ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ УЧАЩИХСЯ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

ДЕТИ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Одной из актуальных проблем современной школы остает­ся проблема повышения эффективности учебно-воспита­тельного процесса и преодоление школьной неуспеваемости. Ее решение предполагает совершенствование методов и форм организации обучения, поиск новых, более эффективных пу­тей формирования знаний, которые учитывали бы реальные возможности учащихся и условия, в которых протекает их учебная деятельность. Особенно актуальной эта проблема становится в связи с появлением альтернативных учебных заведений и введением государственных стандартов на все виды образования.

Происходящие социально-экономические изменения в жизни нашего общества, постоянное повышение требований к уровню общего образования обострили и проблему школьной неуспеваемости. Практика показала, что несмотря на боль­шое внимание, уделяемое совершенствованию содержания образования и методик обучения, оснащению школьных ка­бинетов современными техническими средствами обучения, улучшению условий труда учителей, учить всех и учить хоро­шо при существующей традиционной организации учебного процесса невозможно.

Количество учащихся, которые по различным причинам оказываются не в состоянии за отведенное время и в необхо­димом объеме усвоить учебную программу, постоянно увели­чивается и, по данным разных исследователей, колеблется в пределах 20%-30% общего числа детской популяции млад­шего школьного возраста. По данным Министерства образо­вания РФ (1995), 78% школьников нуждаются в специальных формах и методах обучения.

Неуспеваемость, возникающая на начальных этапах обу­чения/создает реальные трудности для нормального развития ребенка, так как, не овладев основными умственными опера-

циями и навыками, учащиеся не справляются с возрастающим объемом знаний в средних классах и вследствие усугубляю­щихся трудностей на последующих этапах выпадают из про­цесса обучения.

Необходимо правильно и своевременно диагностировать причины неуспеваемости в каждом индивидуальном случае и по возможности устранять или корригировать их последствия.

Сложившаяся традиционная система образования в нашей стране предусматривала, помимо общеобразовательных школ для всех учащихся (с вариантами профилированного обучения для одаренных и способных детей), организацию для детей с выраженными нарушениями развития специальных общеобра­зовательных коррекционных учебных заведений 12 типов, про­филированных в зависимости от характера нарушения разви­тия ребенка и степени его выраженности. Детские сады, школы и школы-интернаты для детей с нарушениями зрения, слуха, речи, интеллектуального развития, опорно-двигательного ап­парата в основном решали проблему обучения, воспитания и социальной адаптации лиц данной категории. Вместе с тем в связи с процессами интеграции в обучении наметилась тенден­ция к уменьшению вариативности таких учебных заведений.

Глобальный подход к реализации идеи интегрированного обучения может служить объяснением наблюдающейся в по­следние годы тенденции усиления неоднородности состава учащихся общеобразовательной школы по уровню умствен­ного, речевого и в целом психического развития. Такое поло­жение во многом обусловлено тем, что в эту школу попадают учащиеся с парциальными нарушениями развития, те, кото­рые раньше обучались в специальных учебных заведениях.

Как показывают исследования, среди неуспевающих уча­щихся есть школьники с педагогической запущенностью, за­держкой психического развития, неярко выраженными сен­сорными, интеллектуальными, речевыми нарушениями, при­чинами которых являются остаточные поражения централь­ной нервной системы, минимальные мозговые дисфункции. Дети с задержкой психического развития составляют пример­но 50% неуспевающих школьников. Для их обучения созданы специальные учебные заведения - школы и классы выравни­вания (в последние годы - классы коррекционно-развиваю-щего обучения).

В современных условиях с учетом вышесказанного особую социальную и педагогическую значимость приобретает про­блема целесообразности и эффективности дифференцирован­ных форм организации обучения. Одной из острейших явля-

ется проблема определения критериев отбора таких учащихся в классы и группы, где были бы созданы необходимые усло­вия для их успешного обучения, а в дальнейшем - и социаль­ной адаптации.

Система дифференцированного обучения находится в про­цессе становления, вслед за специальными школами и класса­ми для детей с ЗПР появились другие образовательные формы и структуры для детей с различными трудностями в обучении (классы коррекции, компенсирующего обучения, реабилита­ции, педагогической поддержки). В этих классах внедряются программы, дополняющие учебный процесс различными средствами поддержки учащихся (психологической, логопе­дической, коррекционно-педагогической).

Рассмотрим более подробно одну из наиболее многочис­ленных групп неуспевающих школьников - детей с задержкой психического развития (ЗПР).

Изучение детей этой категории началось сравнительно не­давно - в конце 50-х годов нашего века. Ряд исследователей (Т.А.Власова, М.С.Певзнер, К.С.Лебединская, В.И.Лубов-ский и другие) выявили среди неуспевающих младших школь­ников учащихся, неуспеваемость и особенности поведения ко­торых часто давали основание считать их умственно отсталы­ми. Эти ученики были объединены в особую категорию. В ходе дальнейших исследований Т.А.Власова и М.С.Певзнер выде­лили две наиболее многочисленные группы и охарактеризовали их как детей с психофизическим и психическим инфантилизмом.

В первую группу вошли дети с нарушенным темпом физиче­ ского и умственного развития. Исследователи высказали мне­ние о том, что задержка их развития вызвана медленным тем­пом созревания лобной области коры головного мозга и ее связей с другими областями коры и подкорки. Эти дети усту­пают сверстникам в физическом развитии, отличаются ин­фантилизмом в познавательной деятельности и в волевой сфере, с трудом включаются в учебную деятельность, быстро утомляются, отличаются низкой работоспособностью. Отста­вая в учении, они становятся более нервозными и все более «трудными» для учителей.

Вторую группу составили учащиеся с функциональными расстройствами психической деятельности (цереброастени-ческие состояния), которые чаще всего являются следствием мозговых травм. Для этих школьников характерна слабость основных нервных процессов, хотя глубоких нарушений по­знавательной деятельности у них нет и в периоды хорошего состояния они добиваются высоких результатов в учебе.

На основе проведенных исследований были разработаны рекомендации для учителей по работе с детьми, имеющими подобные отклонения в развитии. Позднее такие учащиеся были выделены в категорию детей с задержкой психического развития.

