Раздел 1. Грани читательского творчества

Спасибо, что скачали книгу в бесплатной электронной библиотеке Royallib.ru

Все книги автора

Эта же книга в других форматах

Приятного чтения!

Воспитывать помыслы и чувства

Идея эмоционального и нравственного становления читателя, положенная в основу пособия, возвращает нас к проблеме воспитания и образования современного ребенка. Чему и как надо учить в данной среде и в данное время? Чтобы разобраться в этих вопросах, посмотрим на самого ребенка – на его личностные, потаенные пристрастия и на его ценности, претендующие на общественное признание в данное время. Что нужно, чтобы именно нравственные, духовные, творческие силы стали перспективой для образования личности?

Автор предлагает нам невероятно простой, притягательный, но подчас незаслуженно «забытый» в профессиональной среде путь – обращение к эмоционально-творческому началу Детства, к тому, что для ребенка свойственно думать именно сердцем. Отсутствие подобного начала в современной педагогике очевидно. Уже сегодня тревожит готовность многих молодых людей пользоваться готовыми мнениями, чужими мыслями, их удивительное умение приспосабливаться к формальному восприятию действительности – качества, говорящие о явном отсутствии нравственной культуры и культуры чувств.

На этом фоне автор предлагает литературу, ее эмоционально-творческую энергию как универсальный инструмент для зажигания сердца, для естественного соединения интеллекта и эстетического, нравственного начала личности. Читаем ли мы высказывания талантливых людей о своих детских читательских впечатлениях, или о способности любить жизнь Наташи Ростовой, или о гамме душевных качеств, определяющих достоинство личности («За что дети любят Золушку?»), открываем ли для себя мастерство словесного творчества («Художественный язык чувств – на примере прочтения сказок Пушкина») – мы сами не замечаем, как оказываемся втянутыми в нравственную систему восприятия литературных персонажей, в глубину их психологического анализа, как начинает раскрываться эмоциональная динамика нашей собственной личности, как возникает естественное желание профессионала сделать событием такое прочтение ребенка.

Автору удалось психологию восприятия художественной литературы направить в практическое русло. Нам предлагается ряд конкретных методик, вовлекающих читателя в ситуацию оценки и перспективы своего читательского опыта, вызывающих у него интерес к переосмыслению и толкованию книги, делающих неизбежным мучительный и прекрасный поиск ее смысловой завершенности. В основе каждого метода – будь это анализ читательских впечатлений, тестирование, эмоциональный тренинг или угадывание контекста, игры в слово или парадоксальные литературные загадки – лежит открытие таланта читателя, основанное на творчестве понимания людей, на приоритетах душевных качеств личности.

Ирина Ивановна Тихомирова – человек, посвятивший большую часть своей жизни изучению и творческой популяризации литературы для ребенка.

Контекст ее работы очевиден: психологическое, эстетическое, нравственное воздействие художественного слова незаменимо, оно не компенсируется ничем, и глубина его восприятия может стать результатом умелого, профессионального сотрудничества читающего ребенка с читающим взрослым.

Возможно, пособие дает перспективу современному образованию, выраженную в уменьшении информационного потока и приоритете емкости информации. Известно, что наибольшей емкостью обладают гуманитарные предметы, в том числе и литература – она и может определить будущее в воспитании и образовании творческой личности.

Вера Темнова (Игнатьева)

Библиотекарь. Стаж работы 16 лет

От автора

«Чтение это только начало.

Творчество – вот цель»

