Часть II. Психические процессы 5 страница

.338 • Часть II. Психические процессы

Развитие способности произнесения членораздельных звуков связано с развити­ем способности их воспринимать. Вряд ли человек смог бы достичь такого уровня владения голосовым аппаратом, когда он может говорить членораздельно, если бы одновременно с этим не развивались органы слуха. Обучаясь говорить члено­раздельно, человек учился и понимать то, что он говорит. Речевая деятельность всегда находится под контролем, и в нее могут быть внесены необходимые коррек­тивы только благодаря слуху. Развитие слуха человека происходило за счет разви­тия центрального аппарата, что выражается в усложнении коры головного мозга.

Если сравнить мозг обезьяны и мозг человека, то мы обнаружим, что слуховая зона коры у человека относительно больше аналогичной зоны коры головного моз­га обезьяны. Однако эти различия выражаются не только в количественных пока­зателях — увеличении площади слуховой зоны. У человека в этой зоне находятся специфические речевые центры (рис. 13.2).

Нервные пути, связывающие с мозгом находящийся на барабанной перепонке кортиев орган, заканчиваются в извилинах Гешля. Если произойдет нарушение функций того или иного участка этих извилин, то у человека происходит выпаде­ние соответствующего слухового ощущения. Например, поражение их внутрен­ней части влечет за собой потерю слуха в отношении высоких звуков, а нарушение их наружных частей - потерю слуха в отношении низких звуков. Таким образом, эта область представляет собой проекцию кортиева органа и является центром, с которым первично связаны слуховые ощущения. Интеграция этих ощущений происходит на смежных участках височной доли, расположенных в первой и час­тично во второй височных извилинах. Именно здесь в левом полушарии локали­зуется специфический слуховой центр речи — центр Вернике. При нарушении деятельности этого центра человек теряет способность различать (узнавать) сло­ва, хотя отдельные слуховые ощущения у него остаются ненарушенными. Такое явление получило название сенсорной афазии. Поэтому мы с полной уверенно-

Рис. 13.2. Центральные органы речи (по В. В. Крамеру). Объяснения в тексте

Глава 13. Речь • 339

стью можем утверждать, что именно этот нервный центр обеспечивает различе­ние звуков речи. При этом следует отметить, что подобный нервный центр отсут­ствует у животных, что еще раз доказывает справедливость высказывания о том, что речь — это специфически человеческая функция.

Слуховой центр Вернике связан с другим специфическим речевым центром коры — центром Брока, который находится в задней части третьей лобной изви­лины левого полушария. Это двигательный центр речи. Нарушение нормального функционирования данного центра выражается в том, что человек теряет способ­ность произносить слова. Внешне у него остается способность произносить какие-либо звуки, сохраняется способность двигать языком, поскольку центр, отвечаю­щий за движения голосового аппарата, находится в передней центральной изви­лине, но он как бы теряет «память приемов произнесения слов», т. е. нарушается интеграция отдельных звуков в слова. Следовательно, центр Брока является так­же продуктом исторического развития человека и тесно связан с процессом речи. Этот нервный центр также присутствует только у человека, а болезнь, связанная с нарушением его функций, называется моторной афазией.

Наиболее ярко взаимосвязь анатомических структур мозга и функций речи проявляется при повреждениях или нарушениях соответствующих участков моз­га. Как было сказано выше, речь тесно связана со слуховой (центр Вернике) и мо­торной (центр Брока) зонами, обеспечивающими ее осуществление. Поврежде­ние любого из этих участков приводит к одной из разновидностей афазии. Для характеристики данных нарушений воспользуемся описаниями больных, которых наблюдал Гарднер в 1975 г.

Так, при афазии Брока у больного наблюдается прерывистость речи. Ниже при­ведено интервью, взятое у больного врачом. Фразы интервьюера обозначены бук­вой «И», а фразы пациента — буквой «П».

И. Вы служили в береговой охране?

П. Нет, мм, да, да,... корабль... Массачу...чуссеттс... береговая охрана... лет. (Поднимает руки дважды, показывая на пальцах «19»)

И. А, вы служили в береговой охране девятнадцать лет.

П. А... ох... верно... верно.

И. Почему вы в больнице?

П. (Показывает на парализованную руку.) Рука нехорошо. (Показывает на рот.)

Речь... не могу сказать... говорить, понимаете.

И. Что случилось, из-за чего вы потеряли речь?

П. Голова, упал, господи, я нехорошо, уд..., уд... о, Боже... удар.

И. Не могли бы вы рассказать мне, что вы делали в больнице?

П. Да, конечно. Мне идти, ээ, мм, девять часов, речь... два раза... читать... пи... рва, мм, сар, мм, писать... занятия... становится лучше.