Подобные дети обратили на себя внимание исследователей еще в прошлом столетии. Они описывались под разными на­званиями: «псевдоненормальные», «отстающие в педагогиче­ском отношении», «запоздавшие», «малограмотные», а также как дети, занимающие промежуточное положение между «малограмотными» и «ненормальными» (A.Binet, T.Simon), дети «пограничной черты» (L.Fairfild). В отечественной лите­ратуре для обозначения подобных состояний использовались термины «дети с пониженным общим развитием и недоста­точностью отдельных функций» (И.Борисов); переходные фор­мы между нормой и дефективностью; «субнормальные» дети (А.И.Граборов); «слабоодаренные» (В.П.Кащенко, Г.В.Му­рашов); «умственно недоразвитые», находящиеся между деби­лами и нормальными детьми (П.П.Блонский). Термины «за­держка темпа психического развития», «задержка психическо­го развития» были предложены Г.Е.Сухаревой.

Основной причиной отставания являются слабовыражен­ные (минимальные) органические повреждения головного мозга, врожденные или возникшие во внутриутробном, при-родовом или в раннем периоде жизни ребенка, а в некоторых случаях и генетически обусловленная недостаточность цен­тральной нервной системы и ее основного отдела - головного мозга; интоксикации, инфекции, обменно-трофические рас­стройства, травмы и т.п., которые ведут к негрубым наруше­ниям темпа развития мозговых механизмов или вызывают легкие церебральные органические повреждения. Неблаго­приятные социальные факторы, включая неблагополучные условия воспитания, дефицит информации и т.п., усугубляют отставание в развитии, но не представляют собой единствен­ную или хотя бы основную его причину.

Выявлению пограничных состояний интеллектуальной недостаточности способствует рост требований, предъяв­ляемых обществом к личности ребенка и подростка (услож­нение школьных программ, более ранние сроки начала обу­чения и т.п.).

Задержка психического развития является одной из наибо­лее распространенных форм психической патологии детского возраста. Чаще она выявляется с началом обучения ребенка в подготовительной группе детского сада или в школе, особен-

но в возрасте 7-10 лет, так как этот возрастной период обес­печивает большие диагностические возможности.

В медицине ЗПР относят к группе пограничных форм ин­теллектуальной недостаточности. С точки зрения клиници­стов это состояние характеризуется прежде всего замедлен­ным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности. Ши­роко использовавшийся ранее термин «временная задержка психического развития» применим лишь к части случаев ЗПР, наиболее тесно примыкающей к норме, тогда как большая их часть отличается более стойкой, хотя и легкой интеллекту­альной недостаточностью и менее выраженной тенденцией к компенсации и обратимому развитию, возможной только в условиях специального обучения и воспитания. Однако и эти состояния имеют свои клинико-психологические особенности, и при них наблюдается тенденция к сглаживанию интеллекту­ального дефекта.

Едиными принципами систематики пограничных форм ин­теллектуальной недостаточности в настоящее время наука не располагает. Г.Е.Сухарева, исходя из этиопатогенетического принципа, выделила следующие формы нарушения интеллекту­альной деятельности у детей с задержанным темпом развития:

1) интеллектуальные нарушения в связи с неблагоприятны­
ми условиями среды и воспитания или патологией поведения;

2) интеллектуальные нарушения при длительных астениче­
ских состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;

3) нарушения при различных формах инфантилизма;

4) вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с
поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения, письма;

5)  функционально-динамические интеллектуальные нару­
шения у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде
инфекций и травм центральной нервной системы.

М.С.Певзнер в группе детей с ЗПР описывает разные вари­анты инфантилизма, интеллектуального нарушения при це-реброастенических состояниях, дефектах слуха, речи, откло­нениях в характере и поведении.

К. С. Лебединская предложила клиническую систематику детей с ЗПР. Ею было выделено четыре основных варианта ЗПР - конституционального, соматогенного, психогенного и иеребро-органического происхождения. Эти варианты отлича­ются друг от друга особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов данной аномалии развития: типом инфантилизма и характером нейродинамиче-ских расстройств.

На основе патогенетического принципа В.В.Ковалев все пограничные формы интеллектуальной недостаточности ус­ловно разделил на четыре группы:

1) дизонтогенетические формы, при которых недостаточ­
ность обусловлена механизмами задержанного или искажен­
ного развития ребенка;

2) энцефалопатические формы, в основе которых лежит
органическое повреждение мозговых механизмов на ранних
этапах онтогенеза;

3) интеллектуальная недостаточность, связанная с дефек­
тами анализаторов и органов чувств (слуха, зрения) и обу­
словленная действием механизма сенсорной депривации;

4) интеллектуальная недостаточность, связанная с дефек­
тами воспитания и дефицитом информации с раннего детства
(«социокультурная умственная отсталость», по терминологии,
принятой Американской ассоциацией по проблеме умствен­
ной неполноценности).

Термин «задержка» подчеркивает временнбй (несоответ­ствие уровня психического развития паспортному возрасту ребенка) и вместе с тем временный характер самого отстава­ния, которое преодолевается с возрастом и тем успешнее, чем раньше создаются специальные условия для обучения и вос­питания этих детей.

ЗПР проявляется в несоответствии интеллектуальных воз*--можностей ребенка его возрасту. Эти дети не готовы к началу школьного обучения по своим знаниям и навыкам (в том чис­ле и навыкам интеллектуальной деятельности), личностной незрелости, поведению. Они испытывают значительные труд­ности в обучении, им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения. Учебные трудности усугубляются ослаб­ленным состоянием их нервной системы - у них наблюдается нервное истощение, следствием чего являются быстрая утом­ляемость, низкая работоспособность, отказ от выполнения уже начатой деятельности; часто возникают головные боли. Все это в совокупности ведет к повышенной отвлекаемости, быстрой утомляемости, пониженной работоспособности.