Н.А.Рубакин

Люди встревожены: статус чтения как средства интеллектуальной, духовной жизни общества явно идет к снижению. На наших глазах возникает новое явление – функциональная неграмотность или получтение, охватившее огромные массы людей в цивилизованных странах. В орбиту этого явления попала и Россия. И, прежде всего, оказались в ней дети. Детский читательский негативизм стал нормой наших дней: книгой пользуются, с книгой работают, но не читают и не хотят читать. Переключение на компьютер и телевизор перекрыло ничем незаменимый источник, питающий ум и сердце ребенка. Вместе с возникновением негативного отношения к печатному слову, и, прежде всего, к полноценной художественной литературе, падает культура, скудеет духовный мир нового поколения. Замечен учителями так называемый синдром нарушения восприятия у детей: рассеянное внимание, слабое воображение, скудная эмоциональная реакция на читаемое произведение. Проявления деструктивного поведения подростков – во многом следствие отторжения их от искусства слова с его гуманистическим духовно-нравственным потенциалом. Неслучайно, целевая федеральная программа «Духовно-нравственное воспитание детей и молодежи» (2003-2007 г.) задачу воспитания потребности в постоянном, вдумчивом чтении рассматривает как одну из самых актуальных. Подтверждает это и Концепция национальной программы «Чтение» с ее девизом: «Сохраним духовность России», одобренная Всероссийским конгрессом в поддержку Чтения (сентябрь 2001 года). В создавшихся условиях проблема пробуждения, возобновления и развития у детей интереса к чтению как уникальному, интеллектуальному виду деятельности и состоянию души приобретает особо важное значение.

Предлагаемое пособие, адресованное школьным учителям, библиотекарям, воспитателям, педагогам центров художественного воспитания детей, во главу угла решения этой проблемы ставит развитие творческого начала в ребенке на материале художественной литературы как вида искусства. Мы убеждены, именно творчество способно вовлечь ребенка в мир литературных образов, сделать из него Читателя. Искусство слова – самый сложный, самый универсальный вид искусства. От него идет ручеек и к живописи, и к музыке, и к кино, и к театру. Оно способно воздействовать на человека всесторонне: расширять его жизненные горизонты, давать ему радость от полноты богатства его собственной внутренней жизни, будить человечность. Воспитав человека на лучших образцах художественной литературы, мы открываем ему дверь во все виды искусства, мы проецируем ему духовно богатую жизнь.

Между тем надо признать, что читательскому творчеству у нас не уделяют должного внимания. Дома и Дворцы творчества юных и разного рода центры художественного развития детей не предусматривают, как правило, открытие кружков и клубов творческого чтения. Детские библиотеки переориентировались в большинстве случаев на информационную деятельность. Да и современная школа, рассматривающая чтение преимущественно как репродуктивный, познавательный вид деятельности ребенка, далека от такого направления. Однако мы уверены, что творческое чтение, неразрывно связанное с эмоциональным подъемом, пробьет себе дорогу усилиями всех, кто болеет за судьбу детей, за будущее нации, ибо вопрос стоит так, либо творческое чтение, либо детский читательский негативизм. Средств массовой информации, растящих потребителей, у нас много, а искусство слова, нацеленное на эмоционально-творческий отзвук читателя – одно. С. Маршак говорил: все струны, какими владеет автор, находятся в сердце читателя. Задача, поставленная временем, заставить эти струны звенеть.

Иногда можно слышать скептическое: «Творческое чтение – не фикция ли это? Ведь творит писатель, а читатель лишь репродуцирует готовый текст». Тех, кто сомневается, хотелось бы отослать к фундаментальному труду петербургского ученого А.М.Левидова «Автор-образ-читатель» (1987), где он на многочисленных примерах доказывает и раскрывает богатство читательского творчества. Он находит известное сходство его с литературным творчеством. Отличает их только одно – читательское творчество, объектом которого является литературное произведение, как правило, остается незавершенным, окончательно не опредмеченным, в нем всегда есть открытость, возможность изменения. Если созданный писателем образ зафиксирован в тексте, то читательский всегда в движении, изменении, вариативности. Он может быть разным у одного и того же читателя одного и того же произведения в разные мгновения жизни. Закрепление на бумаге читательских образов, мыслей и ассоциаций, сопровождаемое подъемом чувств, при определенных условиях может перерасти в литературное творчество. Те, кто знаком с биографиями Маршака, Шварца, Чуковского, не говоря уже о Пушкине, Бунине или Горьком, знают, какое огромное значение имела их читательская деятельность для художественного творчества. Ведь природа этих процессов едина – мышление в образах. К сожалению, читательское творчество еще мало изучено, оно находится на периферии науки и практики литературного воспитания детей. Важнейшая часть культуры, создаваемая человеком в процессе чтения, остается, по существу, непознанной и не объективированной. До сих пор можно встретить в словарях и справочниках определение чтения как процесса получения информации - и только, а восприятия текста как репродукции текста в сознании читателя. Однако взгляд на это явление в науке постепенно меняется. Исследования показывают, что чтение, в основе которого лежит восприятие, это не простое отражение или выборка данных (информация), а преобразование содержания текста в чувственном опыте человека, т.е. творчество.

