальная обратная связь в любой форме, например, процедура «Что ты видишь?» (М. Бе-тенски) [4].

Полагаю также, что лучше не уточнять содержание инструкции комментариями о том, какое именно имя надо представлять (женское или мужское; конкретное, принадлежащее реально известному лицу, либо абстрак­тное и т. д.). Тем самым расширяется диапазон личного выбора, а полученная при этом информация представ­ляет ценность для диагностики.

Так, одна из участниц занятия (23 года) нарисовала ненавистное для нее имя «Татьяна», утверждая при этом, что визуальный образ не ассоциируется с каким-то кон­кретным человеком. На вопрос, какие отрицательные черты могли бы быть присущи, на ее взгляд, данному абстрактному имени, участница, не задумываясь, отве­тила: «Она всем переходит дорогу».

Замечу, что многие участники арт-терапевтических занятий, выполняя данное упражнение, представляют имена реальных людей: любимых и/или отвергаемых как своего, так и противоположного пола. К примеру, девуш­ка Юлия в качестве наиболее красивого имени визуали­зировала «Витя», а самое плохое, на ее взгляд, имя — Виктор. Такое совпадение оказалось неожиданным даже для самой художницы. Позже ее кукла «рассказала» пе­чальную историю из детства, в которой отрицательным персонажем был Виктор Борисович.

Бывает, что в качестве самого любимого имени субъект визуализирует свое собственное. В этом случае второй и третий рисунки (см. инструкцию) содержат много сходных признаков: преобладающие цвета, эксп­рессия линии, формы и др.

Если рисунок иллюстрирует негативное отношение к собственному имени, то по основным признакам «об­раз Я» идентифицируется с первым рисунком серии и совсем не содержит элементов второго.

Данный факт, вероятно, связан с кризисом идентич­ности. Вопрос в том, что из кризиса можно выйти окреп­шим, готовым к дальнейшим жизненным выборам, а можно — изломанным, отягощенным комплексами и личностными проблемами (М. Битянова).

К примеру, автор рисунка — Светлана (20 лет) вос­принимала свое имя, как самое неудачное, хуже любого другого. На вопрос группы, какая буква в имени ей осо­бенно не нравится, ответила: «Буква Т». Девушка болез­ненно переживала обращение: «Светка».

Очевидно, что ответы Светланы демонстрируют лишь поверхностный слой глубоких внутренних проти­воречий и проблем.

В целом, отношение к своему имени, принятие его или непринятие, нередко рассматривают как косвенный по­казатель самоидентичности.

«Важный элемент любой психотерапии, в особенно­сти арт-терапии, — выявление той информации, которая скрывается за словами, образами или поведением кли­ента», — подчеркивает Эбби Келиш в статье «В поисках смысла визуальных образов».

В контексте сказанного интересно следующее упраж­нение в технике психосинтеза. Субъекта просят «услы­шать» в воображении имя какого-нибудь человека одного с ним пола и представить его-. Как правило, визуализиро­ванная личность обладает теми качествами, которые, по мнению субъекта, он может или должен в себе развить. Не­редко эта личность оказывается его прямой противополож­ностью и представляет собой синтез качеств, визуализиро­ванных в этом идеальном образе личностью субъекта, что и является очевидной целью психотерапии [1].

Этап индивидуальной работы несет наибольшую пси­хологическую нагрузку, побуждая к самонаблюдению (интроспекции). Во время индивидуальной творческой работы внимание человека невольно обращено к соб­ственному внутреннему миру, своим мыслям, пережива­ниям, образам, желаниям.

«Я буду знать себя, когда испытаю себя, когда пре­одолею страх увидеть себя таким, каков я есть. ...Неваж­но, что именно я обнаружу; неважно, как много энергии я потратил на то, чтобы скрыть части себя от себя само­го» (В. Шуте).

Важной информацией в контексте диагностики яв­ляется, что собственно говорит и что скрывает «кукла». Особенно значимы самые первые слова и чувства. Имен­но через них вербализуются основные внутренние про­тиворечия личности, характеристики самооценки и са­мопринятия.

Словом, акцент сделан на построении импровизиро­ванного диалога.

Приведу в качестве иллюстрации некоторые диало­ги студентов со своим «бумажным или тряпичным» об­разом Я.

Диалог 1.

— Ты какая-то странная.

— Ты сама такая...

История «куклы»: «Жила-была девочка, похожая на меня. Она хотела рассказать о том, что ей очень неспо­койно».

Диалог 2.

— Какой суровый взгляд! Как тебя зовут, строгая кукла?

— Не хочу с тобой знакомиться! Ты провинилась! Поэтому зови меня Незнакомка!

Диалог 3.

— Привет! Как ты мне нравиться! У тебя такое за­бавное платье!

— Привет! Я, как и ты, — Катя! Мы ведь с тобой по­хожи!

Диалог 4.

— Здравствуй, как тебя зовут?

— Настя! — ответила бумажная кукла.

— Как здорово! Это мое любимое имя. А меня зовут Елена, — с грустью проговорила девушка — создатель­ница куклы.

Диалог 5.

— Ну и страшная же ты!

— Я — это ты! — ответила кукла. Диалог 6.

— Привет! С Днем Рождения!

— Здравствуй! Как здорово, что я получилась!

— Ты не похожа на меня. Почему ты такая обычная? Диалог 7.

— Здравствуй, милая куколка! Ты здорово выгля­дишь!

— Спасибо! Я тоже тебя рада видеть. Только знаешь, в моей душе не все так гладко, как кажется.

— Что-то случилось?

— Пусть это останется в моем сердце. Может, когда-нибудь расскажу...