Снижение работоспособности и неустойчивость внимания у детей этой категории имеют разнообразные индивидуаль­ные формы проявления. Так, у одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по мере продолжения работы; у других - наи­большее сосредоточение внимания наступает после некоторо­го периода деятельности (т.е. им необходим как бы период

«врабатывания»); у третей группы учащихся отмечаются пе­риодические колебания внимания и неравномерная работо­способность на протяжении всего выполнения задания.

Особенности внимания детей с ЗПР проявляются в его не­устойчивости, повышенной отвлекаемости, неустойчивой кон­центрации на объекте. Наличие посторонних раздражителей вызывает значительное замедление выполняемой этими уча­щимися деятельности и увеличивает количество ошибок.

У детей с ЗПР наблюдается и более низкий (по сравнению с нормой) уровень развития восприятия, что проявляется в не­достаточности, ограниченности, фрагментарности знаний детей об окружающем мире, в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе, контурных и схематических изображений, особенно если они перечеркну­ты или накладываются друг на друга.

Эти дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы, часто ошибочно воспринимают сочетания букв и т.д.

По мнению ряда зарубежных психологов, это отставание в развитии зрительного восприятия является одной из причин трудностей в обучении, испытываемых детьми с ЗПР.

Изучение процессов памяти показало недостаточную про­ дуктивность произвольной памяти, малый объем памяти, не­точность и трудность воспроизведения.

Выраженное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии познавательной деятельности этих детей. У них на­блюдается отставание в развитии всех форм мышления; к началу школьного обучения у этих детей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции - анализ, синтез, сравнение, обобщение. Выявлено снижение познавательной активности.

Большинство детей страдают дефектами звукопроизноше- ния, наблюдается бедный словарный запас. При использова­нии даже имеющихся в словаре слов они часто допускают ошибки, связанные с неточным, а иногда и неправильным по­ниманием смысла слов. Учащиеся с ЗПР слабо владеют грам­матическими обобщениями, в их речи часто встречаются не­правильные грамматические конструкции. Эти дети почти не используют в своей речи некоторых грамматических катего­рий, испытывают трудности в понимании и употреблении сложных логико-грамматических конструкций.

Своеобразно и поведение детей с ЗПР. В школе они про­должают вести себя как дошкольники. Учебная мотивация у "них отсутствует или выражена крайне слабо, не наблюдается положительного отношения к школе.

Ведущей деятельностью для них остается игра. К началу систематического обучения у детей с ЗПР не формируется высшая форма игровой деятельности - сюжетно-ролевая игра, которая, по существу, и готовит ребенка к выполнению ново­го вида деятельности - учебной. Даже при организации игры взрослыми или нормально развивающимися ровесниками эти дети не всегда оказываются в состоянии выполнить взятую на себя роль, переходят от одной роли к другой или начинают осуществлять манипулятивную деятельность.

В большинстве случаев та индивидуальная работа, которая проводится с учеником в условиях общеобразовательной на­чальной школы, не ведет к преодолению отставания в разви­тии, и эти дети фактически выпадают из учебного процесса.

Первые попытки специальной педагогической работы с детьми, имеющими ЗПР, были предприняты в 50-е годы в рамках экспериментальных групп при Институте дефектоло­гии АПН СССР, где эти учащиеся, обучаясь в начальной об­щеобразовательной школе, получали дополнительную по­мощь. В те годы дети данной категории изучались преимуще­ственно в клиническом плане, и основополагающей была кон­цепция, согласно которой задержка психического развития связывалась с различными формами психофизического и пси­хического инфантилизма, а также с рано возникшими цереб-роастеническими состояниями.

В Нижнем Новгороде проблему школьной неуспеваемости пытались решить посредством уменьшения наполняемости учебных классов, организации классов индивидуализирован­ного обучения для учащихся 1-7 классов со стойкой неуспе­ваемостью. Наполнямость классов была 15-20 человек, для работы привлекались наиболее опытные и квалифицирован­ные учителя. В Костроме открывали специальные классы для неуспевающих детей при санаторно-лесных школах, в Витеб­ске - при медико-педагогических комиссиях и т.д.

В 1976-1981 гг. в одной из школ-интернатов Нижнего Новгорода проводился эксперимент по обучению и воспита­нию самой многочисленной категории неуспевающих школь­ников - детей с задержками психического развития различно­го происхождения.

На основании полученных в ходе эксперимента данных органами образования и здравоохранения был разработан и издан ряд нормативных документов, регламентирующих дея­тельность специальных общеобразовательных школ-интерна­тов (школ с продленным днем) для детей с ЗПР. Эти докумен­ты предусматривали введение в действие Инструкции по

приему контингента учащихся в специальные общеобразова­тельные школы-интернаты и школы с продленным днем для детей с задержкой психического развития, Типового положе­ния и Типового учебного плана для данных специальных об­щеобразовательных учебных заведений. Рекомендации о на­правлении учащихся в учебные заведения данного типа дают­ся на основании заключения медико-педагогической комис­сии. Названные выше документы предполагали совершенст­вование структуры и учебных планов этих учебных заведений; психолого-педагогическое изучение школьников в процессе обучения, своевременное выявление и устранение причин от­ставания в учебе и нарушений поведения; выбор для этого наиболее эффективных путей; определялись цели, задачи, особенности проведения индивидуальных и групповых кор-рекционных занятий с учащимися специальных учебных заве­дений данного типа. Целью таких занятий, предусмотренных Типовым учебным планом для данного типа специальных учебных заведений, является индивидуальная работа по кор­рекции развития учащихся, ликвидации пробелов их предше­ствующего обучения, направленная подготовка к усвоению ими учебного материала. В условиях специально организо­ванного обучения эти дети способны дать значительную ди­намику в развитии и усвоить многие знания, умения и навыки, которые нормально развивающиеся сверстники набирают самостоятельно.

3.2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ХАРАКТЕРИСТИКА УЧАЩИХСЯ

С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА

Термином «умственная отсталость» в отечественной кор-рекционной педагогике обозначается стойко выраженное сни­жение познавательной деятельности ребенка, возникшее на основе органического поражения центральной нервной системы (ЦНС). Степень поражения ЦНС может быть различной по тяжести, локализации и по времени наступления. Другими сло­вами, этиология патологического развития может быть самой разнообразной, а это, в свою очередь, вызывает индивидуаль­ные особенности физиологического, эмоционально-волевого и интеллектуального развития умственно отсталого ребенка.