Цель предлагаемого пособия «заразить» руководителей детским чтением идеей творческого развития ребенка на материале художественной литературы, раскрыть на примерах грани читательского творчества и уникальные возможности детского восприятия, конкретизировать некоторые направления деятельности, дать практический материал, представленный в диалогах, тренингах, упражнениях, обсуждениях.

В основу концепции Школы творческого чтения автор положил:

· понимание природы чтения как особого вида эмоционально-творческой жизни, базирующейся на великих душевных силах человека: образном видении, фантазии, наблюдательности, памяти сердца, ассоциативном мышлении, самосознании, сопереживании – и одновременно развивающей эти силы.

· детский способ постижения мира и искусства – наглядно-образное и эмоционально-непосредственное восприятие, естественную потребность ребенка в жизненном опыте, в познании себя и других.

· сущность литературы как творчества писателя, требующего ответного творчества читателя, единство природы этого творчества, его импульсов: догадки, выдумки, фантазии, образного мышления, субъективных ассоциаций, личностных побуждений.

· убеждение, что интерес к чтению у ребенка напрямую зависит от развития способности резонировать на творчество писателя ответным творчеством, от включенности книги в контекст его жизни: в прошлом, настоящем и будущем, от соединения читаемого произведения с его субъективным «я».

Во введении «Когда читаешь, умей замирать от счастья» дано общее направление педагогической деятельности по развитию творческого чтения ребенка.

Часть первая «Читатель тоже художник» состоит из нескольких разделов. В разделе «Грани читательского творчества» развернут ряд тем для разговора с детьми о слагаемых читательского таланта. Примеры творческого чтения детей, отраженные в автобиографиях знаменитых писателей, в художественных произведениях и в отзывах современных школьников, помещены в раздел «Тайна читающего ребенка». В конце раздела приводятся вопросы и задания для изучения темы. Раздел «Бывало ли такое с тобой?» содержит конкретные тесты, нацеленные на читательскую самооценку и личностное самосознание детей и их родителей. Руководителям детским чтением полученные результаты подскажут, каков уровень творческого развития их подопечных. Далее следуют разделы «Прояви свой талант» и «Материал для обсуждения», где предложены игры, конкурсы, вопросы для обсуждения литературных произведений. В этой же части дан материал «Практикума», где можно найти разного рода ситуации и высказывания, связанные с чтением, которые можно обсудить на семинарах и практических занятиях с детьми.

В части второй «Чтение детей: эмоциональный тренинг» дан материал для конкретных занятий с детьми, развивающими у них эмоциональную сферу, предлагается серия диалогов, игр, упражнений. В эту часть включен также раздел «Взрослый и ребенок: резонанс читающих личностей». Речь в нем идет о личностно-ориентированном читательском общении взрослых и детей как педагогическом принципе школы творческого чтения и предпосылке ее эффективности.

В приложениях («В копилку руководителей детским чтением) даны две программы. Первая («Чтение как вид творчества») дает тематику занятий с детьми по проблемам творческого чтения. Вторая («Читатель тоже психолог») нацелена на развитие психологической зоркости читателя художественной литературы и на этой основе самопознания.

Заканчивается пособие «Библиокомпасом» в мире публикаций по вопросам творческого чтения детей и небольшим словариком специальных терминов, употребляемых в руководстве чтением детей и их литературно- художественном развитии.

Введение

«Когда читаешь, умей замирать от счастья»

Такой наказ юным читателям дал писатель В. Бахревский в предисловии к книге Геннадия Циферова «Медвежий час». Свое напутствие он отнес к чтению сказок. Но оно, как я думаю, с полным правом применимо к чтению любой, проникнутой истинным вдохновением книге. Задача, поставленная писателем еще в начале 80-х годов, в период активного интереса к книге и чтению, при нынешнем кризисе детского чтения, стала актуальной вдвойне.

