Во всём потоке обращений «собственная его императорского величества канцелярия» должна выявлять обращения, в которых речь идёт:

· о реальных проблемах, решение которых не входит в круг обязанностей ни одного из подразделений сложившейся структуры государственной власти, но которые необходимо решить в интересах безопасного общественного развития;

· об ошибках и злоупотреблениях властью подчинённых подразделений и должностных лиц.

Далее в зависимости от характера такого рода информации руководитель того органа власти, чья «собственная канцелярия» выявила такого рода вопросы, обязан принять меры к разрешению такого рода проблем самостоятельно либо уведомить о проблемах и необходимости их разрешения вышестоящие органы власти в случае, если его полномочий и подвластных ему ресурсов недостаточно для самостоятельного решения вопросов.

Эффективность государственности СССР в период руководства страной И.В. Сталиным была во многом обусловлена тем, что «собственные канцелярии» руководителей органов государственной и хозяйственной власти на всех уровнях и во всех сферах жизни общества довольно успешно выявляли в потоке обращений граждан реальные «бесхозные» проблемы и адекватно реагировали на них, начиная с уровня секретариата самого́ И.В. Сталина, которым длительное время с 1930 по 1952 г. руководил Александр Николаевич Поскрёбышев (1891 — 1965).

С этой же функцией «собственных канцелярий» связан и один из аспектов кадровой политики. Дело в том, что среди обращений по поводу «бесхозных» и не решаемых по иным причинам проблем есть обращения тех людей, которые знают проблемы, в связи с которыми они обращаются в органы государственной власти и к должностным лицам персонально, и имеют некоторое представление о том, как их следует решать. Такие люди могут быть привлечены к работе органов власти в качестве экспертов-кон­суль­тантов, способных помочь управленцам решить эти проблемы, а могут быть назначены руководителями существующих или созданных с нуля структур, на которые возлагается решение этих проблем. В СССР сталинских времён так делалось, и можно было «сделать карьеру», т.е. получить полномочия, обязанности и ответственность за результат, обратившись по существу проблем в те или иные органы власти, но в послесталинские времена это исчезло из практики кадровой политики СССР и постсоветской РФ.

Но эффективная работа «собственных канцелярий» в обоих описанных выше аспектах их деятельности (выявление не решаемых проблем и привлечение компетентных людей к их решению) может осуществляться только в том, случае если управление носит сущностный, а не формально-бюрократический характер, при котором документооборот, отчётность, формальные квалификационные признаки подавляют дело как таковое. В бюрократическом же стиле правления реакция на такого рода обращения лежит в очень широком диапазоне: игнорировать обращения, будто их и не было вовсе — «спасибо, ваше обращение принято к сведению и будет учтено в дальнейшей работе» — репрессии под любым предлогом, осуществляемые большей частью на основе антинормального способа применения законодательства (от неуплаты налогов до обвинений в подрыве государственного строя и государственной измене — вплоть до смертной казни или убийства без суда и следствия).

Но бюрократический стиль правления не возникает «из ничего» и «без причин»: его генераторами являются ошибки воспитания и образования, порождаемые институтом семьи и системой образования — об этом далее см. раздел 19.3.2.

Ещё один вопрос, связанный с функционированием государственности, — это вопрос о воспроизводстве государственности в преемственности поколений. По сути это вопрос о воспроизводстве в преемственности поколений управленческого корпуса [297] и развития научно-методологического обеспечения государственного управления и сферы управления в целом, поскольку все обществоведческие воззрения (как адекватные, так и неадекватные) и все этапы полной функции управления выражаются в жизни только через деятельность определённых людей.

Понятно, что государственность для того, чтобы поддерживать профессионализм управленческого корпуса, должна вбирать в себя новых людей по мере того, как ранее работавшие в государственном управлении люди в силу разных причин[298] покидают эту сферу деятельности, а также по мере того, как у общества возникают потребности в создании новых профессионально-управленческих структур и должностей под воздействием усложнения техносферы и иных жизненных обстоятельств, требующих совершенствования управления в том числе и путём перевода его на профессиональный уровень [299].

Это приводит к вопросу о кадровой базе управленческого корпуса [300] . Соответственно это — вопрос о реализации полной функции управления в кадровой политике общества по формированию управленческого корпуса вообще и кадрового корпуса государственности, в частности.

Кадровая политика общества в указанном смысле начинается с ответа на вопрос о составе кадровой базы управленческого корпуса. Вариантов ответа на этот вопрос два, и они взаимоисключающи на уровне концепций организации жизни общества:

· кадровой базой управленческого корпуса, включая его номинально властное подразделение, должно быть всё общество;

· кадровой базой управленческого корпуса и, в особенности, его номинально властного подразделения должны быть только определённые социальные группы, но никак не всё общество.

Ответ на вопрос о кадровой базе управленческого корпуса во втором смысле может допускать и дифференциацию как в отношении должностей, так и в отношении социальных групп[301]: в этом случае занятие определённых должностей в государственном аппарате может быть запрещено для представителей определённых социальных групп или определённые должности могут занимать только представители определённых социальных групп (либо какой-то одной группы[302]). Дифференциация такого рода может осуществляться как на основе кодифицированного права, так и на основе по сути мафиозного сговора, не оглашаемого публично, который может породить традицию, а традиция в последующем может стать нормой писаного закона. Традиции может сопутствовать некоторая система «игр с ненулевой суммой» (см. раздел 8.5 — том 2 настоящего курса), на основе которой традиция будет воспроизводить самою себя в автоматическом режиме и казаться объективно безальтернативной.

Поскольку национально и конфессионально своеобразные культуры и субкультуры социальных групп являются информационно-алгоритмическими системами, то именно они являются носителями систем «игр с ненулевой суммой». Поэтому неоднородность сферы управления в аспекте несоответствия статистики занятости в ней представителей различных социальных групп и статистики распределения населения по соответствующим социальным группам может возникать как автоматическое следствие различия информационно-алгоритмического содержания культур и субкультур (этнических, конфессиональных, классовых и т.п.). В этом случае психодинамика общества такова, что представители одних социальных (этнических, конфессиональных, классовых и т.п.) групп статистически преобладают в одних сферах жизни общества, а представители других — в других сферах в силу формирования у них определённых интересов (смыслов жизни) той культурной средой, в которой они выросли[303].

Эти информационно-алгоритмические различия культур и субкультур являются одним из генераторов фактического неравноправия индивидов в обществе, отсутствия равных возможностей (стартовых условий) личностного развития, создают предпосылки к построению систем эксплуатации «человека человеком», включая, классовое национальное и конфессиональное угнетение и эксплуатацию одних другими.

Однако такого рода выражения психодинамики, обусловленные своеобразием культур и субкультур в аспекте несомой ими информации и алгоритмики, оказывающих то или иное воздействие на формирование круга интересов и жизненной устремлённости представителей каждой из них, возможностей получения того или иного образования, невозможно подавлять ни юридически на основе кодификации и правоприменительной практики, ни на основе мафиозного сговора[304]. Требуется соответствующее целенаправленное модифицирование соответствующих этнических и конфессиональных культур и субкультур для того, чтобы изменить психодинамику общества (см. рис. 13.2.2-1 — повторно воспроизведён в гл. 15 настоящего тома), т.е. включая и статистику распределения по интересам и жизненной устремлённости индивидов, вырастающих в каждой из них[305]. Но это процесс медленный, охватывающий жизнь нескольких поколений, его носителем является психодинамика общества.

Если задаваться вопросом: что требуется для того, чтобы общество имело наилучший из возможных по персональному составу управленческий корпус? — то возникает вторичный вопрос: сколько обществу требуется управленцев профессионалов, и обладает ли исторически сложившаяся кадровая база управленческого корпуса необходимой производительностью, позволяющей выбрать из предоставляемых ею кандидатов достаточное количество здоровых, способных освоить необходимые знания и навыки претендентов на должности, чьи нравственно-этические качества позволят им работать хотя бы честно (а лучше — добросовестно) в сфере управления с уровнем профессионализма, необходимым для того, чтобы управленческий корпус эффективно отвечал на «вызовы времени»?

Если понимать суть этого вопроса, то выяснится, что главная внутренняя причина краха Российской империи — узость кадровой базы управленческого корпуса, не позволившая сформировать дееспособный управленческий корпус необходимой численности, который смог бы выявить и разрешить все внутриполитические и внешнеполитические проблемы империи созидательным образом и тем самым позволил бы избежать социальной катастрофы в 1917 г.

Соответственно наилучшие условия для формирования дееспособного управленческого корпуса обеспечиваются в случае, если:

· кадровой базой управленческого корпуса, и прежде всего его номинально властного подразделения, де-факто является всё общество;

· общество однородно в нравственно-этическом отношении и такие слова, как честь, совесть и стыд — не пустые слова для всех без исключения, а неотъемлемые свойства каждого[306];

· все дети получают образование, позволяющее им быть концептуально властными, и, освоив специфические для работы в сфере профессионального управления знания и навыки, способны войти в неё в качестве дееспособных управленцев по своему желанию либо по просьбе других людей.

И только после того, как эти три названых выше условия[307] реализованы, встают вопросы о том:

· как в обществе осуществляется вхождение в сферу управления новых людей?

· как из неё уходят ранее в ней работавшие?

· как осуществляется продвижение по иерархии должностей?

Ответы на эти вопросы выражаются практически в социальной организации и процедурах её воспроизводства и модификации. В них выражается нравственно обусловленная психодинамика общества в её исторически сложившемся виде.

В исторически сложившейся политологии практически вся проблематика, связанная с воспроизводством государственности в преемственности поколений, обозначается терминами «ротация элит», «свободные демократические выборы», «наследственное право членов династий» и т.п., и никоим образом не соотносится с полной функцией управления ни в отношении общества, ни в отношении кадровой политики, направленной на воспроизводство профессионально состоятельного управленческого корпуса в государственном аппарате и в хозяйственной системе.

США как государство успешны[308] прежде всего потому, что проблемы воспроизводства управленчески состоятельной государственности в преемственности поколений в них решены достаточно эффективно.

Проблемы послекрещенской Руси — Московского царства — российской империи — СССР — постсоветской России одни и те же. Они проистекают прежде всего из того, что кадровая база управленческого корпуса в нашей региональной цивилизации на протяжении всего обозримого исторического времени формируется исключительно на принципах родоплеменного строя:

· Если человек родился в определённом номенклатурном «элитарном» роду́ (либо номенклатурный «элитарный» род принял постороннего в свой состав), то он имеет безусловное право на занятие должностей, соответствующих статусу его рода, в государственном аппарате или бизнесе. При этом он может быть идиотом, может не обладать необходимым профессионализмом, может быть негодяем. Для занятия должности или права быть в определённом бизнесе вполне достаточно принадлежности к определённому роду.