Проблемы изучения, обучения, воспитания и социальной адаптации детей с нарушениями интеллектуального развития разрабатываются одной из отраслей специальной педагогики -

олигофренопедагогикой. Термин «олигофрения» (от греч. olygos - мало ирНгеп — ум) был введен в XIX в. немецким пси­хиатром Э.Крепилином. Этот термин традиционно использу­ется в отечественной специальной педагогике. В разных стра­нах ему соответствуют другие термины, например в англоя­зычных странах - mental retardation - «отставание в интеллек­туальном развитии».

В отечественной специальной литературе вплоть до 60-х годов наряду с термином «умственная отсталость» широко использовался (иногда используется и в настоящее время) термин «слабоумие». Термин «умственная отсталость» в от­личие от термина «слабоумие» указывает не только на коли­чественную характеристику дефекта, но и на качественную (отсталость), подразумевающую определенное положительное поступательное движение при специально созданных условиях.

Как уже отмечалось, различная структура дефекта вызыва­ет различные виды (или степени) умственной отсталости. Наиболее многочисленную группу среди умственно отсталых детей составляют дети-олигофрены. Олигофрения - это форма умственного и "психического недоразвития, возникающая в результате поражения ЦНС (в первую очередь коры головно­го мозга) в пренатальный (внутриутробный), катальный (при родах) или постнатальный (на самом раннем этапе прижиз­ненного развития) периодах.

Причинами олигофрении могут быть различные факторы экзогенного (внешнего) и эндогенного (внутреннего) характе­ра, вызывающие органические нарушения головного мозга. К экзогенным факторам относятся различные инфекционные заболевания матери в период беременности (вирусные заболе­вания, краснуха, болезнь Боткина, токсоплазмоз и др.), раз­личные родовые травмы (например, асфиксия и др.).

Эндогенные отрицательные факторы приводят к врожден­ной олигофрении. К ним относятся патологическая наследст­венность (венерические и некоторые другие заболевания ро­дителей), умственная отсталость обоих или одного из родите­лей, нарушения хромосомного набора (хромосомные аберра­ции), заболевания эндокринной системы (например, фенилке-тонурия), несовместимость состава крови матери и ребенка по резус-фактору и др.

Особо следует отметить связь между такими асоциальны­ми явлениями, как алкоголизм, наркомания и токсикомания родителей, и появление в этих семьях детей с различными нарушениями (в том числе и умственно отсталых). Алкого­лизм и наркомания могут быть причиной умственной отста-

лости как экзогенного, так и эндогенного характера. В первом случае продукты распада алкоголя и наркотиков (токсины) благодаря общей системе кровообращения матери и плода через плаценту попадают в организм ребенка и отравляют развивающийся плод. Во втором случае длительное употреб­ление алкоголя и наркотиков (а также их заменителей) вызы­вает необратимые патологические изменения в генетическом аппарате родителей и является причиной хромосомных и эн­докринных заболеваний ребенка.

Специальными клиническими исследованиями было уста­новлено, что при олигофрении ведущим симптомом является диффузное поражение коры больших полушарий головного мозга. Имеет место также и качественное нарушение нейро-динамических процессов в коре головного мозга.

Диффузное поражение коры головного мозга не исключает в ряде случаев ее отдельных локальных нарушений. Все это обусловливает разнообразие нарушений в познавательной дея­тельности детей-олигофренов, их эмоционально-волевой сфере.

По глубине дефекта умственная отсталость при олигофре­нии традиционно выделяют три степени: идиотия, имбециль-ность и дебилыюсть.

Идиотия - самая глубокая степень умственной отсталости. Детям-идиотам недоступно осмысление окружающего, рече­вая функция развивается крайне медленно и ограниченно, в ряде случаев речевые звуки не развиваются вообще. Дети-идиоты имеют нарушения моторики (иногда очень тяжелые, вынуждающие их к лежачему образу жизни), координации движений, ориентировки в пространстве. У них крайне труд­но и медленно формируются элементарные навыки самооб­служивания, в том числе гигиенические навыки. Часто эти навыки не формируются вообще.

Дети-идиоты не обучаются и находятся (с согласия роди­телей) в специальных учреждениях (детских домах для глубо­ко умственно отсталых), где им оказывается необходимая медицинская помощь, осуществляются наблюдение и уход. По достижении 18-летнего возраста они переводятся в специаль­ные интернаты для хронических больных. Государственная система помощи глубоко умственно отсталым не исключает возможности их воспитания в семье при установлении опеки.

Имбецильность является более легкой по сравнению с идиотией степенью умственной отсталости. Дети-имбецилы .- обладают определенными возможностями к овладению ре­чью, усвоению отдельных несложных трудовых навыков. Од­нако наличие грубых дефектов восприятия, памяти, мышле-

ния, коммуникативной функции речи, моторики и эмоцио­нально-волевой сферы делает этих детей практически необу­чаемыми даже во вспомогательной школе.

В правовом отношении имбецилы, так же как и идиоты, являются недееспособными, над ними устанавливается опека родителей или заменяющих их лиц. До достижения совершен­нолетия эти дети находятся в специальных детских домах для глубоко умственно отсталых.

В последние годы благодаря многолетним исследованиям Института коррекционной педагогики РАО РФ было уста­новлено, что часть детей-имбецилов может овладеть опреде­ленными знаниями, умениями и навыками в объеме специаль­но разработанной для них программы. Эта программа преду­сматривает элементарное овладение навыками чтения, письма и счета, а также некоторыми простейшими трудовыми навы­ками, что позволяет имбецилам в дальнейшем достаточно успешно работать в специально организованных при школах или интернатах мастерских.

Дебильность - наиболее легкая (по сравнению с идиотией и имбецильностью) степень умственной отсталости. Однако сниженный интеллект и особенности эмоционально-волевой сферы детей-дебилов не позволяют им овладеть программой общеобразовательной массовой школы.