Через некоторое время студентка от лица бумажной куклы, надетой на ее палец, рассказала историю «может быть, и о себе». Вот коротко этот рассказ:

— Мы стали чужие... как праздник и rope...

— В твоих глазах печаль и капельки росы.

— Я говорю о маленьком кусочке своего прошлого, и от этого грустно. Но ты не думай, у меня все будет хоро­шо. Просто немного запуталась....

ПРИМЕРЫ

Рассказы бумажных кукол

Красный бант (рассказ Виктории, 20 лет).

Жила-была кукла без имени. Ее никто не понимал и не замечал. А когда становилось особенно грустно, она дос­тавала из старого комода красный бант. Из настояще­го, счастливого детства. Раньше бант казался невероят­но огромным. Теперь — трогательным, маленьким и смешным., но очень сердцу милым. Когда-то мама, укреп­ляя бант на тоненьких коротких волосах, нежным голо­сом приговаривала: «Моя ты красавица! А с бантом и вовсе принцесса!».

Такую историю рассказала мне кукла.

По-моему, я думала о себе, когда делала бумажную куклу. Вот и все!

Чего не понимала девочка (рассказ Алены, 20 лет).

Жила-была кукла, похожая на меня. В детстве у нее были веселые и заботливые родители, надежный и свет­лый дом. Но однажды куклу навсегда забрала к себе ба­бушка. Каждый день они поудобнее устраивались в саду и смотрели в небо, на самолеты.

— Теперь, — говорила бабушка, — папа и мама лета­ют как смелые птицы. Наверное, им там очень нравит­ся. Вот смотрят на тебя с высоты и радуются, какой хорошей и красивой девочкой ты растешь.

Кукла с гордостью вытягивала руки к небу, станови­лась на цыпочки, чтобы быть поближе к летящему само­лету. Одного она только не понимала: почему же самоле­ты пролетают мимо и никогда не приземляются в бабушкином саду? Ведь садятся же птицы на ветки де­ревьев.

Потом кукла выросла. Она очень любит свою добрую, мудрую бабушку. Иногда они по-прежнему вместе смот­рят в небо.

Порой самодельная кукла символизирует реально су­ществующего человека. Модель диалога с его образом, как правило, воспроизводит действительные жизненные эпизоды или воображаемые ситуации, в связи с которы­ми человек испытывает определенные трудности.

Однако в большей мере самодельная кукла отражает актуализированную в данный момент субличность (или субличности)автора.

По-видимому, этим объясняется тот факт, что не­которые участники вопреки инструкции создают од­новременно несколько кукол, надевают их на пальцы обеих рук и выстраивают диалог между ними. Встречаются и многоголовые куклы с общим туловищем. Причем сами авторы характеризуют их как разные сто­роны образа Я: «Моя белая и черная половина», «Му­зыканты одного оркестра», «Мои внутренние враги», «Мозаика души», «Лицо и изнанка моего характера» и т. д.

В таком импровизированном диалоге, по существу, человек строит новые взаимоотношения с самим со­бой. Двойственная идентичность в образах символи­зирует внутреннюю раздвоенность и конфликтность (М. Бетенски).

«Над нами властвует все то, с чем мы себя иденти­фицируем. Мы можем контролировать все то, с чем мы себя не отождествляем». В этом фундаментальном пси­хологическом принципе, по словам Р. Ассаджиоли, сек­рет нашего порабощения или свободы. Каждый раз, ког­да человек отождествляет себя со слабостью, виной, страхом, любой другой эмоцией или влечением, он ог­раничивает себя. Признавая свое уныние или раздра­жение, человек поддается депрессии и гневу с еще боль­шей силой.

Вместе с тем, если сказать: «Мною пытается овладеть вспышка гнева», «Меня пытается захлестнуть волна не­нависти», — положение меняется. Присутствуют две противостоящие силы: с одной стороны — бдительное «Я», с другой — уныние или гнев. «Бдительное Я» (со­знательная личность) может объективно рассмотреть эти импульсы, проникнуть в их происхождение, «спрогно­зировать» нежелательные последствия и понять их нео­боснованность, т. е. противостоять, контролировать.

Это, по существу, и есть терапевтическая цель заклю­чительных этапов занятия.

На этапе коллективной работы в малых группах ин­тересным и действенным приемом являются терапевти­ческие истории.

Дорис Бретт рассказывает о проблеме женщины, ко­торая всю жизнь стыдилась какой-то глупости, совер­шенной ею в детстве. В терапевтической истории, придуманнои для нее другими участниками, похожая девоч­ка победила в конкурсе на самую глупую глупость. Все поздравляли победительницу и радовались, что она не только придумала такой забавный конкурс, но и выиг­рала его [7].

Взрослые участники арт-терапевтических занятий зачастую сознательно используют терапевтическую ситуацию, чтобы образно, опосредованно, как бы от другого лица обсудить свои значимые проблемы и пе­реживания.

К примеру, студенты для своей однокурсницы, стра­давшей от одиночества в ожидании «принца на белом коне», придумали терапевтическую историю, которая в итоге помогла девушке изменить отношение к пробле­ме, себе самой и близким людям.

Это была история о доброй принцессе, которой злая фея подарила коварные очки, столь красивые с виду. Так принцесса погрузилась в мир фантазий и искаженной ре­альности. Долго страдала принцесса и окружающие ее люди. Однажды сделала она бумажную куклу. А потом посмотрела на свое отражение со стороны и все поняла. Как знать, может, кто-то из влюбленных в нее юношей — и есть тот самый долгожданный, настоящий принц. Надо лишь представить каждого из них на белом коне...