· Если человек родился в роду́, не принадлежащем к «элитарной» номенклатуре, то при всех своих творческом потенциале, талантах, профессионализме и прочих достоинствах — он не имеет права на занятие такого рода должностей ни в государственном аппарате, ни в бизнесе.

В лучшем случае ему «милостиво» позволят быть холопом-профессионалом, в обязанности которого входит своим профессионализмом страховать от ошибок номенклатурно-«эли­тар­ного» барина-дурня, занимающего должность. Доходы профессионала в этом случае будут определяться тем минимум, который сложился на рынке труда «быдла» для этой категории должностей: хотя они могут при этом превосходить нищенские доходы в массовых профессиях, но вряд ли будут выше низового уровня так называемого «среднего класса» в составе номенклатурной «элиты». «Элитарные» же профессионально не состоятельные баре-дурни, занимающие номенклатурные должности, будут при этом многократно обгонять в доходах обслуживающих их блядство холопов-професси­она­лов и будут иметь иной социальный статус.

Принципы кадровой политики родоплеменного строя не позволяют воспроизводить эффективную государственность в преемственности поколений, вследствие того, что:

· даже если в первом поколении деятелей государственной власти и бизнеса, возникших после очередной социальной катастрофы, более 90 % занимающих социально значимые должности в государственном аппарате и в сфере управления экономикой профессионально состоятельны,

· то спустя 2 — 3 поколения в силу биологического вырождения «элиты», огрехов воспитания и образования, несовпадения личностных интересов с должностными обязанностями подавляющего большинства представителей новых поколений «элиты» — 90 % и более «элитариев» в новых поколениях не соответствуют занимаемым ими должностям ни по своему профессионализму, ни по своим нравственно-этичес­ким качествам.[309]

Вследствие этого кадровая политика, выражающая принципы родоплеменного строя в деле формирования управленческого корпуса государственности и экономики, обрекает общество на катастрофу. Приход катастрофы — вопрос времени. Она возникает под воздействием системообразующих принципов родопле­мен­­ной социальной организации, к которым вследствие объективности процесса глобализации присоединяются извне действующие факторы, ускоряющие развитие катастрофы и управляющие процессами посткатастрофического становления новых социальных систем: так рухнула Византия, так рухнула Российская империя, так рухнул СССР, и постсоветская Россия воспроизводит этот же алгоритм в новых исторических декорациях.

Профилактировать такого рода социальную катастрофу номенклатурная правящая «элита», приверженная принципам родоплеменного строя, не способна именно в силу приверженности принципам кадровой политики родоплеменного строя, непрестанно наращивающим потенциал катастрофы. Профилактировать её могут только институт семьи и личностная инициатива не-холопов, стремящихся к построению культуры человечности, проявляющая себя в сфере общественных наук, в системе образования и политико-публицистической деятельности: см. рис. 13.1‑1 и рис. 13.2.2-1 — повторно воспроизведённые в гл. 15 в настоящем томе. И только они могут дать обществу тех людей, которые смогут ответить на «вызовы времени» и решить проблемы общества, включая и искоренение процессов воспроизводства толпо-«элитаризма», и подчинить государственный аппарат обществу — обществу граждан, т.е. концептуально властных людей, каждый из которых несёт свою, избранную им по совести долю в осуществлении Промысла Божиего.

Государственность должна служить задаче общественного развития, а не тем или иным социальным группам, которые расценивают остальное общество в качестве одного из природных ресурсов, подлежащих эксплуатации. Поскольку нескончаемый, постоянно действующий митинг не способен к управлению, а корпоративная государственность, подчинённая знахарям-профессионалам, как показывает пример древнего Египта не защищена от того, чтобы не деградировать нравственно и не начать относиться к остальному обществу как инструменту достижения своих узкокорпоративных целей и объекту эксплуатации. Это означает что контроль общества над государственностью может реализовываться только в организационных формах представительной демократии. Представительная демократия это прежде всего прочего процедуры, выражающие алгоритмику формирования управленческого корпуса во всех узко специализированных видах власти — законодательной, исполнительной, судебно-след­ст­венной.

Проблемы представительной демократии состоят в том, что квалифицированное большинство[310], мнение которого открывает одни возможности течения политического процесса и закрывает другие, — должно быть компетентными, т.е.: 1) быть дальновидным в аспекте предвидения последствий принятия решения в смысле «квадрата Декарта»[311] и 2) нести ответственность перед собой и другими за последствия принятого по их воле решения.

Если юридически квалифицированное большинство этими качествами не обладает, то оно под воздействием разнородных политтехнологий[312] способно отдать государственную власть в руки некомпетентных или нравственно-этически порочных людей, после чего пребывать в уверенности, что они — безвинные жертвы политического манипулирования или избранных ими людей, которые внезапно превратились в злодеев. Именно в таком режиме живут все либерально-буржуазные фальшь-демократии (включая не только СССР и постсоветскую Россию, но и США и другие «демократические» государства), и именно так они порождают беззастенчиво фашистские диктатуры (примером чему возникновение третьего рейха).

Выход из ловушки некомпетентности представительной демократии — не в том, чтобы ввести образовательный и этический ценз (отсутствие правонарушений, наличие семьи и т.п.), дающий в ней право избирать и право быть избранным. И тот и другой цензовый статус может быть результатом корпоративного манипулирования, имеющего целью обеспечить управляемость фальшь-демократии со стороны реально самовластной или марионеточной непубличной корпорации.

Реальная демократия — это не только процедуры, но и определённая культура граждан.

Выход из ловушки некомпетентности представительной фальшь-демократии в реальное народовластие — в том, чтобы политически активная часть общества вышла на уровень миропонимания, позволяющий ей осуществлять жреческую — концептуальную власть. Только в этом варианте общество способно подчинить себе государственность, а не быть заложником и невольником корпорации, узурпировавшей или подчинившей себе государственную власть. Это — задачи института семьи и института системы образования.

В случае выхода из ловушки некомпетентности представительной демократии, процедуры реальной демократии должны обеспечивать:

· выдвижение обществом кандидатов на должности в законодательной, исполнительной и судебно-следственной власти, которые могут быть заняты на основе избрания во всеобщем голосовании граждан государства или жителей того или иного региона или населённого пункта в государстве;

· отрешение от должностей тех, кто утратил доверие, до истечения законных сроков их полномочий;

· отрешение от должностей тех, кто был назначен на разного рода должности в государственном аппарате в соответствии с процедурами представительной демократии, но не был избран на эти должности в результате всеобщего голосования граждан;

· депутатский корпус на всех уровнях «вертикали власти» должен обладать не только полномочиями законодательной власти, но и полномочиями контроля деятельности любых должностных лиц как в среде депутатов всех уровней, так и в органах исполнительной и судебно-следственной власти, и наряду с обществом — обладать полномочиями, чтобы отрешать от должности лиц, компрометирующих государственную власть своим непрофессионализмом или нравственно-этической порочностью, и / либо выносить такого рода вопросы на всеобщее голосование в масштабах государства, региона или населённого пункта[313].

Пока же в нашем обществе, носители государственной власти — это сообщество превознёсшихся над обществом недолюдков (персональные исключения крайне редки и не определяют лицо государственной власти), а подавляющее большинство подвластного государству общества — это либо аполитичные «бандерлоги», либо иждивенцы, беспричинно уповающие на то, что во главе государства неким чудом внезапно окажется старик Хоттабыч или Золотая Рыбка и единолично своею властью реализует все их желания о потребительском рае, в котором они в лучшем случае отвечают за исполнение должностных инструкций в режиме зомби, не проявляя никакой благой инициативы и самоотверженности, но живут в своё удовольствие. И изменить такое положение дел могут только те семьи, которые понимают, что необходимо воспитать поколения, которые будут ДОБРОСОВЕСТНО И НЕПРЕКЛОННО стоять на принципе «государство — это мы, какие мы — таково и государство».

А общество в целом не способно к реальной демократии потому, что нет компетентного квалифицированного большинства, вследствие чего оно управляемо посредством разного рода «политтехнологий».

В силу того, что мы живём в переходном процессе от толпо-«элитаризма» к цивилизации человечности, и должно обеспечиваться взаимное соответствие с одной стороны — государственности (системы управления) и общества (объекта управления) и обстоятельств его жизни — с другой стороны, то идеальное государство эпохи человечности не может быть функционально состоятельным ни в переходную эпоху, ни ранее — в эпоху устойчивого толпо-«элитаризма». Поэтому мы и не пытаемся его конструировать и предлагать его модель к внедрению. А далёкая от норм цивилизации человечности государство, подчинённое правящей «элите» — в принципе не функционально по отношению к задаче перехода к цивилизации человечности. По этой причине целесообразно предоставить его государственности возможность быть такой, как её формирует «элита». Эта «элитарная» государственность всё равно неизбежно либо рухнет, либо преобразится, если общество само продвигается в направлении к цивилизации человечности; это произойдёт в силу той же самой управленческой закономерности, требующей взаимного соответствия системы управления и объекта управления. Рухнет она либо преобразится зависит не от «элиты», а от темпов изменения самого общества. Поэтому главный фактор, позволяющий избежать социокультурного краха — личностная работа надо собой, как можно более широкого круга людей, и реализация наработок в целесообразном произвольном воздействии на все общественные институты.

Система образования

Хотя в таблице 18-1 общественный институт «наука» стоит перед общественным институтом «система образования», но в разделе 19 мы их рассмотрим в обратной последовательности, поскольку причинно-следственные взаимосвязи обоих институтов закольцованы, и кроме того:

Из всего множества субкультур любого культурно своеобразного общества РЕШАЮЩЕЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ НА БУДУЩЕЕ ОКАЗЫВАЕТ СУБКУЛЬТУРА ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ, СУБКУЛЬТУРА ПОДГОТОВКИ ИХ К ВЗРОСЛОЙ ЖИЗНИ, т.е. педагогическая субкультура[314]. Её носителями являются институт семьи и система образования.

Это утверждение по-своему справедливо как в отношении будущего самого́ культурно своеобразного общества, так и в отношении будущего всего человечества.

Как уже было отмечено, в относительно недавнем историческом прошлом (в конце XIX — начале ХХ века и ранее) задача воспитания детей почти что в полном объёме решалась институтом семьи.

Образование для подавляющего большинства населения также было делом внутрисемейным, поскольку в большинстве стран, в том числе и в так называемых «развитых», в тот период системы всеобщего обязательного образования не было. В лучшем случае более или менее обязательным было начальное образование: навыки чтения и письма, 4 действия арифметики и основы доминирующего в обществе вероучения и традиции истолкования его применительно к исторически сложившейся социальной организации. Профессии люди в их большинстве осваивали непосредственно ещё в детском и подростковом возрасте в ходе трудовой деятельности либо в семейном хозяйстве, либо на том или ином предприятии, куда дети приходили работать сначала «учениками», которых профессии учили «мастера», т.е. — уже опытные работники, а потом, освоив минимальный уровень профессионализма, в зависимости от способностей делали более или менее успешную карьеру, а наиболее выдающиеся выходили из мальчиков на побегушках и подмастерьев в руководители весьма крупных предприятий (трестов, холдингов, концернов — если пользоваться терминологией наших дней). Образование более серьёзное (в особенности высшее профессиональное), даваемое профессиональными учителями, было платным и доступным малочисленным так или иначе привилегированным социальным группам.