Изучение и усвоение учебного материала по любому пред­мету школьной программы для дебилов чрезвычайно сложны. Например, овладевая устной и письменной речью, понятием числа, навыками счета, они испытывают затруднения в пони­мании связей между звуком и буквой, множеством и его чи­словым выражением и т.п. Все это физиологически обуслов­лено недоразвитием аналитико-синтетической функции выс­шей нервной деятельности, нарушениями фонематического восприятия и фонетико-фонематического анализа.

Усвоение даже элементарных (в объеме начальной школы) математических знаний требует достаточно высокой степени абстрактного мышления, а поскольку эта функция у детей-дебилов нарушена, они с большим трудом овладевают про­стейшими математическими операциями. Отсутствие умения устанавливать адекватные причинно-следственные зависимо­сти приводит к серьезным затруднениям даже при решении относительно простых арифметических задач.

Недостаточное развитие способностей к установлению и пониманию временных, пространственных и причинно-след­ственных отношений между объектами и явлениями не позво­ляет детям-дебилам усваивать в объеме общеобразовательной

школы материал по таким предметам, как история, геогра­фия, черчение и др. Соматические нарушения, общая физиче­ская ослабленность (особенно на ранних годах обучения), нарушения моторики, особенности эмоционально волевой сферы, системы побудительных мотивов, характера и поведе­ния в значительной степени ограничивают круг их последую­щей профессионально-трудовой деятельности.

В Российской Федерации обучение и воспитание умственно отсталых детей является частью общегосударственной систе­мы образования. Вспомогательная школа¹ находится в систе­ме государственных общеобразовательных детских учрежде­ний, однако по своим задачам существенно отличается от массовой общеобразовательной школы.

Задачей вспомогательной школы является коррекция де­фектов развития умственно отсталого ребенка в процессе обучения его общеобразовательным дисциплинам, профес­сионально-трудовой подготовки и разностороннего воспита­тельного воздействия на ход развития учащихся. Другой, не менее важной задачей вспомогательной школы является под­готовка ее учащихся к самостоятельной трудовой деятельно­сти по одной из рабочих профессий в условиях современного производства, т.е. социально-трудовая адаптация. Эта задача решается путем сообщения учащимся системы профессио­нально-трудовых знаний, умений и навыков.

Наконец, вспомогательная школа ведет особую лечебно-оздоровительную работу, направленную на укрепление и ис­правление общего физического состояния школьников.

Исправление недостатков познавательной деятельности умственно отсталых школьников достигается в основном пе­дагогическими средствами в процессе обучения основам об­щеобразовательных дисциплин и усвоения трудовых умений и навыков. Конкретные пути обучения и воспитания умственно отсталого школьника весьма специфичны.

Олигофренопедагогика как самостоятельная педагогиче­ская наука, разрабатывая специфические вопросы обучения и воспитания умственно отсталых детей, широко использует в своих целях достижения патофизиологии, клиники умствен­ной отсталости, генетики, специальной психологии.

Решение проблем профессиональной ориентации, трудового обучения и воспитания учащихся, социально-трудовой адапта-

ции выпускников вспомогательной школы определяет тесное сотрудничество олигофренопедагогики с такими отраслями гуманитарных знаний, как социология и право. Это делает олигофренопедагогику наукой социально-педагогической.

Наличие особых задач в обучении и воспитании умственно отсталого ребенка определяет и структуру вспомогательной школы: 90% вспомогательных школ в стране - школы-ин­тернаты. Это позволяет обеспечивать более длительное орга­низационное воздействие на детей не только в процессе обу­чения, но и системе внеклассных мероприятий.

В штате школы кроме учителей-олигофренопедагогов имеются учителя профессионально-трудового обучения, фи­зического воспитания, логопед, воспитатели, медицинские работники, вспомогательный персонал. Переход вспомога­тельной школы с 8-летнего на 9-летний срок обучения позволя­ет основной массе учащихся получать законченную профес­сиональную подготовку в стенах школы. Кроме того, это позволяет более успешно решать вопросы трудоустройства выпускников, так как при 9-летнем сроке обучения все вы­пускники достигают 16-летнего возраста, с которого по дей­ствующему трудовому законодательству разрешается прием на работу несовершеннолетних.

Наличие особых коррекционных задач вспомогательной школы отражено в специальном учебном плане и программах, которые существенно отличаются от массовой школы.

Основной контингент учащихся вспомогательной школы составляют дети-олигофрены. Ряд исследователей пытались классифицировать олигофрению по этиологическому прин­ципу или локализации поражения. Однако для педагогиче­ской практики эти классификации оказались неприемлемыми, так как различная этиология и локализация поражения коры головного мозга могут давать одинаковые картины с психо­лого-педагогической точки зрения и не вооружают педагога соответствующей тактикой в процессе обучения различных групп детей.

Наиболее приемлемой для решения задач олигофренопеда­гогики считается классификация, разработанная известным со­ветским дефектологом М.С.Певзнер. В основу этой классифи­кации положен клинико-патогенетический подход. Клиниче­ская картина включает в себя сумму факторов и их взаимодей­ствие: этиология, характер болезненного процесса, его распро­странение и время поражения (последнее имеет особое значение по отношению к детям). Исходя из патогенеза, М.С.Певзнер были выделены четыре формы олигофрении.

Основная форма характеризуется диффузным, но относи­тельно поверхностным поражением коры полушарий голов­ного мозга при сохранности подкорковых образований и отсутствии изменений со стороны ликвообращения. Клиниче­ские исследования показывают, что у этой категории детей деятельность органов чувств грубо не нарушена; не отмечает­ся грубых нарушений в эмоционально-волевой сфере, в двига­тельной сфере, речи. Эти особенности сочетаются с недораз­витием всей познавательной деятельности. Дети часто не осознают поставленной перед ними задачи и заменяют ее ре­шение другими видами деятельности. Они не понимают ос­новного смысла сюжетных картинок, не могут установить систему связей в серии последовательных картинок или по­нять рассказ со скрытым смыслом. Низкий уровень развития абстрактного мышления особенно отчетливо проявляется при необходимости установления сложных систем причинно-следственных связей между предметами и явлениями.