Данный пример, по сути, иллюстрирует известный психологический закон Клапареда (закон осознания): чем больше мы пользуемся каким-либо отношением, тем меньше мы его осознаем.

Несомненно, путь к себе, открытие самости — слож­ный творческий процесс.

Принятие себя таким, каким ты являешься в дей­ствительности, — признак душевного здоровья и пока­затель личностного роста. Самопринятие во многом оп­ределяет характер взаимодействия с другими людьми. Поэтому именно в расширении границ принятия в от­ношении себя, учеников, коллег, родителей лежат, по словам К. Роджерса, огромные возможности личност­ного роста.

Занятие 6. «Рисуем маски...»

Общие замечания. Приоритетные цели

Арт-терапевтическая работа с эмоцией страха.

Предложенная арт-терапевтическая техника позволя­ет одновременно работать с группой детей как одного, так и разных возрастов, а кроме того со взрослыми. Мо­жет быть адаптирована для индивидуальной работы.

Отдельные приемы без труда осваиваются родителя­ми, поэтому применимы в условиях домашних игровых занятий, в том числе и с куклами.

Арт-терапевтическая техника «масок» эффективна для коррекции разнообразных страхов, и прежде всего тех, которые вызваны воображением: боязнь болезни, на­падения, стихийных бедствий, транспорта, сказочных персонажей и др. В процессе рисования происходит «оживление» чувства страха и вместе с тем осознание условного характера этого изображения. Доверительные отношения, которые складываются на занятии между участниками, усиливают ожидаемый результат.

Арт-терапевтическое пространство включает персо­нальные рабочие места (парта и стул) для индивидуаль­ного творчества, круг из стульев, столы для коллектив­ной работы малых групп, пространство-сцену.

Число участников — от 9 до 15 человек.

Материалы:

Соус, сангина, художественный уголь, листы бумаги формата А4, листы ватмана (по одному для работы каж­дой малой группы), клей, мягкий ластик, кусочки мела, цветные карандаши, фломастеры, гуашь, акварельные краски. (Могут понадобиться спички и емкость, в кото­рой можно безопасно сжигать рисунки.)

Основные процедуры. Этапы

(Инструкции для участников выделены курсивом).

1. Настрой («разогрев»)

Участники занимают места для индивидуальной ра­боты.

Можно использовать «Каракули» Д. Винникотта, «Технику закрытых глаз» Ф. Кейн, М. Ричардсон, опи­санные выше, а также близкие по содержанию и методи­ке проведения упражнения «Эстафета линий», «Авто­графы». Подойдут различные игры с цветом. Например, участникам занятия предлагается вспомнить, какие чув­ства они чаще всего испытывают, нарисовать их краска­ми в виде разноцветных пятен, подписать названия.

В качестве самостоятельного упражнения на этапе настроя можно предложить участникам изобразить с помощью линий и цвета определенные эмоции, к при­меру, по методике М. Бетенски, — страх, любовь, злость. Основное условие: рисунки должны быть абстрактны­ми, т. е. не содержать конкретных образов, пиктограмм, символов-штампов (сердечки, цветочки, стрелы и др.).

Каждый работает самостоятельно. На изображение одной эмоции отводится 2-3 минуты. На этом этапе об­суждение не проводится.

Однако если в группе ярко выражена потребность поделиться впечатлениями, надо направить вербальное самовыражение участников на обсуждение их чувств, мотивов выбора цвета, формы, но не анализировать изоб­разительную продукцию.

2. Актуализация эмоции страха

Участникам предлагается занять места на стульях, расставленных по кругу.

• Всем: и взрослому, и ребенку — знакомо чувство страха. Закройте глаза и представьте ситуацию, свои ощущения, когда вам было страшно. Приду­майте этому название.

• Откройте глаза. Расскажите о своих чувствах.

Желательно, чтобы первым говорил тот ребенок (взрос­лый), на лице которого психолог увидел наиболее сильные эмоции. Не принуждать, если человек отказывается!

Возможен и другой вариант этого этапа. Например, всем присутствующим предлагается разделиться на пары и рассказать друг другу самые страшные сны или исто­рии из своей жизни.

3. Индивидуальная работа. «Материализация страха»

Участники вновь занимают места для индивидуаль­ной работы.

• Нарисуйте свой страх на листе бумаги. Работу не обязательно кому-либо показывать.

• Поступите с рисунком, как вам хочется. Его мож­но смять, порвать, сжечь или уничтожить другим способом.

После того, как участники расправились со своими материализованными в рисунках страхами, им предла­гается следующая инструкция.

• Нарисуйте на листе бумаги страх в виде маски, используя сангину, соус или художественный уголь. По черному или коричневому фону можно рисовать белым мелом или высветлить контуры изображе­ния ластиком.

• Оторвите пальцами лишнюю бумагу — фон. Нож­ницами пользоваться нельзя.

Такая работа способствует развитию тактильной чув­ствительности и мелкой моторики рук.

Возможна интерпретация и некоторых признаков маски. Информативны размер, изображенная эмоция, наличие таких элементов, как глаза, рот, зубы, уши, рога и др.

4. Ритуальная драматизация. «Спонтанный театр» Создается ситуация «публичного» проживания

страха.

Участникам предлагается объединиться для совмес­тного творчества в малые группы по 3-5 человек.

• Рассмотрите изображения масок. Обменяйтесь впечатлениями.

• Придумайте название и содержание истории, в которой маски были бы главными действующими лицами. Расположите их на листе ватмана и дори­суйте «картину».

Материалы для коллективной работы выбираются по желанию «художников».