При этом всё общество пребывало в пределах двух первых уровней несвободы (см. раздел 11.4, том 3 настоящего курса) за исключением выходивших на третий уровень несвободы редкостных самоучек и представителей малого числа кланов, нёсших ту или иную эзотерическую традицию. Те, кто смог обрести свободу, были редкостными, едва ли не единичными исключениями в каждом поколении из общей нормы заложников и невольников разного рода несвободы.

С того времени в жизни России и так называемых «развитых стран» многое изменилось в том числе и в области воспитания и образования. В частности система образования стала общественным институтом, в основе которого лежит воспроизводство профессионального препода­ва­тельского сообщества школ, профессиональных училищ, техникумов (колледжей) и вузов, и при этом она подчинена институту государственности (см. таблицу 18-1 в настоящем томе): как структурным способом управления, так и бесструктурным (юридически и через систему образовательных стандартов, задаваемых государством). Институт государственности, в свою очередь, подчинён той или иной концептуальной власти, вследствие чего и система образования как общественный институт неизбежно является средством проведения в жизнь определённой концепции.

О том, какие социально-организационные задачи и как решает система образования в целях поддержания устойчивости толпо-«эли­таризма» в преемственности поколений, было сказано в разделе 10.7 (том 3 настоящего курса). Кроме того в разделе 14 (том 4 настоящего курса) было рассмотрено несоответствие исторически сложившейся системы всеобщего и профессионального образования, порождённой в Западной региональной цивилизации, потребностям безопасного общественного развития в насто­ящее время и в обозримой перспективе.

В этом выводе нет ничего принципиально нового. Ещё Антон Семёнович Макаренко (1888 — 1939), — выдающийся педагог, неоправданно отвергнутый «педагогическим сообществом» и обю­ро­кратившимся чиновничеством сначала СССР, потом постсоветской России, которого ЮНЕСКО охарактеризовала как «одного из четырёх педагогов, определивших способ педагогического мышления в ХХ веке»[315], — избрал темой своей дипломной работы при выпуске из Полтавского педагогического института в 1917 г. следующую: «Кризис современной педагогики»[316], за которую получил золотую медаль. Поэтому встаёт вопрос о том, каковы итоги развития педагогической субкультуры в нашей стране за прошедшие с того времени почти сто лет.

19.3.1. Итоги «развития» системы образования
под властью библейского проекта

Первая система образования, ориентированная по оглашению на ликвидацию толпо-«элитаризма», воспитание человечности и воспроизводство реального народовластия в преемственности поколений с целью обеспечения безопасного развития человечества и народов в его составе, была построена в СССР. Поскольку СССР рухнул, а закономерность, представленная на рис. 13.1‑1 (см. гл. 15), неизменно действует в жизни, то, чтобы правильно построить систему образования, отвечающую потребностям общественного развития России и человечества, необходимо рассмотреть систему образования СССР, дабы не повторять заложенных в неё по умолчанию ошибок, сделавших её не состоятельной по отношению к достижению заявленных целей.

Обладая общепризнанными достоинствами[317], советская система образования обладала и определёнными недостатками, которые внесли свой вклад как в крах СССР, так и в неспособность постсоветского российского общества преодолеть социокультурный кризис на протяжении последующих более, чем 20 лет.

Если говорить о системе всеобщего обязательного образования в СССР, то она превосходила системы образования зарубежных стран (и прежде всего — развитых капиталистических) по широте тематического спектра и глубине изучения предметов (в особенности — математики, физики, химии, других отраслей естествознания[318]). На основе среднего образования очень высокого качества (по мировым меркам той эпохи) вузы СССР давали студентам знания не непосредственно прикладного характера, а большей частью знания фундаментального характера, из которых проистекают все непосредственно прикладные знания и навыки[319].

Эту особенность советской системы образования, сложившуюся к концу 1930‑х гг., в большинстве публикаций объясняют глобально-политической обстановкой двух десятилетий в перерыве между первой и второй мировыми войнами ХХ века, когда руководству СССР необходимо было обеспечить обороноспособность страны, находившейся во враждебном окружении капиталистических государств.

В самом примитивном выражении эти особенности советской системы образования либерально слабоумные объясняют тем, что «деспоту-тирану» И.В. Сталину для укрепления и расширения своей тирании нужны были мощные вооружённые силы, а их невозможно создать без мощной науки, профессионально состоятельных конструкторов-разработчиков, технологов, и прочих инженеров промышленности. Дескать, неуёмная жажда власти, свойственная «тирану», в качестве побочного эффекта и породила столь эффективную систему образования, какая была в СССР.

Те, кто не относит И.В. Сталина к числу тиранов, а считают его патриотом-государственником, приверженцем справедливости и выдающимся управленцем (по­литиком, хозяйственником, военным), работавшим на благо народов СССР и всего человечества, также указывают, что военная и экономическая мощь страны, её суверенитет невозможны, если страна — отсталая в развитии науки и системы образования, и как следствие — отсталая в политическом, экономическом и военном отношении. При этом они обычно вспоминают слова И.В. Ста­лина, высказанные им 4 февраля 1931 г. на 1‑й Всесоюзной конференции работников социалистической промышленности:

 «Мы отстали от передовых стран на 50 — 100 лет. Мы должны пробежать это расстояние в десять лет. Либо мы сделаем это, либо нас сомнут»[320].

Но в оценке сталинской системы образования ошибаются и те, и другие. Безусловно, приведённые слова были правильны, и для того, чтобы обеспечить обороноспособность страны, была необходима соответствующая этой задаче система образования, охватывающая всех детей и подростков[321], и дающая знания и навыки, обеспечивающие мировой уровень дееспособности во всех профессиях, а ещё лучше — задающая этот мировой уровень[322].

Но приведённые слова И.В. Сталина принадлежат более широкому — глобально политическому (по масштабам), нравственно-этическому (по сути) — контексту, который в наши дни господства «клипового мышления» остаётся неизвестным и непонятным большинству тех, кто их цитирует или сталкивается с этой цитатой:

«Как могло случиться, что вредительство[323] приняло такие широкие размеры? Кто виноват в этом? Мы в этом виноваты. Если бы мы дело руководства хозяйством поставили иначе, если бы мы гораздо раньше перешли к изучению техники дела, к овладению техникой, если бы мы почаще и толково вмешивались в руководство хозяйством, — вредителям не удалось бы так много навредить.

Надо самим стать специалистами, хозяевами дела, надо повернуться лицом к техническим знаниям, — вот куда толкала нас жизнь. Но ни первый сигнал[324], ни даже второй сигнал[325] не обеспечили ещё необходимого поворота. Пора, давно пора повернуться лицом к технике. Пора отбросить старый лозунг, отживший лозунг о невмешательстве в технику[326], и стать самим специалистами, знатоками дела, стать самим полными хозяевами хозяйственного дела.

*    *   *

В этом месте прервём цитирование выступления И.В. Сталина 4 февраля 1931 г. и обратимся к более позднему его выступлению «Новая обстановка — новые задачи хозяйственного строительства» на совещании хозяйственников 23 июня 1931 г. В нём есть важное уточнение:

«…мы не можем уже обходиться тем минимумом инженерно-технических и командных сил промышленности, которым мы обходились раньше. Из этого следует, что старых очагов формирования инженерно-технических сил уже недостаточно, что необходимо создать целую сеть новых очагов — на Урале, в Сибири, в Средней Азии.Намнужно теперь обеспечить себя втрое, впятеро больше инженерно-техническими и командными силами промышленности, если мы действительно думаем осуществить программу социалистической индустриализации СССР.

Но нам нужны не всякие командные и инженерно-техни­чес­кие силы. Нам нужны такие командные и инженерно-техничес­кие силы, которые способны понять политику рабочего класса нашей страны, способны усвоить эту политику и готовы осуществить её на совесть»[327].

Упоминание совести как основы деятельности каждого человека, и прежде всего — управленцев — в условиях строительства социализма и коммунизма контрастирует с высказыванием другого политического деятеля той эпохи[328].

«Я освобождаю человека, — говорит Гитлер, — от унижающей химеры, которая называется совестью. Совесть, как и образование, калечит человека. У меня то преимущество, что меня не удерживают никакие соображения теоретического или морального порядка»[329].

Приведя это важное уточнение большевизма о роли совести в социалистическом строительстве и воспроизводстве социализма в преемственности поколений и сопоставив его с прямо противоположным утверждением гитлеризма[330], продолжим цитирование выступления И.В. Ста­лина на 1‑й Всесоюзной конференции работников социалистической промышленности 4 февраля 1931 г.

*             *
*

Спрашивают часто, почему у нас нет единоначалия?[331] Его нет и не будет, пока мы не овладеем техникой. Пока среди нас, среди большевиков, не будет достаточного количества людей, хорошо знакомых с вопросами техники, экономики, финансов, у нас не будет действительного единоначалия. Пишите сколько угодно резолюций, клянитесь какими угодно словами, но если не овладеете техникой, экономикой, финансами завода, фабрики, шахты — толку не будет, единоначалия не будет[332].

Задача, стало быть, состоит в том, чтобы нам самим овладеть техникой, самим стать хозяевами дела. Только в этом гарантия того, что наши планы будут полностью выполнены, а единоначалие будет проведено.

Дело это, конечно, не лёгкое, но вполне преодолимое. Наука, технический опыт, знания — всё это дело наживное[333]. Сегодня нет их, а завтра будут. Главное тут состоит в том, чтобы иметь страстное большевистское желание овладеть техникой, овладеть наукой производства. При страстном желании можно добиться всего, можно преодолеть всё.

Иногда спрашивают, нельзя ли несколько замедлить темпы, придержать движение. Нет, нельзя, товарищи! Нельзя снижать темпы! Наоборот, по мере сил и возможностей их надо увеличивать. Этого требуют от нас наши обязательства перед рабочими и крестьянами СССР. Этого требуют от нас наши обязательства перед рабочим классом всего мира.