Как мы видим, речь больного очень неплавная. Даже в простых предложениях много пауз и замешательств. В отличие от этого у пациента с афазией Вернике речь беглая. Ниже приведена речь такого больного:

«Уф, я потею, я ужасно нервничаю, знаете, как-то я подхватился. Не могу упоминать про таррипои, месяц назад совсем немного, я здорово сделал, я наложил много, при этом, с другой стороны, знаете, что я имею в виду, мне надо сделать круг, осмотреть, требин и все такое».

Помимо беглости есть другие примечательные различия между афазиями Брока и Вернике. Речь пациента с афазией Брока состоит в основном из знаменательных

340 • Часть II. Психические процессы

слов. В ней мало сложных предложений, и вообще ей свойствен телеграфный стиль, напоминающий двухсловную стадию приобретения языка. У пациентов с афазией Вернике, наоборот, речь сохраняет синтаксис, но заметно лишена со­держания. У них явные проблемы с подбором нужного существительного, и вре­мя от времени слова изобретаются по случаю (например, «таррипон» и «требин»). Эти наблюдения указывают, что при афазии Брока нарушение происходит на син­таксическом уровне, а при афазии Вернике нарушение происходит на уровне слов и понятий.

Со слуховыми центрами речи связана также и письменная речь. Обнаружено, что в ситуациях нарушения функций слуховой речи нарушается и письменная речь. Конечно, это не значит, что письменная речь зависит только от центров слу­ховой речи. Для процессов письма необходима также нормальная работа центров интеграции тонких движений руки, в том числе находящихся в затылочных долях центров интеграции зрительных восприятий; отвечающих за соотнесение зритель­ного восприятия со звуковыми образами центров височных долей; регулирующих движения глаз центров лобных долей. Это говорит о том, что все формы речевой деятельности регулируются не отдельными мозговыми центрами, а их сложной системой, объединяющей многие участки коры головного мозга.

Таким образом, способность к звуковой речи является специфическим свой­ством психики человека. Возникнув при наличии более развитого, чем у живот­ных, мозга, в условиях коллективного труда, речь оказала существенное влияние не только на человеческий труд, но и на развитие самого человеческого мозга.

13.3. Теоретические проблемы

возникновения речи

В настоящее время существует большое количество разнообразных теорий, пытающихся объяснить возникновение и развитие речи. Суть данной проблемы состоит в том, что сегодня достаточно трудно дать однозначный ответ в отноше­нии того, является ли человеческая речь врожденной или она формируется в про­цессе развития человека. Кажется, что на этот вопрос существует только один ответ: речь не является врожденной, а формируется в процессе онтогенеза. Суще­ствуют примеры, подтверждающие истинность данного вывода. Например, у де­тей, выросших в изоляции от людей, не существует никаких признаков членораз­дельной речи. Только у человека, выросшего среди людей, может появиться вер­бальная понятийная речь. Так, в США, в Калифорнии был обнаружен ребенок в возрасте около 14 лет, с которым никто не общался с помощью человеческой речи с двухмесячного возраста. Естественно, он не владел речью, и усилия обучить его языку оказались бесполезными.

С другой стороны, существуют факты, позволяющие говорить о врожденности речи. Например, многие высшие животные обладают средствами коммуникации, по многим своим функциям напоминающими речь человека. Более того, предпри­нимались относительно успешные попытки научить животных (обезьян) прими­тивному языку знаков, похожему на язык глухонемых. Также существуют доказа-

Глава 13. Речь • 341

тельства того, что дети с рождения способны отличать речь человека и выделять ее из множества звуков. Еще одним доказательством врожденности речи является то, что стадии развития речи и их последовательность у всех детей одинаковы. Причем эта последовательность одинакова у всех детей независимо от того, где они родились и в условиях какой культуры они развивались.

Однако, как уже было отмечено, однозначного ответа на вопрос о происхожде­нии речи не существует. Споры и исследования по данной проблеме продолжаются.

Кроме этого существует целый ряд теорий, пытающих объяснить или описать процесс формирования речи. Среди наиболее известных из них находится теория научения. Исходным положением, на котором строится данная теория, является постулат о том, что ребенок обладает врожденной потребностью и способностью подражать. К важнейшим формам способности подражать сторонники данного подхода относят способность подражать звукам. Предполагается, что, получая положительное эмоциональное подкрепление, подражание ведет к быстрому усвоению сначала отдельных звуков человеческой речи, затем слогов, слов, вы­сказываний, правил их грамматического построения. Таким образом, в рамках данной теории овладение речью сводится к научению всем ее основным элемен­там, а механизмами формирования речи являются подражание и подкрепление.