Далее участникам предлагается «озвучить» картину.

• Распределите и отрепетируйте роли в соответ­ствии с придуманным сюжетом. Каждый должен говорить от «лица» своей маски.

Затем каждая группа выходит на импровизирован­ную сцену. Остальные участники в это время — зрители. Получается небольшой спектакль, причем, как бы ни был страшен первоначальный сюжет, в момент озвучивания он вызывает смех и у актеров, и у зрителей.

5. Заключительный этап. Рефлексивный анализ В процессе коллективной рефлексии каждому участ­нику предлагается вербализовать собственные впечат­ления, к пример}', обсудить:

• Что чувствовал, когда работал один, с группой, чувствуешь сейчас?

• Как работала группа? Кому принадлежит идея сюжета, названия?

• Как можно помочь себе и другим, если вдруг ста­нет страшно?

• Какого цвета ваши чувства, когда бывает страшно?

• Какого цвета ваши чувства сейчас? Одновременно обсуждаются индивидуальные рисун­ки, выполненные на этапе «Настроя».

Комментарии. Иллюстрации. Рекомендации

Следует обратить внимание на диагностические воз­можности данной техники. Драматическая импровиза­ция обычно рассматривается как своеобразный индика­тор особенностей внутреннего мира участников группы. Важно, как работал каждый, какие при этом проявлял эмоции, как расправился с рисунком страха.

Чем сильнее страх, тем больше манипуляций с рисун­ком производит автор. Зачастую, рисунок сначала «за­мазывают» краской, затем рвут на мелкие кусочки, ко­торые сжигают, а пепел пытаются растоптать или смывают водой. Если человек просто разрывает и выб­расывает свой рисунок, можно предположить, что он сво­боден от навязчивых страхов или не испытал сильных эмоций в процессе занятия.

Необходимо иметь в виду, что индивидуальные ри­сунки страхов, выполненные на этапе актуализации, обычно никому не показывают. Психолог должен быть предельно внимательным и корректным, использовать приемы скрытого наблюдения, не комментировать про­исходящего.

Считается, что на данном этапе арт-терапевтической работы происходит сублимация и канализация агрессив­ных инстинктов по символическим каналам. Это бессоз­нательные процессы, определяющие выбор темы и по­иск адекватной формы переживания аффекта.

Хотя все защитные механизмы помогают индивиду справляться с тревогой, сублимация более адаптивна, по­скольку приводит к социально одобряемым результатам. Сублимация — один из механизмов психологической за­щиты. В процессе сублимации, отмечает Э. Крамер, асо­циальные импульсы преобразуются и направляются на стимуляцию иных, социально приемлемых форм пове­дения, что приводит к компромиссному удовлетворению исходных (первичных) потребностей, являющихся при­чиной этих импульсов [85].

Один из случаев сублимации — творчество, в ходе которого автор трансформирует свои фантазии в худо­жественные образы. Искусство может одновременно преобразовывать такие чувства, как гнев, боль, тревога, страх, подавленность, и кроме того, помогает их выра­зить и осознать.

Наряду с сублимацией возможна актуализация ме­ханизмов защиты, что выражается в определенном типе рисунков детей, фальшиво-слащавом выражении чувств, эпатажном поведении.

Придумывая и рассказывая «страшные» истории, как правило, со счастливым концом, участники освобожда­ются от психической энергии, направленной на разру­шение и агрессию («мортидо», по Э. Берну).

Страх, как известно, невидим. Материализованный в рисунке маски, он лишается эмоциональной напряжен­ности, своей пугающей составляющей.

Если маска идентифицируется со страхом, ребенок овладевает ситуацией, приобретает власть и чувство пре­восходства над ним, право поступить так, как захочет (по­рвать, сжечь, выбросить, уничтожить другим способом).

Перевод событий, связанных со страхами, в комичес­кую форму, эмоциональное переключение (смешно, а не страшно) приводит к катарсису, освобождению от непри­ятных эмоций.

По мнению некоторых психологов и психотерапев­тов, целесообразно устраивать спектакли в нарисован­ных масках, закрепив их на лице с помощью резинки. Получается своеобразная игра со страхом, «эмоцио­нальные качели». Человек вынужден вновь посред­ством маски соединиться с собственным страхом, от ко­торого только что отстранился, как бы «вытащив» его наружу, когда рисовал.

Зачастую дети и невротизированные взрослые кате­горически отказываются надеть маску на лицо, выказы­вают агрессию не только по отношению к своему рисун­ку, но и к психологу, ведущему занятие.

В технике арт-терапии маски, приклеенные на лист ватмана, надежно отделены от авторов и кажутся им жалкими или смешными (рис. 17). Тем не менее, иногда в конце занятия группа просит уничтожить результаты коллективного изобразительного творчества, «чтобы страхи не могли возродиться».

В моем опыте был случай, когда пришлось выйти на улицу, чтобы устроить своеобразный ритуальный костер «сжигания страхов». Настолько сильные эмоции испы­тали участники группы в процессе занятия.

Таким образом, независимо от вида, причин, количе­ства, разнообразия страхов у детей, данная арт-техника полезна как общая оздоровительная психотерапия. В се­рьезных случаях требуется специальная помощь психо­терапевта и длительная работа психологов, учителей, ро­дителей.

Безусловно, важен правильный выбор коррекцион-ных приемов. Но самое главное — верный диагноз.

Рис. 17. Коллективная работа «Сети страха» (авторы — студенты, 19-20 лет).

История одного случая

Никите 9 лет. Родители привели его лечиться от стра­ха. Им казалось, что мальчик изменился вскоре после смер­ти дедушки, на похоронах которого он присутствовал.