Задержать темпы — это значит отстать. А отсталых бьют. Но мы не хотим оказаться битыми. Нет, не хотим! История старой России состояла, между прочим, в том, что её непрерывно били за отсталость. Били монгольские ханы. Били турецкие беки. Били шведские феодалы. Били польско-литовские паны. Били англо-французские капиталисты. Били японские бароны. Били все — за отсталость. За отсталость военную, за отсталость культурную, за отсталость государственную, за отсталость промышленную, за отсталость сельскохозяйственную. Били потому, что это было доходно и сходило безнаказанно. Помните слова дореволюционного поэта: “Ты и убогая, ты и обильная, ты и могучая, ты и бессильная, матушка Русь”[334]. Эти слова старого поэта хорошо заучили эти господа. Они били и приговаривали: “ты обильная” — стало быть, можно на твой счёт поживиться. Они били и приговаривали: “ты убогая, бессильная” — стало быть, можно бить и грабить тебя безнаказанно. Таков уже закон эксплуататоров — бить отсталых и слабых. Волчий закон капитализма. Ты отстал, ты слаб — значит ты не прав, стало быть, тебя можно бить и порабощать. Ты могуч — значит ты прав, стало быть, тебя надо остерегаться[335].

Вот почему нельзя нам больше отставать.

В прошлом у нас не было и не могло быть отечества. Но теперь, когда мы свергли капитализм, а власть у нас, у народа, — у нас есть отечество и мы будем отстаивать его независимость[336]. Хотите ли, чтобы наше социалистическое отечество было побито и чтобы оно утеряло свою независимость? Но если этого не хотите, вы должны в кратчайший срок ликвидировать его отсталость и развить настоящие большевистские темпы в деле строительства его социалистического хозяйства. Других путей нет. Вот почему Ленин говорил накануне Октября: “Либо смерть, либо догнать и перегнать передовые капиталистические страны”.

Мы отстали от передовых стран на 50 — 100 лет. Мы должны пробежать это расстояние в десять лет. Либо мы сделаем это, либо нас сомнут.

Вот что диктуют нам наши обязательства перед рабочими и крестьянами СССР.

Но у нас есть ещё другие, более серьёзные и более важные обязательства. Это — обязательства перед мировым пролетариатом. Они совпадают с обязательствами первого рода. Но мы их ставим выше. Рабочий класс СССР есть часть мирового рабочего класса. Мы победили не только усилиями рабочего класса СССР, но и благодаря поддержке мирового рабочего класса. Без такой поддержки нас давно расклевали бы. Говорят, что наша страна является ударной бригадой пролетариата всех стран. Это хорошо сказано. Но это накладывает на нас серьёзнейшие обязательства. Ради чего поддерживает нас международный пролетариат, чем мы заслужили такую поддержку? Тем, что мы первые кинулись в бой с капитализмом, мы первые установили рабочую власть, мы первые стали строить социализм. Тем, что мы делаем дело, которое в случае успеха перевернёт весь мир и освободит весь рабочий класс. А что требуется для успеха? Ликвидация нашей отсталости, развитие высоких, большевистских темпов строительства. Мы должны двигаться вперёд так, чтобы рабочий класс всего мира, глядя на нас, мог сказать: вот он, мой передовой отряд, вот она, моя ударная бригада, вот она, моя рабочая власть, вот оно, моё отечество, — они делают своё дело, наше дело хорошо, — поддержим их против капиталистов и раздуем дело мировой революции. Должны ли мы оправдать надежды мирового рабочего класса, должны ли мы выполнить наши обязательства перед ним? Да, должны, если мы не хотим опозориться вконец[337].

Таковы наши обязательства, внутренние и международные.

(…)

Максимум в десять лет мы должны пробежать то расстояние, на которое мы отстали от передовых стран капитализма. Для этого есть у нас все “объективные” возможности. Не хватает только уменья использовать по-настоящему эти возможности. А это зависит от нас. Только от нас! Пора нам научиться использовать эти возможности. Пора покончить с гнилой установкой невмешательства в производство. Пора усвоить другую, новую, соответствующую нынешнему периоду установку: вмешиваться во всё. Если ты директор завода — вмешивайся во все дела, вникай во всё, не упускай ничего, учись и ещё раз учись. Большевики должны овладеть техникой. Пора большевикам самим стать специалистами. Техника в период реконструкции решает всё. И хозяйственник, не желающий изучать технику, не желающий овладеть техникой, — это анекдот, а не хозяйственник»[338].

По сути это актуально и в наши дни и представляет собой манифест против либерально-рыночной экономической модели и манифест против сопутствующей ей тирании «менагеров»[339], юристов и либерально-слабоумных «интеллигентиков» как бы гуманитариев, не знающих сути подвластных им отраслей деятельности, ошалевших в своём «элитарном» превознесении над профессионалами всех сфер деятельности, и потому управленчески несостоятельных и не способных вывести Россию из кризиса.

И как явствует из контекста приведённого выше фрагмента выступления И.В. Сталина, инновационное развитие экономики СССР и ориентация на достижение позиций лидера мировой экономики не было самоцелью, вызванной маниакальной жаждой власти и расширения территории, подвластной «его тирании». Целью глобальной политики СССР в сталинский период был переход глобальной цивилизации к качественно иной концепции жизни общества в преемственности поколений, в которой не было бы места эксплуатации «человека человеком», т.е. не было бы места системно организованному паразитизму разного рода меньшинств на труде и жизни большинства[340] и Природе. А СССР в процессе этого перехода должен был принять на себя роль лидера цивилизационного развития всего человечества, включая и лидерство в научно-техни­­чес­ком и экономическом развитии.

Соответственно этой — внеэкономической и не военно-тех­ни­чес­кой по её существу задаче — задаче смены действующей библейской концепции глобализации на праведную концепцию система всеобщего обязательного и профессионально специализированного образования в стране была сориентирована под руководством И.В. Сталина на то, чтобы все, кто способен и желает учиться, обретали знания, позволяющие им выйти как минимум на третий уровень несвободы, включая и обретение концептуальной властности.

Хотя градация уровней несвободы, показанная в разделе 11.4 (том 3 настоящего курса), и феномен концептуальной власти в эпоху И.В. Сталина не осознавались, тем не менее, именно об этом он писал прямо в терминологии той эпохи, и это можно однозначно понять из его слов:

«Необходимо … добиться такого культурного роста общества, который бы обеспечил всем членам общества всестороннее развитие их физических и ум­ственных способностей, чтобы члены общества имели возможность получить образование, достаточное для то­го, чтобы стать активными деятелями обще­ственного развития...»[341].

— Компетентная (т.е. дальновидная и ответственная) активность всех членов общества в деле общественного развития это — реальная, т.е. КОНЦЕПТУАЛЬНО ВЛАСТНАЯ демократия, способная к самоуправлению по полной функции, а не фальсификат демократии, скрывающий реальную тиранию в отношении как бы «гражданского», как бы «демократического» толпо-«элитарного» общества якобы «свободных, не зависимых» людей, которыми поодиночке и всем скопом манипулируют остающиеся за кулисами публичной политики политические мафии и нанятые ими политтехнологи.

Поэтому сталинская система образования характеризуется не только и не столько превосходством над системами образования ведущих капиталистических стран в преподавании математики, физики, химии, биологии и других естественнонаучных дисциплин, а прежде всего — провозглашением ориентации на научно-методологическое обеспечение дееспособного реального народовластия. Эффективность же системы в преподавании математики и дисциплин, относимых к естествознанию, — безальтернативно необходимое средство решения именно этой — более высокоприоритетной — задачи.

И это — тоже не пустые слова. Как можно узнать из интернета:

«ЦК ВКП(б) в постановлении «О преподавании логики и психологии в средней школе» от 3 декабря 1946 года признал совершенно ненормальным, что в средних школах не изучается логика и психология, и счёл необходимым ввести в течение 4 лет, начиная с 1947/48 учебного года, преподавание этих предметов во всех школах Советского Союза. В соответствии с этим постановлением в 1947 — 1949 годах преподавание психологии было введено в 598 средних школах... Тогда же, в 1947 году, был выпущен учебник Б.М. Теплова «Психология», предназначенный для старших классов средней школы. В 1956 году появился ещё один учебник для школьников, подготовленный Г.А. Фортунатовым и А.В. Петровским[342]»[343].

Кроме того, в старших классах с конца 1930‑х гг. изучалась Конституция СССР, что было направлено на выработку правосознания[344] широких масс населения, а не только профессиональных юристов. Вузовский учебник наших дней «Методика преподавания обществознания в школе» под редакцией упоминавшегося ранее Л.Н. Боголюбова сообщает об этом следующее:

«Распоряжением Совета Народных Комиссаров СССР от 1 февраля 1937 г. «в целях изучения основ советского строя учащейся молодежью, готовящейся встать в ряды сознательных и активных строителей социалистического общества», с 1937/38 учебного года вводилось преподавании Конституции СССР в качестве самостоятельного предмета в 7-м классе средней школы. В этом классе он преподавался до конца 50-х гг. Были изданы учебное пособие «Конституция СССР» и методические пособия для учителей.

В новом курсе предусматривалось изучение понятий об общественном и государственном устройстве СССР, о классах, государстве, праве, об основных правах и обязанностях советских граждан. Особый акцент делался на изучении обязанностей советского гражданина, записанных в Конституции, что рассматривалось как могучее средство формирования нового общества. При изучении курса учащиеся должны были получать, как говорилось в методическом пособии, целостную, стройную систему взаимосвязанных понятий, дающих учащимся глубокое понимание основ советского социалистического строя.

Учителю предлагалось приводить примеры из жизни и деятельности отдельных людей, учреждений, предприятий Советского Союза, статистические данные, законодательные акты, материал из курса истории, а также примеры из жизни народов зарубежных стран. Однако подчеркивалось, что примеры должны быть не случайными, а помогающими раскрыть сущность того или иного общественного явления, важнейшие признаки понятия; эти примеры должны были служить «задачам коммунистического воспитания подрастающего поколения». Среди таких фактов привлекались и примеры из жизни родного края «для иллюстрации различных положений курса».

В 1955 г. вышла книжка об использовании на уроках Конституции СССР периодической печати. Газетные и журнальные статьи было рекомендовано использовать в качестве источника ярких, хорошо запоминающихся фактов и примеров как «радостной, счастливой жизни народов СССР и стран народной демократии, так и мрачной действительности из жизни трудящихся капиталистических стран». Рекомендовалось проводить экскурсии на местные предприятия и в учреждения, встречи со знатными людьми[345].

Особое внимание уделялось изучению текста Конституции. Представляет интерес такая установка: такие статьи Конституции, как 1, 2, 4, 12, определяющие важнейшие черты общественного устройства Советского Союза[346], учащиеся должны знать дословно, а содержание других наиболее важных статей учащиеся должны уметь передать словами, близкими к тексту Конституции. Большое значение придавалось словарной работе, объяснению терминов, новых слов[347].