Инертность и тугоподвижность мышления играют особую роль в возникновении основного симптома при олигофрении данной формы. Ряд коррекционно-воспитательных мероприя­тий, направленных на преодоление инертности, с самых ран­них пор должен сыграть исключительную роль в стимуляции развития таких детей.

От основной формы олигофрении заметно отличается оли­ гофрения с выраженными нейродинамическими нарушениями. Это быстро возбудимые, расторможенные, недисциплини­рованные дети, с резко сниженной работоспособностью или крайне вялые и заторможенные, что вызвано нарушением баланса между процессами возбуждения и торможения в нервной системе.

В процессе школьного обучения выявляются трудности, возникающие за счет плохой фиксации детей на предлагае­мом задании. В письме это пропуски, перестановки, персеве­рации, при устном счете - плохое и фрагментарное выпол­нение задания.

В коррекционно-воспитательной работе с этими детьми в первую очередь используются педагогические приемы, на­правленные на организацию и упорядочение учебной дея­тельности. Крайне важно выработать у ребенка заинтересо­ ванность и положительное отношение к учебной деятельно­ сти, заданию, предлагаемому учителем. Для этого, особенно в первые годы обучения, широко используются дидактический материал и игровая деятельность. Важным примером пра­вильной организации учебной деятельности ребенка является

совместная деятельность с учителем при выполнении зада­ния. В процессе работы с этими детьми целесообразно исполь­зовать словесную инструкцию в расчлененном (поэтапном) виде и речь (сначала учителя, а затем ребенка) как фактор, организующий учебную деятельность.

Специфическими чертами детей-олигофренов с преобла­дающим торможением являются вялость, медлительность, за­торможенность моторики, характера познавательной деятель­ности, поведения в целом. Работая с такими детьми, целесооб­разно использовать приемы, которые способствуют повышению их активности. Детям следует постоянно помогать включаться в коллектив, в общую работу, давать задания, с которыми они наверняка могут справиться, стимулировать учебную деятель­ность, поощряя даже самые незначительные успехи.

Среди детей-олигофренов, обучающихся во вспомогатель­ной школе, есть дети, у которых наряду с недоразвитием слож­ных форм познавательной деятельности отмечается также на­рушенная речь. Специфической особенностью патогенеза этой формы является сочетание диффузного поражения с более глу­бокими поражениями в области речевых зон левого полушария.

У этих детей отмечается апраксия губ и языка. В дальней­шем страдает и сенсорная сторона речи. При достаточной остроте слуха эти дети не различают близкие по характеру звуки (фонемы), не могут выделить отдельных звуков из плав­ной речи, плохо дифференцируют сложные звуковые комплек­сы, т.е. имеют стойкое нарушение фонематического воспри­ятия. Естественно, это ведет к нарушению звуко-буквенного анализа, что, в свою очередь, негативно сказывается на овла­дении грамотой и письменной речью.

Имеются и такие формы олигофрении, при которых диф­фузное поражение коры головного мозга сочетается с локаль­ными поражениями в теменно-затылочной области левого полушария. В этих случаях клиническая картина олигофрении является крайне сложной, ибо складывается из сочетания не­доразвитого мышления с нарушением пространственного вос­приятия. Последнее, в свою очередь, затрудняет процесс овла­дения представлением о числе. При этой форме олигофрении дети испытывают значительные затруднения даже при осваи­вании простейших счетных операций. Коррекционная работа с этими детьми должна вестись в плане развития у них глав­ным образом пространственных представлений и понятий.

Последнюю группу составляют дети-олигофрены, у кото­рых на фоне недоразвития познавательной деятельности от­четливо выступает недоразвитие личности в целом. В этих

случаях резко изменена вся система потребностей и мотивов, имеются патологические наклонности. Основная патологиче­ская особенность в этом случае заключается в том, что диф­фузное поражение коры головного мозга сочетается с пре­имущественным недоразвитием лобных долей.

При исследовании выявляется грубое своеобразное нару­шение моторики - движения неуклюжи, неловки, дети не мо­гут себя обслужить. У некоторых отмечается столь резкое изменение походки, что можно говорить об апраксии ходьбы. Движения плохо или почти не автоматизированы. Специфи­ческой особенностью этих детей является разрыв между про­извольными и спонтанными движениями. Так, при полной невозможности выполнить какие-либо движения по инструк­ции эти же движения дети могут выполнить спонтанно. Осо­бенности моторики этих детей дают основание предполагать, что недоразвитие лобной коры, расположенной перед мотор­ным полем и над подкорковыми двигательными узлами, при­водит к нарушению организации движения на более высоком функциональном уровне.

У этих детей также отмечаются своеобразные изменения поведения. Они некритичны, неадекватно оценивают ситуа­цию, лишены элементарных форм застенчивости, необидчи­вы. Поведение их лишено стойких мотивов. При полной сохранности сенсорной и моторной стороны речи у таких детей отмечается склонность к подражанию речи взрослых («резонерство»). Особенно нарушается регулирующая функ­ция речи, которая играет важную роль в формировании и дифференциации мотивов, эмоционально-волевой сферы личности в целом. Коррекционно-воспитательная работа с детьми данной группы должна строиться исходя из качест­венного своеобразия структуры дефекта. В первую очередь используются педагогические приемы, направленные на формирование произвольных моторных навыков под органи­зующим началом речи.

В некоторых случаях выявляются такие формы олигофре­нии, при которых имеет место сочетание общего интеллекту­ального недоразвития с выраженными психопатическими фор­мами поведения. Это наиболее трудные в воспитательном плане дети. Грубые со сверстниками и старшими, недисциплиниро­ванные, нередко имеющие патологические влечения, они не умеют регулировать свое поведение общепринятыми мораль­но-этическими нормами. Патогенетически эта форма олигоф­рении характеризуется, сочетанием диффузного поражения коры полушарий головного мозга с наличием подкорковых

очагов, что, как правило, подтверждается электроэнцефало­графическими методами исследования.

Кроме описанных выше основных форм олигофрении, сре­ди учащихся вспомогательной школы встречаются дети с бо­лее редкими формами олигофрении. Остановимся на некото­рых из них.