Не секрет: сегодняшняя реакция большинства детей на книгу далека от радостного замирания сердца. Ее скорее можно выразить словами школьницы из Псковской области, которые я услышала из уст библиотекаря: «Как подумаю о чтении, сразу начинается депрессия».

От того, замрет ли сердце ребенка при чтении от счастья, или у него при одной мысли об этом занятии начнется депрессия - зависит судьба и самой литературы и его, читателя, собственная судьба.

Если мы, взрослые, не хотим для наших детей «обедненной, ограбленной, оголенной и не очарованной жизни», как сказала немецкая писательница Кристи Вульф, то нам стоит всерьез задуматься: отчего, как и при каких условиях происходит замирание сердца при встрече с книгой, а проследив, попробовать смоделировать этот процесс и применить в реальном общении с живым ребенком.

Возьмем для анализа восприятие подростком Чиком – героем цикла рассказов Фазиля Искандера – стихотворения Пушкина «Песнь о вещем Олеге». Мы не случайно взяли для рассмотрения картину чтения ребенка, изображенную в художественном произведении талантливым писателем, а не психологическое исследование, ибо, как уже не раз доказано, талантливый писатель способен силой интуиции проникнуть во внутренний мир человека глубже, чем это может сделать наука. На то он и знаток души человеческой.

Итак, мальчик без особого энтузиазма, как обычное школьное задание, начал читать стихотворение. Но вот он дошел до места, где змея, выползшая из черепа коня, обвилась вокруг Олега, и «вскрикнул внезапно ужаленный князь», и что-то пронзило мальчика с незнакомой силой. «В этой строчке, -говорит писатель, - замечательно то, что не уточняется, отчего вскрикнул князь. Конечно, и от боли, но и от страшной догадки: от судьбы никуда не уйдешь. И Чик как бы догадался об этом. И его пронзило. И дальше уже до конца стихотворения хлынул поток чего-то горестного и прекрасного». Если поискать ключевое слово в этом отрывке, выражающее суть происходящего, то им, скорее всего, будет слово «догадался». Догадаться – значит, напасть на правильную мысль, сделать определенное предположение, не взятое извне, а рожденное в самом человеке. Заметим, не столько сам текст изумил подростка, сколько идущий от него импульс к собственной работе мысли. Стоило ей появиться, как «хлынул поток чего-то горестного и прекрасного». И дальше: «Чик чувствует какую-то грустную бессердечность жизни, которая продолжается и после смерти Олега. И в то же время понимает, что так и должно быть, что даже мертвому Олегу приятней, что там наверху, на земле, озаренной солнышком, жизнь продолжается, река журчит. Трава зеленеет». Новым в этом кусочке является не только ход размышления читателя, усиливающий его чувства, но и привнесение им в текст того, чего в нем нет: журчащей реки, зеленеющей травы, светящего солнышка. Добавление, сделанное Чиком – плод его читательского воображения. Теперь он читает не только глазами, но всем существом: внутренним зрением, внутренним слухом, внутренним осязанием. Перед ним рождается новая реальность, автором которой становится он сам. «Олег словно видит Игоря и Ольгу на зеленом холме, видит пирующую у берега дружину и с тихой улыбкой говорит: «Конечно, друзья, мне бы хотелось посидеть с вами на зеленом холме, попировать с дружиной, поговорить о битвах, где мы вместе рубились, но, видно, не судьба. И все же мне приятно видеть отсюда, что вы кушаете, пьете на зеленом холме. Пируйте! Пируйте!..» Как видим, Чик мысленно перевоплощается в князя Олега и от его имени говорит со своими потомками.

Предполагал ли мальчик до чтения стихотворения, что он может сочинить монолог, структурировать речь другого, неведомого ему человека, почувствовать и выразить его состояние. Эту способность открыл в нем Пушкин. И не понимая, что с ним происходит, «обливаясь сладкими слезами», Чик несколько раз перечитал стихотворение, удивляясь, что пушкинские слова начинают с каждым разом «все больше и больше светиться и зеленеть, как трава, на которой сидят Игорь и Ольга. В них стал приоткрываться какой-то милый дополнительный смысл». Последняя фраза очень важна. Самостоятельное открытие читателем «милого дополнительного смысла» в поэтическом слове, пожалуй, и есть ключ к разгадке эмоционального влияния художественного произведения, заставившего подростка еще и еще раз прочесть все стихотворение.