Важное место на уроках Конституции занимали идеи, содержавшиеся в выступлениях руководителей страны. Например, после выхода работы И.В. Сталина «Экономические проблемы социализма в СССР»[348] учителям были предложены рекомендации о том, как освещать в курсе Конституции СССР «вопрос об основном экономическом законе социализма». Намечалось его изучение на полутора десятках уроков, но без использования терминов: «объективный закон», «основной экономический закон». Эта задача решалась с привлечением цитат из работ И.В. Сталина, статей Конституции, статистических данных о промышленном и сельскохозяйственном производстве, писем о благосостоянии трудящихся, опубликованных газетах.

Закрепление основного содержания ряда уроков рекомендовалось осуществить с помощью таблиц. Две системы противопоставлялись по линиям сравнения: власть, собственность, цель производства, распределение, характер развития, наличие и отсутствие эксплуатации трудящихся[349].

Примечательно, что практически все вопросы к учащимся были ориентированы на воспроизведение того, что школьники выучили: что говорится в директивах съезда партии? Какие решения приняты? Каковы цели планирования? и т.п. Вопросы, требующие размышления, самостоятельного умозаключения, не предлагались[350].

В 1958 г. было принято решение о переносе курса «Конституция СССР» из 7-го в 10-й класс. В Постановлении ЦК КПСС по данному вопросу говорилось, что это сделано в целях улучшения коммунистического воспитания учащихся и подготовки, оканчивающих среднюю школу к активному участию в общественно-политической жизни страны. Было установлено, что курс «Конституция СССР» в выпускных классах должен знакомить учащихся не только с Основным законом Советского государства, но и с некоторыми сведениями из гражданского, трудового, колхозного, семейного, уголовного права. Предусматривался выпуск учебников, научно-популярной литературы для внеклассного чтения учащихся.

Методические рекомендации, предложенные в 1959 г. учителям, ориентировали с учётом изменения возраста и подготовленности учащихся, изучающих Конституцию не в 7-м, а в 10-м классе, на более глубокую, чем ранее, проработку изучаемых вопросов. Широко привлекались наряду с Основным законом, материалы партийных съездов, партийно-правительственные постановления. Открылась возможность широко оперировать накопленными учащимися к выпускному классу историческими, географическими знаниями, привлекать материал художественной литературы. Новым в школьной методике стал опыт использования на уроках в ряде школ задач по трудовому праву. Отмечалось, что решение таких задач способствует сознательному, прочному усвоению знаний, выработке умения оперировать этими знаниями на практике.

В 1947 учебном году школьный учебный план пополнился двумя новыми обществоведческими дисциплинами. Официальное сообщение в «Учительской газете» гласило, что «ЦК ВКП (б) признал совершенно ненормальным, что в средних школах не преподаются логика и психология». Были выпущены учебники, намечены меры по подготовке преподавателей. Действительно, для нового советского поколения преподавателей содержание вновь введенных дисциплин было незнакомым и достаточно сложным. Так, например, учебник логики для средней школы, изданный в 1947 г., содержал темы: предмет и задача логики; основные законы логического мышления; о понятии; определение и деление понятий; суждение; о выводах вообще; о силлогизме; условный и разделительный силлогизмы; индукция; методы индуктивного исследования; гипотеза, аналогия; о научном методе и научной системе; о научном доказательстве; логических ошибках.

Изучение названных вопросов формальной логики, сопровождаемое логическими упражнениями, приложенными к учебнику, могло бы усилить общеобразовательную подготовку учащихся. Однако из-за, в силу квалифицированных специалистов [351], научный уровень преподавания логики, как и психологии, был невысок. В середине 50-х гг. в ходе борьбы с перегрузкой школьников логика и психология были исключены[352] из учебных планов школы»[353].

Но реальное народовластие, в основе которого лежит доступность для освоения знаний и навыков, позволяющих осуществлять полную функцию управления в отношении общества, невозможно без освоения достаточно широкими слоями во всех социальных группах искусства диалектики (как практического познавательно-творческого навыка) как основы для выработки концептуальной властности.

И соответственно диалектический материализм[354] входил в СССР стандарт как среднего (впоследствии ставшего всеобщим[355]), так и высшего образования, в силу чего некоторое количество учащихся в процессе знакомства с «диаматом» вырабатывало в себе какую ни на есть личностную культуру диалектического познания и творчества, даже при том, что диалектика в «диамате» была покалечена Г.В.Ф. Гегелем: сведена к трём «законам» и подменена некой логикой[356], в каком виде её восприняли классики марксизма — К. Маркс, Ф. Энгельс, В.И. Ле­ни­н, Л.Д. Бронштейн (Троцкий)[357].

Однако выход на уровень свободы система образования СССР не обеспечивала в силу тоталитарного господства марксизма, извращавшего миропонимание и вводившего его в конфликт с совестью, чему также способствовал принцип «демократического централизма», лежавший в основе внутренней дисциплины ВКП (б) — КПСС, комсомола и пионерской организации, советских профсоюзов, ставший инструментом подчинения большинства не всегда праведной воле и по сути мафиозной дисциплине руководящего меньшинства[358].

Но и при этих пороках система образования в СССР всё же не препятствовала в осуществлении прорыва на свободу тем, кто жил под властью диктатуры совести и относился к марксизму и внутренней дисциплине партии и подконтрольных руководству партии общественных организаций как к исторически преходящему обстоятельству, а к совести — как к непреходящей основе, на отношении к которой строится суть и судьба всякой личности и всякого общества.

А обеспечение эффективности системы образования в качестве средства инновационного развития экономики опережающими темпами и экономического обеспечения обороноспособности страны — это средство решения выше названной И.В. Сталиным главной задачи: чтобы все могли стать активными деятелями общественного развития.

Если же говорить о развитии системы образования России в перспективе, то — на основании сказанного выше — оно может выражаться только в построении системы всеобщего обязательного образования, способной вывести учащегося на единственный уровень свободы[359] в определённом ранее смысле и мотивирующей на достижение этого результата всех, кому проблемы со здоровьем не мешают освоить учебные программы.

При этом образование (в смысле предоставления доступа к освоению знаний и навыков и помощь в их освоении) безальтернативно оказывается связанным с воспитанием подрастающих поколений, поскольку выход на единственный уровень свободы это — не только владение определёнными знаниями и навыками, но и безусловное самоподчинение воли личности её совести [360], а это — тематика воспитания каждого ребёнка персонально соответственно конкретике обстоятельств его жизни.

*    *    *

Вопреки этой потребности общества в совершенствовании образования реформы системы образования, проводимые в постсоветской РФ в рамках «болонского процесса»[361], в своей концептуальной основе направлены на то, чтобы построить в РФ систему образования, аналогичную системам образования стран Запада, задача которых — плодить законопослушных, но несостоятельных в познавательно-творческом отношении зомби; не способных обеспечить суверенитет государства и действительное народовластие; живущих по принципу «где больше платят — там и родина».

«По словам заместителя Председателя Комитета по образованию и науке Государственной думы РФ, Председателя движения «Образование для всех» Олега Смолина, Андрей Фурсенко[362] на ежегодном молодёжном форуме на Селигере 23 июля 2007 года сказал, что, по его мнению, «недостатком советской системы образования была попытка формировать человека-творца, а сейчас задача заключается в том, чтобы взрастить квалифицированного потребителя, способного квалифицированно пользоваться результатами творчества других»[363]. Однако в выпуске «Литературной газеты» непосредственно после форума на Селигере слова министра изложены несколько иначе:

«Выступая на конференции, прошедшей в рамках организованного движением „Наши“ всероссийского молодёжного форума „Селигер-2007“, министр образования Андрей Фурсенко посетовал на оставшуюся с советских времён косную систему в своём ведомстве, упорно пытающуюся готовить человека-творца. Ныне же, по мнению министра, главное — взрастить потребителя, который сможет правильно использовать достижения и технологии, разработанные другими»[364].

Поэтому по своему характеру реформы системы образования в духе «болонского процесса» направлены на то, чтобы удерживать всех в пределах первых двух уровней несвободы. Одной из характерных черт реформ — под предлогом перегруженности школьников — является упрощение учебных курсов в ряде случаев до уровня «комиксов», что препятствует освоению детьми их познавательно-творческого потенциала[365]. А сведе́ние де-факто целей обязательного обучения к навыку набрать некий минимум баллов в «угадайке»[366] ЕГЭ — вообще придаёт не то качество самому́ процессу образования, поскольку содержание учебного процесса и методы обучения всегда приспосабливаются (самими преподавателями) к методам контроля его результатов. И массовое производство системой образования дебилов на основе подчинения учебного процесса «угадайкам» ЕГЭ — одна из основных помех успеху инновационного социально-экономического развития РФ.[367]

При этом если в прошлом, работа учителя (преподавателя вуза) характеризовалась как служение обществу, а под термином «хороший учитель» понимался преподаватель, способный не только научить детей соответствующему предмету, но и воспитывающий в них определённую нравственность и этику, то в итоге реформ на преподавателя возлагается, прежде всего, обязанность плодить отчётную документацию и только после этого — по остаточному принципу — обязанность оказать «образовательные услуги», соответствующие образовательным стандартам, разработанным и утверждённым, мягко говоря, людьми нравственно порочными и, как следствие, — интеллектуально ущербными[368].

Если же говорить о системе образования СССР, то её успехи (т.е. то, что поднималось над общим фоном посредственности) проистекали из личностных взаимоотношений учителя-настав­ника и учащегося[369].

Реформы образования в постсоветской России, проводимые в духе либерализма, антинародны уже потому, что направлены на исключение творческого потенциала преподавателя из учебного процесса — его обязанность быть бюрократом в аспекте производства отчётности перед вышестоящими бюрократами об учебном процессе в соответствии с утверждёнными и непрестанно изменяемыми формами[370], а в аспекте самого учебного процесса — тупо следовать «образовательному стандарту» даже в тех случаях, когда стандарт лжив или вздорен.

Итоги такого рода реформ закономерны. Так 13.05.2014 г. в программе «Невское утро» «Радио России» выступал В.М. Ку­ту­зов — ректор Санкт-Петербургского электротехнического университета «ЛЭТИ». Он рассказал, что спустя несколько лет после того, как результаты ЕГЭ стали безальтернативными при отборе претендентов на обучение в вузах, в ЛЭТИ столкнулись с массовой неготовностью выпускников средних школ к дальнейшему обучению. Для выявления реального уровня подготовки только что принятым первокурсникам было предложено решить контрольные работы по физике и математике, которые использовались в ЛЭТИ на вступительных экзаменах до введения ЕГЭ. Результат оказался обескураживающим: средний балл по математике составил 2,6, а по физике — 2,4 [371]^, [372].