Олигофрения, осложненная гидроцефалией. Гидроцефалия возникает в результате стойкого нарушения баланса между секрецией ликвора и условиями его всасывания. Она характе­ризуется увеличением объема ликворосодержащих про­странств головного мозга - желудочков и субарахноидальных пространств. Развивается постнатально.

По характеру течения гидроцефалию делят на прогресси­рующую и компенсированную. В тех случаях, когда после некоторого периода существования прогрессирующей гидро­цефалии внутричерепное давление нормализуется, заболева­ние приобретает компенсированный характер. Однако желу­дочки мозга и при компенсированной форме гидроцефалии остаются расширенными.

Многие авторы рассматривают гидроцефалию как сим­птом, сопутствующий различным патологическим проявлени­ям, другие - как самостоятельное заболевание. Ряд исследова­телей подчеркивает роль наследственных факторов в проис­хождении врожденной гидроцефалии, описывая семейные формы, близнецов-гидроцефалов, наличие гидроцефалии в ряде поколений. Другие авторы рассматривают патологию родов как фактор, имеющий наибольшее значение в возник­новении гидроцефалии. Внутричерепные кровоизлияния и про­никновение крови в ликвор встречаются при родовых трав­мах довольно часто.

В настоящее время нет достаточно точных данных о часто­те гидроцефалии. Количество умственно отсталых детей при гидроцефалии отмечается в 0,4-2,0% случаев.

Наиболее характерными для гидроцефалии являются сни­жение работоспособности (повышенная утомляемость, нару­шение внимания), своеобразные изменения поведения, неред­ко с элементами выраженной лобной недостаточности (пре­обладание немотивированно повышенного фона настроения с эйфорическим характером, снижение критики к себе и окру­жающим, недоучет ситуации). Эти особенности сочетаются как с нормальным уровнем интеллекта, так и с различными степенями его снижения. У этих детей часто отмечается хоро­шо развитая произносительная сторона речи со склонностью к резонерским рассуждениям, с множеством штампов и обо-

ротов, заимствованных из речи взрослых и не всегда полно--стью семантически осознаваемых говорящими.

При исследовании высших корковых функций нередко от­мечаются псевдооптические и псевдоамнестические явления. В процессе обучения у этих детей наблюдаются специфические ошибки на письме в виде пропусков букв, слогов, слов, пере­становок букв в словах.

Несмотря на то что эти дети имеют представление о числе и элементарных числовых отношениях, они плохо овладевают приемами устного счета, не удерживают в памяти простейших примеров, условий задачи.

Детям с гидроцефалией свойственна повышенная возбуди­мость, импульсивность и в некоторых случаях недостаточная мотивированность поведения. Вся перечисленная симптома­тика носит неустойчивый характер, она нарастает в связи с общим утомлением и меняется в зависимости от условий, в которых ребенок выполняет то или иное задание.

При данной форме олигофрении необходимо наряду с обычными коррекционно-педагогическими методами приме­нять специальные коррекционные мероприятия, направлен­ные на организацию деятельности ребенка. Ребенка нужно учить удерживать в памяти словесные инструкции, преодоле­вать трудности и доводить начатое дело до конца, по воз­можности адекватно оценивать собственные действия и их конечный результат.

Олигофрения при врожденном сифилисе возникает вследст­вие болезни матери сифилисом в период беременности. В этих случаях у ребенка выявляются соматические и неврологиче­ские признаки раннего врожденного сифилиса; может иметь место грубый интеллектуальный дефект.

Патология плода может быть обусловлена как проникно­вением бледных трепонем через плаценту, так и действием сифилитических токсинов, которые вырабатываются трепо-немами («дистрофический сифилис»). Сифилитические токси­ны оказывают влияние не только на плод, но и на генератив­ные клетки родителей, вызывая поражение зачатка. Подобные заболевания относятся к группе парасифилитических.

Олигофрения парасифилитической этиологии среди уча­щихся вспомогательных школ встречается примерно в 1-3% случаев. У этих детей отмечается легкая остаточная невроло­гическая симптоматика, частые жалобы на головную боль, -' плохую переносимость жары, духоты. У большинства до 11-17 лет отмечается ночной энурез. Психическое недоразвитие отмечается с раннего детства. Запаздывает развитие ходьбы и

речи. Дети плохо включаются в игры, не понимают и не при­нимают их условий. Аффективная лабильность проявляется в повышенной плаксивости, возбудимости, упрямстве, склонно­сти к конфликтам и агрессии. В школе сразу выявляются труд­ности в обучении, непонимание учебного материала, особенно счетных операций, грамматических правил и т.п.

В условиях вспомогательной школы у этих учащихся рано выявляется патология поведения: агрессивность, расторможен-ность влечений и т.д. В случаях когда симптомы, осложняю­щие интеллектуальное недоразвитие, имеют негрубый харак­тер, наблюдаются относительно неплохая динамика психиче­ского развития и, как правило, хорошая социально-трудовая адаптация.

Умственная отсталость при фенилкетонурии. Врожденные дефекты метаболизма (нарушения секреторной функции эн­докринной системы) занимают особое место среди наследст­венных форм умственной отсталости у детей.

Одной из наиболее часто встречающихся форм нарушения аминокислотного обмена является фенилкетонурия (ФКУ). Этиология и механизм этого заболевания достаточно сложны, поэтому отметим только то, что в результате нарушения обме­на аминокислот мозг с первых дней жизни попадает в неблаго­приятные для нормального развития условия, что ведет к воз­никновению в нем деструктивных и дегенеративных изменений.

ФКУ является текущим дегенеративным процессом по типу прогрессирующей деменции. Нервно-психические нарушения не ограничиваются умственной отсталостью, а включают в себя и различные формы нарушения поведения, неустойчивость и снижение работоспособности и внимания, церебрастенические явления, неврозоподобные и психотические расстройства.