Однако данная теория не может полностью объяснить процесс усвоения языка. Так, необъяснимой остается быстрота усвоения речи, наблюдаемая у детей в ран­нем детстве. Кроме того, для развития любых способностей, в том числе и рече­вых, необходимы задатки, которые сами но себе не могут быть приобретены в про­цессе научения. Далее, в развитии речи ребенка существуют моменты (в основном связанные с детским словотворчеством), которые не могут быть объяснены под­ражанием речи взрослых. Следующий факт, вызывающий сомнение в истинности данной теории, состоит в том, что взрослые обычно подкрепляют одобрением не правильные, а умные и рассудительные высказывания детей. Поэтому в рамках теории речевого научения очень трудно объяснить быстрое формирование пра­вильной грамматики речевых высказываний у детей.

Следующей теорией, рассматривающей проблему формирования речи, явля­ется теория специфических задатков. Ее автором является Н. Хомский. Он утверж­дает, что в организме и мозге человека с рождения имеются некоторые специфи­ческие задатки к усвоению речи и ее основных атрибутов. Эти задатки начинают проявляться и окончательно складываются примерно к годовалому возрасту и открывают возможность для ускоренного развития речи с одного года до трех лет (имеется в виду прежде всего усвоение самой речи, развитие же речи как средства мышления продолжается до периода половой зрелости). Данный возраст называ­ется сензитивным для формирования речи. В течение этого периода развитие речи обычно происходит без осложнении, по вне его язык усвоить или трудно, или во­обще невозможно. Именно этим объясняется то, что дети иммигрантов усваивают незнакомый язык быстрее, чем сами взрослые, а дети, воспитывавшиеся вне чело­веческого общества, т. е. не имевшие в этом возрасте необходимых условий для овладения языком, не могут приобрести навыки человеческой речи в более позд­нем возрасте.

Следующая наиболее известная и популярная теория усвоения языка и фор­мирования речи — когнитивная теория Ж. Пиаже. Согласно данной теории, раз­витие речи зависит от присущей ребенку с рождения способности воспринимать и

342 • Часть II. Психические процессы

Это интересно Могут ли другие биологические виды овладеть человеческим языком! Некоторые исследователи полагают, что способность к языку является врожденной и специфична для человека. Животные не могут владеть языком. Хотя, конечно, никто не отри­цает, что у некоторых видов животных есть си­стемы общения, но считается, что эти системы качественно отличны от нашей. Так ли это? Например, у шимпанзе число звуков и жестов достаточно велико, а продуктивность их систе­мы коммуникации очень низка по сравнению с человеческой речью, которая позволяет объеди­нять относительно небольшое количество зву­ков в тысячи слов, а эти слова затем объединя­ются в несчетное количество предложений. Другое различие состоит в том, что чело­веческий язык структурирован на нескольких уровнях, а коммуникация у шимпанзе — нет. В частности, в человеческом языке существует четкое различие между уровнем слов и уров­нем звуков (на котором элементы речи значе­ния не несут). У шимпанзе нет никаких призна­ков такого двойственного разделения структу­ры языка, поскольку каждый символ несет значение. Еще одно различие состоит в том, что шимпанзе не меняют порядок своих символов для изменения смысла сообщений, как это де­лает человек. То, что общение у шимпанзе бедно по срав­нению с нашим, не доказывает, что у них нет способностей к построению более продуктив­ной системы коммуникации. Поэтому был пред­принят ряд попыток научить обезьяну челове­ческому способу общения. В одном известном исследовании по обучению обезьян речи, про­веденном в 1972 г. Б.Т. и Р. А. Гарднер, самку шимпанзе по имени Уоши обучали адаптирован­ным знакам из Американского языка знаков. Язык знаков использовался потому, что у шим­панзе нет голосового аппарата, способного ге­нерировать человеческие звуки. Обучение на­чалось, когда Уоши было около одного года, и продолжалось до пяти пет. В течение этого времени Гарднеры общались с Уоши только при помощи языка знаков. Сначала они учили ее знакам при помощи метода формирования: ждали, пока она сделает жест, сходный со зна­ком, и затем подкрепляли ее. Позднее Уоши учила знаки, просто наблюдая и подражая лю­дям. К четырем годам она могла генерировать 130 различных знаков, а понимала еще больше. Она могла также обобщать знак с одной ситуа­ции на другую. Например, сначала она выучила знак, соответствующий просьбе «еще» в кон­тексте желания «еще пощекотать», а затем обобщила его на указание «еще молока». Изучались также другие шимпанзе, кото­рые осваивали сравнимые словарные объемы. В некоторых исследованиях использовались методы мануальной коммуникации, отличаю­щиеся от языка знаков. Например, шимпанзе по имени Сара научили пользоваться пластиковы­ми значками в качестве слов и общаться, мани­пулируя этими значками. В другом исследова­нии Ф. Г. Пеггерсон учил языку знаков гориллу по имени Коко. Обучение началось, когда обе­зьяне исполнился один год. К 10 годам словарь Коко включал более 400 знаков. Доказывают ли эти исследования, что обе­зьян можно научить человеческому языку? По­чти нет сомнений, что знаки у обезьян эквива­лентны нашим словам и что понятия, стоящие за некоторыми из этих знаков, эквивалентны на­шим. Но есть серьезные сомнения в том, что эти исследования демонстрируют спо­собность обезьян научиться объеди­нять знаки таким же образом, как