Если вспомнить 1970‑е гг., то в ЛЭТИ и в других ведущих отраслевых вузах СССР проходной балл на некоторые наиболее интересные и перспективные в аспекте научно-технического прогресса специальности был выше 23.[373]

В другом своём выступлении в этой же программе «Радио России», в апреле 2015 г., В.М. Кутузов сообщил, что такие контрольные для первокурсников стали ежегодными и обязательными, и по их итогам те, кто получил оценки 3 и ниже, по субботам обязаны посещать дополнительные занятия, а те, кто получил оценки 4 и 5, могут посещать эти дополнительные занятия, если пожелают.

И сетования ректора ЛЭТИ на результаты пост-ЕГЭ-шного контроля реальных знаний первокурсников — не «очернение действительности», и они не какое-то досадное исключение на общем фоне интеллектуального расцвета. Это повсеместное бедствие.

«Ныне первый семестр в вузе превращается в рабфак 30-х годов. Ректор МИФИ[374] Михаил Стриханов ещё 4 года назад (в 2010 г.: наше пояснение при цитировании) предупреждал: доведение до кондиций студентов сокращает программу вуза, готовящего специалистов для АЭС»[375].

Но вуз не может исправить то, что не сделала своевременно семья и общеобразовательная школа, или то, что они сделали не так, как до́лжно.

Магистрам первого курса (4‑й год обучения в университете), обучающимся по специальности государственное и муниципальное управление была предложена «деловая игра» на тему «алгоритмика выработки управленческих решений». Исходные данные для игры следующие.

Вы сделали карьеру и стали министром образования и науки РФ. Демократия развивается, пропаганда теории плоской земли[376] всё это время набирала силу, и в итоге в интернете петиция за отмену в школьном образовании «ложной гелиоцентрической системы Коперника и земного шара, движущегося по орбите и вращающегося вокруг оси проходящей через полюса», набрала положенное по закону количество подписей и вы, как министр образования и науки, обязаны рассмотреть предложение граждан о её замене в системе образования истинной теорией, согласно которой Земля плоская и неподвижная. — Ваши действия?

Предлагаемые студентами ответы решения поставленной задачи:

· Следует собрать комиссию учёных для рассмотрения этого вопроса и на мнения комиссии принять решение.

· Организовать всенародный референдум.

Даётся объяснение по обоим вариантам решения:

· если собрать комиссию учёных, то возникают вопросы:

Ø по каким параметрам включать одних учёных в состав комиссии, а других не допускать до её работы?

Ø в любом варианте работы комиссии ей будут сопутствовать коммерческие и карьеристские устремления представителей научного сообщества, вследствие чего итогом работы комиссии будет прежде всего «распил» государственного бюджета грантов на проведение дополнительных исследований вопроса и написание соответствующих учебников для школ и вузов. Разница будет только в том, кто будет получателем финансирования приверженцы гелиоцентрической системы и шарообразности либо приверженцы плоской неподвижной Земли.

· Если же организовывать всенародный референдум, то следует понимать, что истинность и ложность научных гипотез и теорий не зависит от результатов голосования; плюс к тому пропаганда перед голосованием тоже скажется на его итогах.

Поэтому встаёт вопрос: Кто из вас может самостоятельно выдвинуть аргументы против утверждения, что Земля плоская и неподвижная, основанные на знании физики и личных наблюдениях?

Все молчат, кто-то ссылается на Аристотеля (384 — 322 до н.э.).

Предлагается не ссылаться на мнение авторитетов, а аргументировать на основе собственных знаний природы. Однако, вместо этого кто-то вспоминают плавание Магеллана (1480 — 1521). Ещё раз делается напоминание о том, что ссылки на мнения и тексты не принимаются, поскольку есть и противоположные мнения, в частности существует анекдот: «В секретных архивах Ватикана хранится документ, согласно которому Магеллана не убили дикари, а он сорвался с края земного диска и погиб». В ответ смех, анекдот принят, но никаких аргументов против теории плоской земли не высказано.

Задан вопрос: Если посмотреть в окно, что вы видите?

Ответ: Горизонт.

Вопрос: А если бы Земля была плоской, то что вы бы увидели в окне?

Догадаться о том, что линии горизонта не было бы видно вообще, что граница видимости была бы обусловлена состоянием атмосферы и варьировалась в зависимости от её прозрачности от нескольких метров (в тумане) до нескольких сотен километров в ясную погоду при чистой атмосфере — никто не смог. В случае плоской Земли всё в атмосфере было бы аналогично тому, что имеет место при погружении под воду: вода мутная — не видно пальцев на вытянутой руке; вода прозрачная  — видимость несколько метров, но линии горизонта не видно, удаляющиеся предметы плавно исчезают в мареве, утрачивая определённость контуров и детальность образа, приближающиеся — проявляются из марева, обретая детальность образов и определённость конутров. Если бы Земля была плоской, то в атмосфере диапазон пределов видимости был бы больше, чем под водой.

Т.е. две группы студентов[377] продемонстрировали полную интеллектуальную несостоятельность в условиях, когда их не пугали оценкой, и когда их органы чувств поставляли вполне достаточную информацию, которая позволяла дать правильный ответ на поставленный вопрос, если бы их школа научила думать по схеме: «информация от органов чувств + ранее накопленные знания → мышление → результат мышления (собственное мнение) → реализация принципа “практика — критерий истины”». Вместо этого школа сформировала навык «мышления» по схеме: «известные мнения + вновь поступившие мнения → компиляция чего-то из всей совокупности мнений и их обрывков → результат “мышления” (“собственное” мнение)». Из этой схемы «мышления» системно исключены поток чувств и принцип «практика — критерий истины».

Как следствие подавления чувств, прежде всего обездвиженностью в школе, подавляется развитие правого полушария, отвечающего за формирование образов и мелодий на основе чувств, и школа массово выпускает недоумков, которые умеют «мыслить» исключительно лексическими формами, без сооотнесения лексики и первообразов в реальности. Вследствие неспособности установить однозначные взаимосвязи собственного потока слов с реальностью такими субъектами легко манипулировать задавая такого рода связи. Всё аналогично тому, как программист управляет решением задач на компьютер, который тоже «мыслит» исключительно формами, наличествующими в языках программирования, которые совместимы с его операционной системой. Т.е. школа в результате реформ низводит потенциального человека до уровня компьютера-биоробота.

А кроме этого кругозор подавляющего большинства студентов — никакой: они не знают ни истории (хронологии, сути событий, людей и их дел), ни естествознания, ни техносферы.

И перспективы не лучше. В 2015 г. сборная России впервые не завоевала ни одной золотой медали на всемирной олимпиаде школьников по математике.

«В Таиланде, в городе Чиангмай, прошла 56-я Международная математическая олимпиада (ММО), в которой сборная России показала не самые успешные результаты. Российские школьники заняли восьмое место, не взяв ни одной золотой медали. Подобного не случалось до этого ни разу: как отмечает "Эксперт", участники ММО из России всегда брали золото и занимали высокие места.

На сайте ММО опубликована итоговая таблица с результатами команд. Первое место досталось школьникам из США — пять золотых и одна серебряная медали. Второе место — сборной Китая, третье — сборной Южной Кореи.

Россия смогла взять шесть серебряных медалей, заняв восьмое место и 21-е в общем командном зачёте. В статье "Эксперта" поясняет: "Медали на ММО индивидуальные. Золотых медалей у сборной столько, сколько участников в ней показали действительно выдающиеся достижения (всего в команде шесть человек. — Прим. NEWSru.com). Так вот, у сборной Перу — две золотых медали, у Ирана — три, по три и у Северной, и у Южной Кореи; у австралийцев, украинцев, сингапурцев — словом, у двадцати больших и малых стран золотые медали есть, у нас — ни одной".

При этом в прошлом году российская сборная получила три золотых медали, заняв четвертое место. В 2007 году школьники из РФ стали победителями ММО, в 2008-2010 годах — заняли вторые и третьи места, 2011-2014 годах — четвертые.

"Эксперт" уверен, что первый в истории сборной СССР и РФ по математике провал иллюстрирует снижение качества образования»[378].

Однако по мнению чиновников и приглашённых ими экспертов от системы образования[379]:

· Итоги проверки реального уровня подготовки первокурсников ЛЭТИ — не показатель падения качества образования, поскольку:

Ø каждая эпоха предъявляет свои требования к образованию и навыкам: молодёжь так пользуется «гаджетами», как мы не можем («меня — доктора наук, профессора — девушка 19 лет учила пользоваться платёжным терминалом» — близко к «стенограмме»[380]). Однако о том, что развитие фундаментальной науки и реализация её достижений в конструировании и производстве «гаджетов» требует глубоких и разносторонних знаний физики, химии, других отраслей естествознания, математики во всём её разнообразии, лежащих в основе инженерного дела и технологий, — об этом чиновники не подозревают? — и как тогда при таком невежестве и неумении мыслить как нынешних бюрократов, так и подрастающих поколений осуществлять инновационное развитие России?

Ø значимо то, что в 2016 г. порядка 40 % поступивших в вузы Санкт-Петербурга — не выпускники наиболее «продвинутых» школ города, а приехали из «глубинки» и стали студентами.

·  «Плоская Земля либо шар, это — вопрос философский»: это — реакция чиновника на рассказ о неспособности студентов 4‑го курса университета обоснованно аргументировать своё мнение на основе чувств и известных сведений. Эта реакция чиновника подразумевает:

Ø что философия, включая и такой её раздел как теория познания (гносеология), — как наука никчёмна в реальной жизни;

Ø что неспособность студентов мыслить на основе чувств и известных им знаний, соотнося результаты мышления с жизнью, тоже не характеризует результаты постсоветской реформы системы образования.

· То, что практически никто из детей не приходит в школу из детских садов здоровыми, а к 11 классу никто не имеет 1-й группы здоровья, — для них это тоже не показатель краха реформы образования.

· На уведомление о том, что система организации здоровьесберегающего образования, разработанная под руководством В.Ф. Ба­зар­ного[381], — единственная система, сертифицированная официально как действительно развивающая здоровье школьников в процессе учёбы, и что её внедрение саботируется системой, — встречает возражении: кроме системы Базарного есть ещё много систем других авторов, а школы в праве организовывать процесс обучения так, как считают нужным родители.

· И итоговый вывод: рано делать выводы о реформе системы образования в постсоветские годы — надо подождать 25 — 30 лет до тех пор, пока нынешние выпускники школ не окончат вузы, не начнут работать и не продвинутся по служебной лестнице достаточно высоко. Тогда можно будет давать ей оценку. О том, что в случае распространения такого дебилизма в обществе, Россия спустя 25 — 30 лет может перестать существовать как государство и оценку реформам её системы образования могут дать криптоколонизаторы, при этом удивляясь, как русские могли повестись на такой бред, — об этом чиновники от системы образования тоже не подозревают?

Ещё один аспект дебилизма-вредительства идеологов реформы системы образования и законодателей, согласившихся с этим курсом реформ, — построение двухступенчатой системы высшего профессионального образования: первый уровень — бакалавры, второй уровень — магистры.