Анализ адаптации к школе детей с ФКУ показал, что наи­большие трудности отмечаются, как правило, на первом и втором годах обучения. Дети с трудом вступают в контакт с педагогами и сверстниками. Они плохо переносят любые из­менения во внешней среде и часто дают негативные реакции на требования педагога, его попытки включить их в детский коллектив. Для преодоления трудностей адаптационного пе­риода большое значение имеет контакт педагога с ребенком. При правильном педагогическом подходе удается достичь более быстрого привыкания ребенка к школе, нормализации его поведения в классе, исполнения требований, контакта с детьми. Все это создает более благоприятные условия для воспитания и обучения. В то же время смена педагога, перевод в другую школу или класс почти во всех случаях ведет к срыву

установленного с таким трудом стереотипа поведения и по­вторному возникновению патологических реакций.

Деменция (от лат. dementia - безумие) - слабоумие, стойкое снижение познавательной деятельности, критики, памяти, ослабление и огрубение эмоционально-волевой сферы.

В детском возрасте деменция возникает в результате орга­нических поражений мозга при шизофрении, эпилепсии, вос­палительных заболеваниях мозга (менингоэнцефалиты), травмах мозга (сотрясения, ушибы).

К возрасту 2-3 лет значительная часть мозговых структур уже сформирована, поэтому воздействие патогенных факто­ров вызывает только их повреждение.

В раннем возрасте разграничение деменции и олигофрении представляет большие сложности. В отличие от олигофрении нарушения деятельности мозга при деменции наступает после определенного периода нормального развития ребенка. Обыч­но деменция возникает либо начинает грубо прогрессировать в возрасте 2-3 лет. Этим временным фактором в значитель­ной степени определяется отличие течения и клинико-психо-логической структуры интеллектуального дефекта при демен­ции от олигофрении. Так, структура интеллектуальной недос­таточности при деменции отличается неравномерностью раз­личных познавательных функций. Кроме того, при деменции часто наблюдается несоответствие между запасом знаний и крайне ограниченными возможностями их реализации.

В раннем возрасте деменция проявляется в виде утраты поздно приобретенных навыков. Например, если деменция возникает у ребенка 3 лет, то прежде всего теряется речь, про­падают навыки самообслуживания и опрятности, затем могут утрачиваться и ранее приобретенные навыки (ходьба, чувство привязанности к близким и т.п.). Характерным признаком начала деменции является появление нецеленаправленного (так называемого полевого) поведения, общая двигательная расторможенность, аффективная возбудимость, некритичность, немотивированно повышенный фон настроения.

При заболевании в старшем дошкольном возрасте наибо­лее выраженным является искажение игровой деятельности -она становится стереотипной, однообразной.

Если же заболевание начинается в младшем школьном возрасте, то довольно долгое время у ребенка можно наблю­дать сохранную речь, учебные навыки. Но в то же время ста­новится заметно резкое снижение интеллектуальной работо­способности и учебной деятельности в целом, изменяется по­ведение детей.

В зависимости от динамики болезненного процесса разли­чают «резидуальную органическую деменцию», при которой нарушения интеллекта представляют собой остаточные явления поражения мозга, и «прогрессирующую органическую демен­цию», вызванную текущим органическим патологическим про­цессом в головном мозге. При прогрессирующей деменции яв­ления интеллектуального распада постоянно нарастают.

Глубоко умственно отсталые дети - имбецилы и идиоты -помещаются в специальные детские дома системы социально­го обеспечения. В тех случаях, когда глубоко умственно от­сталые дети находятся в семье, они получают пенсию как ин­валиды детства.

В ряде стран в течение последних десятилетий успешно про­водится работа по обучению и воспитанию глубоко умственно отсталых детей (имбецилов) с целью их дальнейшей социаль­ной адаптации. Обучение и воспитание глубоко умственно отсталых детей осуществляются в специальных учреждениях различного типа (специальные школы, классы, центры и т.п.)

В России в течение ряда лет под руководством и при непо­средственном участии Российской академии образования (РАО) проводилось экспериментальное обучение детей-имбецилов. С 1987 г. в детских домах для глубоко умственно отсталых детей введены должности педагогов-дефектологов, что позво­лило значительно улучшить учебно-коррекционную работу с этой категорией детей.

Постоянно совершенствуются организационные формы деятельности специальных учреждений. В настоящее время ряд детских домов-интернатов работает по режиму пятидневки. Это дает возможность шире использовать столь необходи­мые для развития имбецилов социальные контакты и при­влекать родителей к непосредственному участию в воспита­нии ребенка.

Во многих домах-интернатах имеются диагностические группы, куда направляются вновь поступившие воспитанни­ки. В течение 3-4 мес у них выявляются возможности в разви­тии познавательной деятельности, овладении навыками само­обслуживания, трудовой деятельности.

Большое внимание уделяется совершенствованию системы коррекционно-воспитательной работы, которая включает в себя ряд этапов.

На первом этапе (от 4 до 8 лет) проводится работа по фор­мированию санитарно-гигиенических навыков и развитию моторики. Воспитанников приучают к адекватному поведе­нию в столовой и других общественных местах детского дома.

Большое внимание уделяется развитию речи и познаватель­ной деятельности, осуществляется подготовка к школьному обучению.

На втором этапе (с 8 до 16 лет) продолжается закрепление навыков самообслуживания и личной гигиены, проводится работа по обучению хозяйственно-бытовому труду. В этот период детей обучают навыкам счета и элементарной грамо­те, большое внимание уделяется развитию речи.

Задачей третьего этапа (16-18 лет) является социальная адаптация.

Цель коррекционно-воспитательной работы с глубоко умственно отсталыми детьми - трудоустройство и дальней­шее приспособление к жизни в условиях окружающей соци­альной среды.

Достижение поставленных целей обеспечивается решением следующих основных задач работы с глубоко умственно от­сталыми детьми:

1. Развитие всех психических функций и познавательной
деятельности детей в процессе обучения и коррекция их не­
достатков. Основное внимание в этой работе направлено на
умственное развитие учащихся.

2. Формирование у глубоко умственно отсталых детей
правильного поведения.

3. Трудовое обучение и подготовка к посильным видам
труда. Физическое воспитание. Самообслуживание.

4. Бытовая ориентировка и социальная адаптация - как
итог всей работы.

---

Дата добавления: 2018-11-24; просмотров: 189; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!