Никита из жизнерадостного, подвижного, общитель­ного ребенка неожиданно превратился в молчаливого и замкнутого. Подолгу задумчиво сидел у окна, грустил, иногда тихонько плакал.

В общении с психологом Никита спокойно рассказы­вал, что не боится темноты, остается дома один, играет в компьютерные «страшилки». Про смерть человека пы­тался говорить по-взрослому, «философствовал».

На арт-терапевтическом занятии Никита долго ри­совал дерево в нижней части листа обычным простым карандашом, еле-еле прикасаясь к бумаге (рис. 18). Ли­сточки прорисовывал тщательно, будто с любовью.

На первый взгляд рисунок дерева напоминал образ человека. Но рассказ был совсем про другое. Никита на­звал его:

167

Рис. 18. «Жизнь» (Автор — Никита, 9 лет)

«Жизнь»

— Вообще-то я деревья рисую не так. Не зною, поче­му таким получилось. Наверное, видел в лесу весной, ког­да мы с мамой, папой и собакой Витой гуляли. Учитель­ница говорит, что деревья могут погибнуть, если кору съедят гусеницы. Это дерево точно погибнет. Ему ничем не помочь. Я сам виноват.

История была необычной и очень грустной.

Другим участникам арт-терапевтического занятия пе­редалось настроение Никиты. Они задавали вопросы, предлагали разные способы лечения дерева, советы. С одним из них мальчик согласился. Он решил дорисовать на стволе ремешок. Сказал, что дереву от этого, навер­ное, станет лучше.

— Знаете, раньше богатыри такие пояса носили, и силы у них было немерено. Никто не мог их победить.

Далее выяснилось, что Вита — спаниель. И всем стало видно, что дерево напоминает собаку с длинными ушами.

168

Позже мама Никиты, только взглянув на рисунок сына, сразу заметила: «Так это же наша Вита»!

А в жизни произошло следующее. В лесу собаку отпус­тили побегать. Ее поводок привязали на талию Никиты. Собака уже болела, и надежды на выздоровление почти не оставалось. Мальчику об этом не говорили. Вита часто от­дыхала, прислонившись к дереву. Никитка пытался играть с ней и незаметно потерял поводок. Когда это выяснилось, мама с горечью сказала, что Вита скоро умрет, есть такая примета. Эти слова не были укором, просто — мысли вслух. Однако чувство вины надолго поселилось в душе ребенка.

Так взрослые, сами того не желая, могут стать причи­ной невротических отклонений у детей.

Нередко эмоциональные состояния и оценочные суж­дения родителей как бы «заражают» ребенка опасения­ми, страхами. «Не подходи к собаке — укусит!». «Не под­ходи к воде — утонешь». «Только отведу ребенка в детский сад, так на следующий день обязательно забо­леет», — говорит мать в присутствии малыша. «Не бу­дешь есть суп, пойдем к врачу укол делать!» И ребенок начинает бояться детского сада, врачей, уколов, всего на свете. Обсуждение различных опасностей, разговоры о смерти, болезнях, пожарах, убийствах отрицательно вли­яют на психику маленького человека. Взрослому необ­ходимо правильно выбирать интонацию, мимику, слова, чтобы передать ему уверенность и спокойствие.

Например, ребенку, который увидел мышь, можно сказать: «Она такая маленькая и сама нас боится».

Как правило, уговоры, обращенные к разуму, не спо­собствуют решению проблемы, поскольку страх — ирра­циональное явление. Лучше помогают «охранительные» советы, «волшебные» предметы. В частности, согласно Дорис Бретт, эмоциональное самочувствие ребенка за­метно улучшится, если ему положить под подушку осо­бенный фонарик, которого опасается «ночной страх». Ведь от света он становится жалким и беспомощным.

Обычно дети самостоятельно придумывают счастли­вые талисманы: монетки, цветные стеклышки, мягкие иг-

169

 

Рис. 19. «Мой дом» (Автор — Альберт, 10 лет. На крыше дома надпись «Касса»)

рис.20. Иллюстрация к арт-терапевтической технике «Рисуем деревья» (Автор — Альберт, 10 лет)

Рис. 21. «Мой дом» (Автор —Альберт, 10 лет. На крыше надпись «Тюрьма»)

рушки и др., которые оберегают их от несчастья, непри­ятностей, потерь. (Вспомните магический меловой круг в произведении Н. В. Гоголя «Вий», чеснок в кулаке — на­родное средство от вампиров, бесов, другой нечисти).

Страхи зачастую возникают как следствие нарушен­ных взаимоотношений ребенка с социальным окружени­ем. Среди многообразия причин этого явления — конф­ликтные семьи, асоциальное поведение кого-нибудь из близких родственников, неприятие ребенка, излишняя требовательность, критические замечания, обещание на­казаний, угрозы, запугивание. Пример сказанному — рисунки (19, 20, 21) третьеклассника, который паничес­ки боится отчима. Сообразно этому состоянию мальчик видит и изображает семейную ситуацию.

Нередко причиной многочисленных страхов ребен­ка становится и сверхзаботливое отношение взрослых — гиперопека.

Таким образом, коррекция детских страхов будет эф­фективной в случае совместных усилий.

Советы взрослым

Детские страхи — очень серьезная проблема. Родите­ли иногда и не подозревают о том, что ребенка мучают невротические фантазии, переживания. А узнав, посмеиваются: «Трусишка». «Чепуха, разве этого можно бо­яться»? «Что же здесь страшного? Это все выдумки!» Высказывания подобного рода не только не добавляют отваги ребенку, но и порождают дополнительный страх — страх откровения со взрослыми.