Дело в том, что, если надо подготовить профессионально состоятельных инженеров, врачей, учёных-исследователей, то они должны освоить определённый тематический спектр знаний и навыков с некоторой обязательной для каждой сферы деятельности детальностью, позволяющих им войти в ту или иную область профессиональной деятельности и далее наращивать в ней свой профессионализм самостоятельно. И этот объём знаний по каждой изучаемой дисциплине, а также и набор соответствующих навыков, вырабатываемых на её основе, в подавляющем большинстве случаев невозможно разделить на две порции:

· порция «минимум», базовая — для бакалавров,

· дополнительная — «надстроечная» порция, независимая от первой и с нею структурно-тематически не связанная, — для магистров.

Иначе говоря:

· «учебники для бакалавров» в большинстве случаев невозможно получить методом вычёркивания глав и абзацев из тематически полных и детальных учебников по соответствующим дисциплинам, необходимых для подготовки профессионально состоятельных специалистов;

· а «учебники для магистров» не могут быть собранием пояснений и комментариев к тексту изначально примитивных «учебников для бакалавров», выводящих бакалавров на уровень профессионально состоятельных специалистов — так называемых «магистров».

В СССР уровню западных «бакалавров» примерно соответствовали учебные программы техникумов, а в некоторых случаях — учебные программы профессионально-технических (ранее — ремесленных) училищ (ПТУ)[382]. Это был уровень среднего специального (профессионального) образования в СССР.  

При этом необходимо указать, что техникумы массово создавались в 1920‑е гг. не потому, что производимый ими квалификационный уровень объективно необходим в структуре народного хозяйства, а потому, что страна не имела возможностей давать полноценное высшее образование такому количеству будущих специалистов, которое требовалось для осуществления планов индустриализации и научно-технического и культурного развития.

Вследствие этого и была развёрнута система техникумов, которые давали минимум теоретических знаний, необходимых для профессиональной деятельности на уровне выше рядового работника. Именно поэтому были учительские техникумы, медицинские, кроме массы техникумов, готовивших кадры для промышленности, сельского хозяйства, проектно-конструкторских бюро и т.п. Если соотноситься с тем, что писал И.В. Сталин в «Экономических проблемах социализма в СССР», то это подразумевает необходимость трансформации в дальнейшем техникумов в вузы, а вузов — в полноценные университеты.

Однако после убийства И.В. Сталина до уровня вузов были подняты только военные учебные заведения, которые ранее в большинстве своём давали офицерскому корпусу (командному составу) только среднее специальное образование, а высшее специальное образование давали главным образом уже состоявшимся командирами военные академии.

Уровень высшего образования в СССР, представленный вузами и университетами, в подавляющем большинстве случаев был выше уровня «магистров» соответствующих профилей профессиональной подготовки, если проводить параллели с Западом; особенно в аспекте освоения фундаментальных научных дисциплин, на основе которых строились прикладные теории и методы профессиональной деятельности.

Вследствие невозможности разделения объёма знаний, освоение которых требовала система высшего образования в СССР, на две независимые друг от друга порции (базовую и надстроечную), в стране были высшие учебные заведения и средние учебные заведения (техникумы и ПТУ). Квалификационная система уровней профессионализма в СССР была построена так, что:

· ряд должностей были практически закрыты для выпускников вузов (многие рабочие специальности, привлекательные для выпускников вузов более высоким уровнем заработной платы, чем на инженерных должностях, выпускникам вузов были недоступны без сокрытия перед отделом кадров факта получения высшего образования);

· ряд должностей могли занимать выпускники как вузов, так и техникумов;

· ряд должностей могли занимать только выпускники вузов,

· ряд должностей — только обладатели учёных степеней и званий, присваиваемых Высшей аттестационной комиссией СССР.

При этом выпускники техникумов и профтехучилищ, поступая в вузы, учились в вузах по тем же программам, что и выпускники общеобразовательных школ, хотя многое в вузовских программах им было более или менее знакомо по обучению в техникуме или ПТУ соответствующего профиля подготовки. Объём и детальность проработки материалов в вузах были выше, чем в техникумах или ПТУ, хотя это были те же самые высшая математика, физика, химия, те или иные технологии и т.п.

Вуз в СССР в сопоставлении его выпускников с выпускниками техникумов и ПТУ давал иное качество образования. Достижение этого качества не позволяло сократить срок обучения для выпускников техникумов и ПТУ путём зачёта части дисциплин из освоенных ими ранее учебных программ и дополнительного освещения некоторых вопросов соответствующих учебных курсов в «магистерской» программе в вузе. Достижение этого качества требовало повторного прохождения выпускниками техникумов и ПТУ уже им известного, но на ином уровне детальности рассмотрения, в более широком тематическом спектре, во взаимосвязи с другими научными дисциплинами и сферами практической деятельности.

Именно вследствие этого принятая в постсоветской России двухступенчатая система высшего образования (первый уровень — бакалавры, второй уровень — магистры) не позволяет массово готовить полноценных специалистов для многих отраслей науки и техники и других сфер общественной деятельности. И прежде всего — для осуществления государственного управления на всех уровнях «вертикали власти».

Введение бакалавриатско-магистерского маразма[383] осуществлялось на фоне работы прежней системы полноценного высшего образования, которая получила название «специалитет». Потом «специалитет» по многим профессиям был ликвидирован, и бакалавриатско-магистерский маразм стал безальтернативной формой как бы высшего образования в России. Жизненная несостоятельность этой системы привела к тому, что «предложение вернуть специалитет в целях подготовки педагогических и инженерных работников вошло в список поручений, подписанный Президентом РФ Владимиром Путиным по итогам форума Общероссийского народного фронта “Качественное образование во имя страны”, проходившего с 14 по 15 октября <2014 г.> в Пензе»[384].

За такую антинародную реформу образования при И.В. Ста­лине руководство минобрнауки и идеологов реформы системы образования, а также и часть депутатов Госдумы, узаконивших такую реформу, осудили бы как вредителей и изменников Родины[385], и это было бы более, чем вполне заслужено.

А каково мнение ФСБ и Генеральной прокуратуры по вопросу о реальных результатах реформ системы образования? — Им не до этого: они заняты какими-то своими существенно «более важными» делами якобы по обеспечению безопасности страны… — например, борьбой с «экстремизмом», хотя реальный «экстремизм» (а не высосанный из пальца прокурорскими работниками в целях «улучшения отчётных показателей» и делания карьеры без риска для жизни[386]) — одно из неизбежных прямых следствий, с одной стороны — дефективного образования в области истории, экономики и социального управления, а с другой стороны — нежелания и неспособности государственности в силу разных причин (нравственная порочность и невежество, беспредельный бюрократизм, в том числе) выявлять и своевременно разрешать проблемы граждан и общества в целом.

*              *
*

Тем не менее, обладая определёнными достоинствами, сталинская система образования, в основном сложившаяся к концу 1930‑х гг. после принятия Конституции СССР 1936 г. и действовавшая до конца 1950‑х гг.[387], не смогла обеспечить устойчивость развития СССР в преемственности поколений как социалистического государства. Если анализировать причины этого, то они частично связаны с самой системой образования, а частично лежат вне её[388].

Хотя система образования — один из главных социальных инструментов, формирующих будущее (см. рис. 13.1‑1), но в непрестанно текущем настоящем она сама — следствие исторически реального (а не вымышленного — «улучшенного» или умышленно очернённого) прошлого:

· имеющихся достижений науки, на основе которых может строиться образование в аспекте его содержания;

· политики общества и государства в области образования, которая ведёт отбор научного знания, закладываемого в образовательные стандарты всех уровней и категорий[389]. Но из всего многообразия научного знания в образовательные стандарты попадает далеко не всё, поскольку задача системы образования — обслуживать управление по господствующей над обществом концепции, вследствие чего концептуально чуждое знание либо не допускается в образовательные стандарты без каких-либо комментариев, либо объявляется лженаукой;

· педагогической субкультуры — культуры взаимодействия учителей (наставников) и обучаемых (учащихся) в учебном процессе, т.е. говоря языком наших дней, — наиболее распространённых «образовательных технологий»;

· наличия профессионально состоятельных педагогов необходимых профилей подготовки в количестве, достаточном для того, чтобы реализовать политику государства в области образования с необходимым качеством[390] (это подразумевает, что политика государства в области образования не только определяет чему учить вообще, но кроме того — определяет и какие социальные группы чему учить конкретно, а какие группы изолировать от получения доступа к освоению тех или иных знаний и навыков).

И кроме того в непрестанно текущем настоящем система образования подчинена исторически сложившейся психодинамике общества (социальным эгрегорам), подчинена действующей государственности и на уровне личностных взаимоотношений во многом зависима от института семьи как в оценке родителями её работы и результатов, так и в аспекте формируемых семьями возможностей обучения детей, которые приходят из семей в детские дошкольные учреждения и в школы (если семья калечит детей, начиная от предыстории зачатия, то система образования утрачивает какие-то возможности к обучению детей и их развитию).

Соответственно причины, по которым сталинская система образования не смогла обеспечить устойчивость СССР в преемственности поколений, необходимо выявлять, соотносясь с названным обстоятельствами. Начинать их рассмотрение следует с анализа школьного учебника психологии тех времён, поскольку психология — ключевая наука к выявлению и разрешению всех проблем общества и всех людей персонально потому, что в образе жизни любого культурно своеобразного общества выражается психическая деятельность его членов.