Давайте заглянем в размышление школьника над словом «неразумные», относящемся к хазарам. Он почувствовал в этом слове прощающий упрек, даже улыбку. По мнению Чика, Олег не хотел мстить хазарам, да пришлось, и потому так неохотно он сбирался. Князь как бы говорит: «Ну зачем вы, хазары, такие неразумные, зачем устроили буйный набег …А за это приходится ваши села и нивы обречь мечам и пожарам». Одно слово, приобретшее в сознании читающего ребенка приращенный смысл, потянуло за собой новые смыслы других слов: «сбирается», «буйный», «обрек». Открытие новых нюансов слова дает свежие ощущения, образы, чувства, способные уже сами по себе радовать читателя.

Если Чик не понял, что послужило причиной радостного волнения при чтении стихотворения Пушкина, то мы с вами, проследив шаг за шагом весь ход его восприятия, можем сделать определенный вывод. Именно творческий акт чтения, питаемый духовной энергией поэтического слова и собственным воображением читателя, и обусловил наслаждение от этого процесса. Он насладился открывшимся ему при чтении богатством собственных мыслей, способностью в чужой текст вкладывать свой подтекст, проживанием особой реальности, созданной его фантазией. Можно с уверенностью сказать, что прочитанное таким образом произведение, ставшее событием внутренней жизни, не погаснет в его памяти, как десятки других, изучаемых в школе, и «шлейф» впечатлений от встречи со стихотворением Пушкина протянется на долгие годы. То, что произошло с Чиком, эстетики назвали бы катарсисом – эмоциональным потрясением, вызванным встречей с искусством, когда художественное произведение рождает в душе читателя встречное движение души. Психологи такое состояние назовут скорее психоэлевацией – возвышением личности, а педагоги – самоактуализацией, обеспечивающей ее развитие. Мы же назовем происшедшее с Чиком просто счастьем. В целом, перед нами наглядная картина творческого состояния личности в момент чтения. И это далеко не придуманная и не приукрашенная картина. Она реальна, как реален Музей читательского творчества при Центральной городской детской библиотеке города Геленджика, собравший творческие отзывы, дневниковые записи, рисунки, поделки, и другие «продукты» читательской деятельности, подтверждающие душевную открытость их авторов. Л. Выготский когда-то писал: для ребенка творчество – правило, а нетворчество – исключение. Одно из условий любого творчества – свобода его проявления. Если еще раз всмотреться в ход размышлений юного героя Ф. Искандера в процессе чтения, то мы заметим – оно лишено какой-либо прагматической цели и не втиснуто ни в какие алгоритмы. Читательское творчество подчинено лишь воле автора и движению души самого читающего ребенка.

Так почему же чтение многих детей – это всего лишь простое физическое упражнение, не более? И почему «правило» для них стало «исключением»? Прежде чем ответить на этот вопрос зададимся другим, который поставил перед собой философ и психолог В. Розин в одной из своих статей: «Где мы находимся, когда читаем: перед текстом, внутри текста или за текстом?» Если мы находимся перед текстом, мы ищем в нем информацию, оперируем чужими словами и предложениями. Находясь внутри текста, мы включаемся всем существом в происходящее: сопереживаем, сожалеем, сорадуемся с его героями и авторами. Ребенок в этом случае говорит: «Я как будто жил среди ее героев», «Я как будто сам там был». Находясь за текстом, но под его влиянием, мы создаем новую реальность, в центре которой оказываемся мы сами. Читать можно в разных вариантах, но если мы говорим о радости этого процесса, его дают только два последних, обеспечивающие эмоциональную вовлеченность и подлинную свободу фантазии, т.е. – творчества. Именно таким и было состояние Чика.