Правильнее рассказать, что у папы и мамы тоже ког­да-то были страхи, которые они, повзрослев, преодоле­ли. В этом случае ребенок понимает, что бояться не стыд­но и взрослые могут помочь. У него рождается надежда стать смелым и сильным, когда подрастет.

• Создавать для ребенка атмосферу максимального психологического комфорта, т. е. стараться облег­чить страдания от страха. Например, оставлять приоткрытой дверь в комнату, где спит малыш, включать там светильник, брать крепко за руку, проходя мимо собаки или у лифта (если он боит­ся). Нельзя сообщать в присутствии ребенка о его страхах. Лучше внушать, что все будет хорошо, ничего плохого не случится, т. е. формировать ус­тойчивое чувство защищенности. Другими слова­ми, важно беречь детей от психотравмирующих си­туаций.

• Не запугивать ребенка разными устрашающими обещаниями: отдать в детдом, бросить на улице, сдать в милицию, сделать укол и т. п. Нетрудно вспомнить, какой ужас охватывает взрослого, если он, например, заблудился в лесу или отстал от дру­зей в метро, оставшись без денег, не зная адреса. А у маленького человека страх, что его не любят и бросят, еще более велик.

• Стараться понять скрытый смысл вопросов, кото­рые задают дети в тревожащих их ситуациях. Приведу пример из книги X. Дж. Джайнотта [17]. Мама впервые привела мальчика в детский сад. Он очень боялся остаться в незнакомой обстановке, крепко держался за мамину руку и задавал беско­нечные вопросы. Ответы позволяли получить не­обходимую информацию о том, как поступит воспитателътща, если мальчик сделает что-нибудь не так.

— Кто сломал пожарную машину? — поинтересо­вался Брюс у воспитательницы.

— Зачем об этом спрашивать, ведь ты никого из детей еще не знаешь! —рассердилась и одновремен­но смутилась от бестактности сына мама. Однако воспитательница поняла скрытый смысл вопроса.

— Игрушки для того и сделаны, чтобы ими играть. Иногда они ломаются. Бывает...

Брюс был доволен. Воспитательница хорошая. Она не станет злиться, если случайно сломается иг­рушка. Бояться нечего, можно спокойно остаться в детском саду.

Заранее подготовить ребенка к разлуке, если она неизбежна.

Родители зачастую просто «сбегают», когда дети спят. Ребенок, поставленный перед фактом мами­ного или папиного отъезда, очень переживает, ждет, плохо ест, скучает... Иногда даже считает, что его обманули, бросили, предали. X. Дж. Джайнотт описывает игру, которую орга­низовала мама с дочерью перед тем, как лечь на операцию. Она устроила кукольную больницу. Показала, как доктор хорошо лечит куклу-маму. Вскоре та выздоравливает и возвращается домой на радость дочери. «Драма» разлуки была проиг­рана несколько раз.

Дочь поручила кукле-доктору хорошенько при­сматривать за мамой, уговаривала ее не бояться и обещала спокойно ждать. Фотография напомина­ла девочке о маминой любви. Детям противопоказаны семейные ссоры, которые порождают разнообразные страхи, тревогу и чув­ство вины. Поскольку им часто кажется, что ро­дители больше никогда не помирятся, произойдет что-то ужасное, и к тому же испытывают необоснованное чувство вины. Если бы не случилось бо­лезни, не сломалась игрушка, не потерялись клю­чи, не..., то все было иначе.

Боязнь темноты — один из наиболее распространен­ных детских страхов. Часто он связан со страхом не­известности. Дети считают, что взрослые обманыва­ют их, когда говорят, что на самом деле в темной комнате ничего особенного нет. Просто чудовища прячутся, когда кто-то входит и зажигает свет. Об­разы пугающих объектов нередко являются проек­цией злости, раздражения или плохого настроения ребенка. Они содержат отрицательные эмоции и чув­ства, с которыми трудно справиться самостоятель­но. Поэтому необходимо помочь маленькому чело­веку почувствовать себя более уверенным перед кажущейся опасностью, научиться понимать свое состояние, управлять эмоциями, владеть собой. С целью усиления чувства защищенности дети и сами придумывают счастливые приметы, наделя­ют различные предметы свойствами амулетов, та­лисманов.

Один из действенных способов помощи ребенку, по мнению Д. Бретт, — психотерапевтические ис­тории, которые рассказывает взрослый. К приме­ру, история про Энни.

Девочка боялась темноты. Однажды к ней приле­тела фея и подарила волшебный фонарик, от све­та которого все чудовища начинали плакать, уменьшаться в размерах, отчего становились бе­зобидными. Такой же фонарик был у мамы на кух­не. Его положили к девочке под подушку. Теперь, ког­да она включала свет, чудовище умоляло ее выключить, т.к. не любило выглядеть жалким и само страшилось девочки. В итоге они подружи­лись и, чтобы избавиться от страха, вместе ко­лошматили подушку. Было очень смешно. Потом они сладко уснули и больше никогда не пу­гали друг друга и не боялись [7].

Родителям можно посоветовать в занятия с деть­ми включать элементы куклотерааии.

Примерные тематические задания:

• Нарисуй лицо куклы, которая чего-то боится. Сде­лай «пальчиковую >> куколку. Пусть она расскажет страшные истории.

• Представь, что кукла чего-то боится и прячется. Нарисуй, где и от кого она прячется.

• Представь, что твоя кукла попала в темную ком­нату. Нарисуй, что там происходило.