Хотя упоминавшийся учебник психологии Б.М. Теплова[391] содержит в себе много актуальных сведений о психике человека и психической деятельности; уместно ссылается на сюжеты произведений художественной литературы, которые должны быть известны школьнику из курса литературы, чтобы проиллюстрировать высказываемые положения; однако подача материала в нём ведётся в ограничениях, налагаемых господствовавшей в то время в науке системой предельных обобщений «вещество — физические поля — пространство — время», в которой нет места информации и нет места алгоритмике переработки информации как объективным категориям бытия Мироздания. Из этого проистекают все недостатки этого учебника:

· психическая деятельность людей в нём не показана как информационно-алго­рит­ми­ческий процесс, т.е. как процессы осуществления индивидом самоуправления в русле объемлющих процессов и организации им управления какими-то иными процессами, протекающие на основе субъективно обусловленной переработки объективной информации;

· ничего не сказано об инстинктивных программах биологического вида «Человек разумный» и их распределении по представителям обоих полов (см. раздел 17 в настоящем томе);

· не даётся представления о культуре как об информационно-алгоритмической системе, обладающей определённой целесообразностью и определёнными параметрами работоспособности по отношению к решению тех или иных задач;

· становление психики взрослого человека не показано как процесс, обусловленный биологическими и социокультурными факторами и обладающий своеобразием в развитии девочек и мальчиков;

· как следствие выше сказанного в учебнике нет освещения вопроса о нормальном соотношении воли и инстинктов в психике человека, хотя вопрос о воле как таковой освещён приемлемым образом;

· хотя тема стыда и совести тоже раскрыта в общем-то приемлемо, но не дано представления о жизненно необходимых взаимосвязях воли, совести и стыда в процессе выработки и осуществления индивидом линии поведения;

· нет освещения тематики нравов и нравственности как регуляторов психической деятельности и выработки линии поведения;

· нет освещения тематики формирования нравственности людей под воздействием социокультурных и произвольно-личностных факторов;

· нет освещения тематики интуиции и её роли в психической деятельности и в жизни;

· тема бессознательных автоматизмов поведения, их формирования внешней средой и самим индивидом не раскрыта;

· тема взаимоотношений сознательного и бессознательного уровней психики не раскрыта должным образом;

· подчинённость материалистическому атеизму марксизма и пол­ное незнание Б.М. Тепловым учения о ноосфере В.И. Вер­над­ского[392] (либо умалчивание о нём по причинам выхода этого учения за мировоззренческие границы марксизма) не позволило дать никакого представления о коллективной психике, порождаемой людьми, и вариантах взаимоотношений с нею личности[393];

· не рассмотрен вопрос о критериях жизненной состоятельности и несостоятельности личностной культуры психической деятельности;

· не освещён вопрос о взаимопонимании и причинах взаимонепонимания, без прочувствованного знания какой проблематики затруднительно, а в ряде случаев и невозможно ни организовать коллективную деятельность, ни успешно в ней участвовать;

· тема взаимоотношений личности и коллектива не освещена, хотя вопрос о взаимоотношениях нездорового в нравственно-этическом отношении коллектива и праведного человека актуален во все эпохи памятной истории и в современности точно так же, как актуален и вопрос об отношении коллектива к нравственно-этически порочному индивиду, оказавшемуся в его составе;

· как следствие всего названного ранее не представлено никакой типологии характеров, а это — регресс в сопоставлении с тем, что изложил П.Ф. Лесгафт в работе «Семейное воспитание ребёнка и его значение» (1900 г.), где типология характеров прослеживается в развитии, начиная с детского (младше-клас­сно­го) возраста, и даётся определённое представление о том, каким должен быть правильно воспитанный и образованный человек;

· как следствие отсутствия типологии характеров не даётся никакого определённого представления и о характере-идеале советского человека, к выработке которого должны стремиться сами школьники осмысленно волевым порядком;

· соответственно не рассмотрен вопрос о том, как реализовать идеал, т.е. осмысленно волевым порядком построить функционально полноценную собственную личностную психику и как помочь в этом деле другим, а в будущем — своим детям и внукам.

По сути учебник психологии Б.М. Теплова — собрание высказываний о тех или иных компонентах психики и их функциях, большей частью без рассмотрения их взаимосвязей друг с другом, не ведущее никуда. Т.е. освоение материала учебника не позволяет выявить проблемы в собственной психике, вследствие чего повышение её функциональности даже для всё вызубрившего отличника оказывается невозможным: чтобы получить пользу от освоения сведений, представленных в учебнике, школьник должен был по сути его доработать, преодолев самостоятельно указанные выше его недостатки, к чему подавляющее большинство школьников и профессиональных психологов той эпохи были не готовы, поскольку это требует: 1) развитой личностной культуры чувств, 2) личностной культуры диалектического познания и творчества, 3) широты кругозора и 4) выхода за пределы ограничений «мраксизма»-ленинизма.

Кроме того, курс психологии был предназначен для старших классов, т.е. для возрастных групп школьников, у которых процесс формирования личностной психики в основном уже завершился, и принцип «не научился Ванечкой — Иван-Иванычем не научишься» уже в основном сработал, а кроме того — формирование импринтинговой составляющей психики вошло в завершающий этап. Вследствие действия названных факторов и вследствие несовершенства учебника полученные из курса знания старшеклассники не могли применить к коррекции собственного личностного развития.

А в силу того, что в учебнике не представлен процесс формирования личностной психики взрослого, начиная хотя бы с младенчества, если не с внутриутробного периода, то знания, даваемые учебником, не были актуальными и для воспитания детей в последующих поколениях, когда старшеклассники сами станут родителями[394].

В силу этих недостатков учебник психологии Б.М. Теплова (как и пришедший ему на смену в 1956 г. учебник психологии Г.А. Фор­тунатова и А.В. Петровского) не смог оказать сколь-нибудь существенного воздействия на изменение психодинамики (эгрегоров) советского общества[395].

Поскольку все знания и навыки — всего лишь «приданое» к типу строя психики [396] , то востребованность в психической деятельности людей тех или иных определённых знаний и навыков (а также невостребованность и отказ от тех или иных определённых знаний и навыков или от их использования), формирование определённых познавательно-творческих устремлений (а также и отказ от определённых познавательно-твор­ческих устремлений) — во многом обусловлены статистикой распределения членов общества по типам строя психики (или по характерам, в основе которых лежат типы строя психики), что и определяет психодинамику общества. А формирование психики, особенно в дошкольный период, когда закладываются основы личности, — это процесс, протекающий в семье. Принимая ребёнка из семьи, школа в аспекте личностно-пси­хи­ческого развития может только отчасти скорректировать то, что семья не сделала или сделала не так, при условиях, что: 1) школе поставлена такого рода задача государством и 2) образование и профессиональные навыки самих педагогов позволяют её решать достаточно эффективно в аспекте формирования статистики распределения выпускников школ по психотипам[397].

Но именно этого в СССР не было, поскольку система образования СССР практически не отличалась от системы образования Российской империи в аспекте педагогической субкультуры — культуры взаимодействия учителей (наставников) и обучаемых (учащихся) в учебном процессе, т.е. говоря языком наших дней, — «образовательных технологий». Она отличалась от системы образования Российской империи по двум параметрам: 1) обра­зо­ва­тельные стандарты стали иными в аспекте предлагаемой для освоения фактологии (т.е. изменилась тематика образования[398], что являлось ответом на «вызовы времени»), 2) она была ориентирована на охват всех детей без исключения, а не на охват только детей из тех или иных социальных групп, допущенных к получению того или иного образования социальной организацией империи.

Кроме того, если считать, что поколения в жизни общества разграничиваются пятилетиями[399], то это означает, что с каким ни на есть учебным курсом психологии успели ознакомиться в школе всего два поколения, из числа которых только единицы сделали какие-то выводы для себя и реализовали эти выводы на практике, целенаправленно сформировав или скорректировав свой характер[400]. Большинство же получили свои оценки в аттестаты и забыли написанное в школьных учебниках психологии «за ненадобностью» точно так же, как потом выпускники вузов в большинстве своём, тоже «за ненадобностью», забыли «марксистскую диалектику» — какую ни на есть, но всё же методологию познания, открывающую путь к свободе по мере того, как человек сам вырабатывает в себе диалектическую культуру познания и творчества[401].

Преподавание Конституции СССР также не дало главного результата — взращивания правосознания (см. раздел 19.2), поскольку правосознание требует определённого нравственно-пси­хи­ческого склада (характера), которого школа не формировала целенаправленно, а институт семьи формировал статистику распределения по нравственно-психи­чес­ким типам, складывавшуюся к подростковому возрасту, не способную осуществлять народовластие и поддерживать социалистический образ жизни: последствия крещения и крепостного права в социальной психодинамике. Это выразилось в том, что если судить по дальнейшей истории страны, то в тех поколениях, которые изучали Конституцию СССР 1936 г. в школах, — люди в подавляющем большинстве не понимали, что такое эксплуатация «человека человеком» как социальное явление, чем и как оно порождается, как может видоизменяться, что необходимо делать для того, чтобы оно безвозвратно ушло в прошлое, не говоря уж о том, что многие сами были нравственно готовы к тому, чтобы попробовать стать эксплуататорами, да вот только государственная идеология построения социализма и коммунизма мешала.

Вследствие этого среди поколений интеллигенции этих возрастных групп многие ещё в подростковом возрасте и в юности поддержали итоги ХХ съезда, «хрущёвскую оттепель» и к началу перестройки занимали позицию: мне всё равно какая власть — лишь бы в магазинах всё было, — идентичную позиции Мальчиша-Плохиша[402]. Что будет с ними самими, с их близкими, с их детьми и внуками в случае реставрации в СССР системы эксплуатации «человека человеком», смогут ли они сами пробиться в высшие слои «элиты» эксплуататоров либо же будут влачить существование в низах пирамиды эксплуатируемых или даже в среде никчёмных отбросов социальной системы — их не интересовало. Это — следствие того, что любые знания — только «приданое» к типу строя психики, которым обусловлен и круг интересов всякой личности, и статистика распределения по интересам (векторам целей) членов общества.

Положение усугублялось тем, что абсолютная трезвость по отношению к алкоголю и табаку не воспринималась в подавляющем большинстве семей как безальтернативная норма жизни человеческого общества. Но этому не учила и школа, а произведения художественного творчества (прежде всего фильмы) по сути пропагандировали курение и умеренную выпивку через поведение положительных героев. Вследствие этого «пьющие культурно» («в меру», «по праздникам» и т.п. поводам) и состоявшиеся алкоголики в СССР массово воспроизводились в новых поколениях и во многом определяли характер социальной психодинамики. И они внесли свой не малый вклад в психодинамику общества, приведшую СССР к краху, поскольку они в принципе были не способны понять многих вещей, находясь под непрекращающимся воздействием на психику наркотиков, угнетавших и извращавших их чувства и психическую деятельность[403]. Т.е. СССР просто пропили[404], поскольку культурное питиё и пьянство всего лишь создали благоприятные условия для осуществления «элитой» предательства.

Если же строить систему образования целенаправленно, а не «стихийно исторически», принимая и проводя в жизнь (подчас под воздействием внешних кураторов или дебильно подражая зарубежным модным нововведениям) «спонтанные решения», которые в совокупности порождают нечто, именуемое впоследствии «системой образования», то необходимо, прежде всего, дать определённые ответы на вопросы:

 1. Какими личностными психическими (нравственно-этическими, интеллектуальными, волевыми и т.п.) качествами должен обладать выпускник школы?

 2. Какими физическими качествами (т.е. характеристиками организма — тела и духа, т.е. биополя) должен обладать выпускник школы?

 3. Какой фактологией каких отраслей науки и сфер жизни общества, какими прикладными навыками он должен владеть и на каком уровне?

 4. Как относиться к творческому потенциалу ребёнка в процессе обучения?

 5. Отношение к творческому потенциалу детей должно быть оди­наковым для всех детей либо творческий потенциала одних надо развивать, а других глушить — в зависимости от социального статуса их родителей или каких-то иных факторов, в том числе и особенностей характеров детей?

---

Дата добавления: 2018-11-24; просмотров: 148; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!