 

интеллектуально перерабатывать информацию. По мнению автора данной теории, детское спонтанное словотворчество является подтверждением существования у ребенка интеллектуальной способности перерабатывать информацию. Поэтому развитие речи связано с развитием мышления. Установлено, что первые высказы­вания ребенка относятся к тому, что он уже понимает, а прогрессирующее раз­витие мышления в период от одного года до трех лет создает предпосылки для успешного освоения ребенком речи.

Другая теория рассматривает развитие речи с психолингвистических позиций. С данной точки зрения, процесс речевого развития представляет собой цикличе­ски повторяющиеся переходы от мысли к слову и от слова к мысли, которые ста­новятся все более осознанными и содержательно богатыми. Вначале мысль фор-

Глава 13. Речь • 343

Это интересно         люди объединяют слова в предложения. Так, люди не только могут объединить какие-либо слова, но и объединить эти же слова в другом порядке, создав предло­жение с другим смыслом. Проведенные иссле­дования показывают, что даже простейшие зна­ки обезьяны не могут объединить так, как это делают люди. По мере накопления данных ста­ло очевидным, что в отличие от человеческих предложений выражения обезьян часто имеют высокую повторяемость. Так, выражение «Ты мне банан мне банан ты» типично для обезьян, владеющих знаками, но оно было бы крайне необычным для человеческого ребенка. Когда выражения обезьяны напоминают предложе­ние, может оказаться, что обезьяна просто под­ражает последовательности знаков, созданной ее учителем-человеком. Так, некоторые из вы­ражений Уоши, более всего похожие на пред­ложения, появлялись тогда, когда она отвечала на вопрос; например, учитель делает знаки «Уоши ест?», а в ответ Уоши делает знаки: «Уоши ест время». Здесь сочетание знаков, созданное Уоши, может быть частичным под­ражанием знаковой комбинации ее учителя. В свою очередь, человеческие дети совсем не так учатся сочетать слова. Таким образом, мож­но полагать, что животные не могут овладеть языком человека. Однако одно относительно недавнее исследование на первый взгляд ставит этот вывод под сомнение. Исследователи работали с новым типом испытуемого — карликовым шимпанзе, чье пове­дение, как они полагают, более сходно с чело­веческим, чем поведение более широко изучав­шихся обычных шимпанзе. Испытуемый семи лет по имени Канци общался путем манипуля­ции символами, обозначавшими слова. В отли­чие от предыдущих исследований Канци учился манипулировать этими символами относительно естественным образом, например слушая своих опекунов, в то время как они произноси­ли английские слова и одновременно указывали на символы. Что самое важное, после несколь­ких лет обучения языку Канци проявлял некото­рую способность к изменению порядка слов с целью изменить смысл сообщения. Напри­мер, если Канци собирался укусить свою еди­нокровную сестру Мулику, он подавал сигнал «кусать Мулика»; но если сестра кусала его, он сигнализировал «Мулика кусать». Так что Кан­ци, видимо, обладал некоторым синтаксиче­ским знанием, примерно соответствовавшим знанию двухлетнего ребенка. Это интригующие результаты, но относиться к ним надо с осто­рожностью. Во-первых, Канци до сих пор один из немногих шимпанзе, проявлявших какие-либо синтаксические способности; значит, остается вопрос, насколько общими являются эти резуль­таты. Во-вторых, хотя Канци, возможно, и име­ет языковые способности двухлетнего ребен­ка, ему потребовалось гораздо больше време­ни, чем человеку, чтобы достичь этого; кроме того, мы еще не знаем, может ли Канци или какой-либо другой шимпанзе продвинуться зна­чительно дальше этой точки. Но, пожалуй, ос­новную причину скептического отношения к то­му, чтобы у любой обезьяны развились рече­вые способности, сравнимые с человеческими, назвал Н. Хомский: «Если бы какое-нибудь жи­вотное обладало столь биологически совершен­ной способностью, как речь, но по какой-либо причине не использовало ее до сих пор, это было бы эволюционным чудом вроде открытия острова, жителей которого можно было бы научить летать». По; Аткинсон Р. Л., Аткинсон Р. С., Смит Э. Е. и др. Введение в психологию: Учебник для университетов /Пер. с англ. под. ред. В. П. Зинченко. — М.: Тривола, 1999

 

---

Дата добавления: 2018-11-24; просмотров: 170; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!