Этапы домашнего куклотерапевтического занятия

1 этап. Создание серии рисунков поэтапного преодо­ления страха

Ребенок совместно с кем-то из родителей изобража­ет, как главный герой постепенно побеждает свой страх.

2 этап. Изготовление бумажной пальчиковой куклы

Для этого необходимо вырезать изображение героя-победителя страха, приклеить его на бумажный цилиндр по размеру одного или нескольких пальцев ребенка, если рисунок большого размера.

3 этап. Кукольный спектакль

Выполненная ребенком «пальчиковая» кукла «пока­зывает» рисунки про себя и «рассказывает» всем при­сутствующим, как она перестала бояться.

На этом этапе — главное действующее лицо — бумаж­ная кукла.

4 этап драматизации

Завершается занятие тем, что ребенок с «пальчико­вой» куклой на руке сам исполняет роль нарисованного персо?гажа, и как актер разыгрывает все нарисованные действия героя, приобретая при этом опыт адекватного психического реагирования.

Далее герой и зрители обмениваются впечатлени­ями.

Таким образом, получается своеобразный лечебный «сериал».

Подобные занятия помогут взрослым прояснить при­чины детских страхов, и, следовательно, оказать ребен­ку своевременную поддержку.

Иногда дети интуитивно находят собственные спо­собы, чтобы расправиться со страхами.

История одного случая

Летом восьмилетний Коля попал в больницу. Это было первое в его жизни расставание с любящей и любимой мамой. Сильный стресс в дальнейшем стал причиной раз­вития невротических реакций. Пришлось обратиться к психотерапевту. Она в качестве домашнего задания пред­ложила сделать рисунки семьи, несуществующего живот­ного, а также изобразить свой страх.

Коля с удовольствием взялся за работу. У мальчика хорошо развиты художественные способности. Он знает об этом и хранит все свои «шедевры» с раннего возраста.

Выполненные рисунки Коля показал маме и аккурат­но сложил в папку. Однако незадолго до очередного визи­та к врачу обнаружилось, что рисунок страха таин­ственно исчез. Позже выяснилось, что Коля «похоронил» его в земле.

На листе бумаги черным и коричневым цветами была изображена больничная палата. На кровати — мальчик до самых глаз укрытый простыней, на которой «красу­ется» огромная зловещая печать «медсанчасть».

В детских рисунках ярко проявляются реакции, «фо­кусированные на чувствах» и «фокусированные на про­блеме». Примеры первых — страх смерти и страх боли в связи с медицинскими процедурами. Пример вторых — изображение различного медицинского оборудования, больничных помещений, инструментов и др. (как иллю­страция — история Коли)-

Многие арт-тсрапевты и, в частности, Б. Суоркис в работе с больными детьми предлагают не ограничивать­ся только изобразительной деятельностью, а обязатель­но разговаривать с ребенком о нарисованном сюжете. В этом случае интерпретация изображения основывается на системе значений, предлагаемой самим автором. Ини­циатива предоставляется ребенку. В числе инструкций могут быть такие: «Нарисуй, что изменилось в вашей семье, когда ты заболел? Покажи это на своем рисунке или скажи об этом». Б. Суоркис также просит подумать о самом страшном, что связано у ребенка с представле­нием о его болезни, и затем нарисовать это [44].

Согласно теории Л. С. Выготского, эмоциональная связь действительности с воображением проявляется двойным образом. Всякое чувство стремится воплотить­ся в определенные образы, т. е. эмоции, и как бы подби­рает себе соответствующие впечатления. Однако суще­ствует и обратная связь воображения с эмоцией, когда образы воображения порождают чувства. Например, об­раз разбойника, созданный фантазией ребенка, являет­ся нереальным, но страх, испытываемый ребенком, его испуг — совершенно действительные, реальные для ре­бенка переживания [12; 13].

Выбор коррекцией ных методов зависит от многих фак­торов и прежде всего от характера страха, причин его воз­никновения и индивидуальных особенностей ребенка.

История одного случая [*Л. Лебедева, Н. Акимова. Велики ли глаза у страха? // Школьный психолог, 2000, № 19].

По мнению психофизиологов, зрачки у человека, ког­да он чего-то или кого-либо боится, заметно расширя­ются. Значит, в буквальном смысле, глаза велики, что отражено и на пиктограмме эмоции страха. Эти внешние проявления вызваны серьезными изменениями физио­логических процессов в организме. В какой-то мере си­туативный страх связан с инстинктом самосохранения. Однако если данное эмоциональное состояние становит­ся патологическим и вызывает невротические отклоне­ния в развитии личности, необходима специальная пси­хотерапевтическая работа.

В психолого-педагогической литературе описаны раз­личные способы коррекции страхов разной этиологии. Одни из них имеют паллиативное, другие — лечебное назначение. В целом, предлагаемые методики условно мож­но разделить на следующие группы:

- рисование страха;

- вербализация страха (сказки, рассказы, страшные истории);

- игра со страхом; драматизации.

По мнению специалистов (Л. А. Абрамян, А. И. Заха­ров и др.), процесс перевоплощения — важное условие перестройки эмоциональной сферы личности. В игре-драматизации ребенок испытывает двойственное пере­живание: он «лепит образ», преобразуя самого себя, и, наблюдая как бы со стороны, радуется изменению в игре, обнаруживая при этом определенные отношения к свое­му персонажу.

Доказано, что любое изображение страхов (игра, рас­сказ, лепка, рисунок) вызывает чувственный ответ, эмо­циональное переключение, которое выступает в роли психологической защиты. Графическое изображение страхов требует волевых усилий, снижает тревожные ожидания их реализации.