Полезно с этих позиций обратиться к системе школьной подготовки «полноценного и вдумчивого читателя». Начнем с азов, с начальной школы. Учителей в это время заботит преимущественно техническая сторона чтения: умение складывать из букв слова, из слов предложения, формирование и опознавание ребенком визуального образа слова, скорость озвучивания текста. Чуть позже, к концу начальной школы, акцент делается на выработке умения извлекать из текста информацию, различать виды текста, пересказывать прочитанное. Многочисленными вопросами «что», «где», «когда», «как» мысль ребенка вращается на поверхности текста на уровне элементарных задач, не затрагивающих его личности. Здесь нет места переживаниям, нет свободы для воображения и творчества. Знание детьми фактов, почерпнутых из литературных произведений, создает иллюзию читательского успеха, а по существу уводит от подлинного чтения.

Что касается средней школы, то здесь процесс еще больше рационализирован. На передний план выходит осмысление текста, умение его анализировать: выявлять тему, основные идеи, подтверждать их фактами, устанавливать причинно-следственные связи, знать азы теории литературы. Как и в начальной школе, здесь игнорируется субъективная сторона чтения, момент сопереживания и творчества, не учитывается уникальность восприятия каждого ученика. Как говорит Фазиль Искандер в том же рассказе о Чике: «Школа предлагала ему во время урока как бы заснуть от жизни». Заснуть на уроке литературы от жизни, можно только заснув от самой литературы, ибо она – литература – и есть жизнь в высшем ее проявлении. Какая бы разнообразная работа с текстом ни была, она не осчастливит читателя, если не касается его лично. Вспоминается одна запись в дневнике Корнея Чуковского по поводу чтения им стихотворений А.Фета. Он писал: «Я испытывал такое блаженство, что казалось, сердце не выдержит, и не мог представить себе, что есть где-то люди, для которых это мертво и ненужно…что эта лирика есть счастье, которое может доверху наполнить всего человека, этого почти никто не знает…» К сожалению, наша школа этого счастья не знает, поэтому не знают его и ученики.

Мы не случайно коснулись школьного изучения литературы, ибо есть опасность и для центров художественного развития детей, родителей, воспитателей идти тем же путем. Не мы ли, руководя чтением детей, занимаясь литературным воспитанием, на наших многочисленных викторинах, списанных с «Поля чудес» и других подобных шоу, держим читателя на поверхности текста, не стимулируя проникновения ни в глубину текста, ни в его внутренний мир. Все, чем сильна литература (в первую очередь трогать сердца людей), остается в этом случае за бортом внимания ребенка, не касается его личности, не взывает к ответному творчеству.

В сегодняшней ситуации кризиса детского чтения перед всеми, кто стоит у руля руководства литературно-художественным развитием, остро стоит задача поддержать ценность чтения, вызвать положительное отношение к нему. Поддержать - значит защищать, не дать погибнуть, служить опорой, заражать интересом. Иными словами, вооружать его опытом творческого чтения: возбуждать и усиливать читательское «эхо» в виде суждений, догадок, откровений, впечатлений, откликов.

По роду деятельности, мне часто приходится бывать в детской библиотеке. Наблюдая за ее посетителями, за их спросом, поведением, я замечаю, что они делятся на две группы. Одну я называю для себя «приговоренные к чтению», другую – «окрыленные чтением». Первые торопливы, им срочно нужна та или иная книга. Другие – более замедленные в поведении, они выбирают, делятся своими впечатлениями с библиотекарем, несут свои рисунки и отзывы о прочитанном. К сожалению, встретившись территориально, эти две группы расходятся в разные стороны. А жаль. Читательские открытия «окрыленных» остаются вещью в себе. Упускается заражающий эффект их радости для «приговоренных». Когда один талант талантливо прочитывает созданное другим талантом – это увлекает и заманивает.

Фазиль Искандер в книге «Литературное гнездо. Проза. Поэзия. Публицистика» (М.: Фортуна, 1999), где он немало говорит о чтении, дал такое определение таланта писателя: «Это количество контактных точек соприкосновения с читателем на единицу литературной площади». То же, но с обратной связью, можно сказать и о таланте читателя. Обеспечить наибольшее количество точек соприкосновения личности с «единицей литературной площади» - это и значит пробудить его интерес к чтению, ведь каждая точка способна вспыхнуть в сознании читающего искрой радости, счастья и самосозидания.