Первичная диагностика эмоционально-аффективной сферы ребенка осуществляется, как правило, с помощью проективных рисуночных тестов и беседы:

— Скажи, пожалуйста, боишься ты или нет... (оста­ваться дома один, заболеть, темноты, страшных снов, взрослых, сверстников, пожара, воров...)?

— Нарисуй себя в темной комнате.

— Изобрази одного себя в лесу.

— Представь, что тебе страшно и ты спрятался. Где и от кого?

Обычно для выявления у ребенка разнообразных страхов используется форма анонимной анкеты с подоб­ными вопросами. Многочисленные фобии расценивают­ся как показатель преневротического состояния лично­сти, что служит основанием для специальной коррекционной работы.

Приведу пример протокола одного из занятий, пост­роенного на сочетании разнообразных приемов.

Форма работы — индивидуальная. Основная пробле­ма шестилетнего мальчика Балеры — патологический страх любой высоты.

На первой встрече, после этапа настроя, психолог попросил ребенка на листе бумаги формата А4 изобра­зить животное, которое чего-либо боялось. Был пред­ставлен набор карандашей.

Рисунок 1.

Валера выбрал простой карандаш, нарисовал петуха и лестницу, идущую вверх. Сказал, что он, вернее, петух, хотел бы подняться по лестнице высоко-высоко, но очень боится упасть, наверное, потому что болеет.

Психолог предложил мальчику изобразить лекарство.

Ребенок на самой верхней ступеньке лестницы нари­совал «аптечку».

Далее обсуждалась возникшая проблемная ситуация, как достать лекарство, чтобы помочь больному. В итоге, было принято решение: изобразить петуха, прыгающего по ступенькам вверх.

В процессе работы выяснилось, что в деревенском доме, где мальчик проводит каждое лето, два этажа. Од­нако на второй этаж он самостоятельно не поднимается из-за того, что деревянная лестница очень непрочная, скрипит и шатается.

Рисунок 2.

Валера нарисовал высотное четырнадцатиэтажное здание, на крыше которого примостился тот самый пе­тух из первого рисунка.

Мальчик сказал, что подняться было нетрудно, даже интересно, но теперь страшно смотреть вниз.

Психолог предложил ребенку придумать и нарисо­вать, что мог увидеть петух около дома, если бы все-таки решился посмотреть на землю с «высоты птичьего поле­та». Валера нарисовал троллейбус, детей, играющих в мяч, длинную пожарную лестницу, по которой один из мальчиков поднимется на крышу за петухом, только очень медленно, с маминой поддержкой. Как это может произойти, психолог вместе с мальчиком проделали, передвигая карандаш со ступеньки на ступеньку. Перво­начально воображаемый подъем «в сопровождении мамы» был осуществлен только до 8-го этажа, на кото­ром живет бабушка. Далее путь вверх и вниз мальчик совершал самостоятельно (на рисунке — многочислен­ные линии поперек ступенек лестницы). Ему понрави­лась игра, поэтому движение карандашом до 14-го эта­жа и обратно повторялось несколько раз. Лист для следующего рисунка Валера попросил сам.

Рисунок 3.

На крыше дома изображен радостный мальчик, ко­торый кричит оттуда:

— Мама, я не боюсь!

В ответ на просьбу психолога показать, как громко и весело кричал тот мальчик, Валера залез на стул, встал во весь рост. (Обычно он предпочитал сидеть на стуле или, в крайнем случае, стоять на коленях.) Затем ребе­нок с удовольствием несколько раз повторил, как про­исходили нарисованные им события.

Рисунок 4.

На следующем листе бумаге предлагалось вновь на­рисовать высотный дом, в котором живет смелый мальчик.

Валера сообщил, что он теперь живет на самом верх­нем этаже, и это ему очень нравится.

На завершающем этапе занятия психолог и мальчик играли в «петуха» в соответствии с нарисованными сю­жетами. Валера с удовольствием поднимался на низкие табуретки и стулья. Постепенно удалось «взять высоту» стола. Однако залезать на подоконник он по-прежнему отказывался. Преодолеть боязнь этой «вершины» уда­лось только единожды, после повторного воспроизведе­ния победы храброго мальчика на рисунках.

Терапевтическая функция данного этапа состоит в со­здании условий и ситуаций для эмоционального и мотор­ного самовыражения, отреагирования напряжения, стра­хов, фантазий в ином восприятии и в новых формах поведения. Благополучный конец истории, придуманной и воспроизведенной ребенком в рисунках и действиях, способствовал развитию уверенности в себе, осознанию возможной победы над тревогами, страхами. В процессе игры был получен ценный опыт одновременного пережи­вания условности и реальности создавшейся ситуации.

Во время игры также использовались различные при­емы, повышающие «смелость». Это были воображаемые зрители, которые с восхищением смотрели на успехи Валеры, «волшебные сухарики», есть которые можно лишь по одному, чтобы не потерять чувства осторожно­сти от излишней храбрости.

В конечном итоге, вся система работы (рисование страха и его преодоления, вербализация эмоциональных состояний, игра, позитивная эмоциональная атмосфера) в данном случае позволила успешно начать психологи­ческое лечение патологической боязни высоты.

Очевидно, что психокоррекция страхов не должна ог­раничиваться работой с симптомами. В частности, если возникновение фобических состояний связано с семейной ситуацией (конфликтами, эмоциональным неприятием ребенка родителями, глубинными аффективными пере­живаниями и т. п.), дополнительно необходимы специаль­ные меры по преодолению причин. Иначе на смену одно­му страху, вполне вероятно, придет какой-либо иной.

---

Дата добавления: 2018-11-24; просмотров: 176; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!