Часть первая

Читатель тоже художник

Раздел 1. Грани читательского творчества

Видеть невидимое

Создание творческой личности,

устремленной в будущее,

подготавливается творческим

воображением, воплощающимся

в настоящем.

Л. Выготский

Помните в сказке: «Покатилось яблочко по блюдечку, да по волшебному, наливное по серебряному, а на блюдечке все города видны, все леса видны, и полки на полях, и корабли на морях, и гор высота, и небес красота…». Всякий раз, когда я читаю эти строки, мне приходит в голову мысль, что они в иносказательной форме выражают сущность процесса чтения. Читая, человек смотрит на «блюдечко» текста, его глазное яблоко движется от строчки к строчке и … совершается сказочное: строчки исчезают и на их месте появляется, как сейчас бы сказали, виртуальная реальность, видимая ему одному.

Если в сказке новую реальность создают волшебные силы, то в жизни, наряду с компьютером, ее осуществляет читатель, погруженный в книгу. Стоит, например, прочесть: «Ночь. Улица. Фонарь. Аптека», как в мгновение ока, превосходящее во много раз скорость вхождения в Интернет, пред мысленным взором человека появляется живая, наполненная цветом и звуками картина – единственная и неповторимая ни в прошлом, ни в настоящем, ни в будущем. Содержание ее подсказывается автором напечатанных строк и воображением читателя. В отличие от компьютерной реальности, которой могут пользоваться все, читательская, за редким исключением, остается достоянием читателя. Будучи скрытой для других и невостребованной, она гаснет, оставляя лишь след в памяти в виде ярких или смутных впечатлений. Исключение составляют те редкие случаи, когда творчески одаренные люди претворяют эту невидимую для постороннего взгляда реальность в видимую, создавая на ее основе иллюстрации к книге, музыкальные произведения, киноверсии, театральные действия и др. Дети, воодушевленные увиденными в своем внутреннем мире образами, воссоздают их порой спонтанно в рисунках, игре, театральной импровизации.

Толчок для преображения мертвых строк текста в живую реальность дает духовная энергия с л о в а . Слово, если говорить научным языком, принадлежит ко второй сигнальной системе, а не к первой, к какой относятся все другие виды искусства, непосредственно действующие на органы чувств. Слово – «сигнал сигналов» - действует опосредованно через деятельность нашего сознания. С.Я. Маршак в своей книге «Воспитание словом» говорил: «Слово и сочетание слов связаны в нашем сознании со множеством самых сложных ассоциаций и способны поднять со дна души целый мир воспоминаний, чувств, образов, представлений». Слово способно передать любые зрительные, слуховые и другие представления, трансформироваться в разные смыслы. Ему подвластны и музыка, и живопись, и внешний, и внутренний мир. Оно вбирает в себя свойства всех других видов искусства. «Слово, - писал К. Паустовский в книге «Золотая роза», - обладает светом и красками живописи, выпуклостью скульптуры, соразмерностью архитектуры, ритмом и мелодичностью музыки. Словом можно передать все – от ничтожнейшей пушинки до симфонии Бетховена». Особенно богат и многозначен литературный язык классики, где каждое слово более объемно, более значимо, чем простая информация. Гоголь, говоря о поэзии Пушкина, заметил: «Слов немного, но они так точны, что обозначают все. В каждом слове бездна пространства: каждое слово необъятно как поэт». Эта бездна пространства и обуславливает неисчислимость образов в сознании читателей, рожденных пером талантливого писателя.

Известный детский писатель Джанни Родари в книге «Грамматика фантазии» обратил внимание на характер словосочетаний, особенно влияющий на воображение ребенка. «Надо, чтобы два слова, - говорил он, - разделяла известная дистанция, чтобы одно было достаточно чуждым другому, чтобы соседство их было сколько-нибудь необычным – только тогда воображение будет вынуждено активизироваться, стремясь установить между словами родство, создать единое, фантастическое целое, в котором оба чужеродных элемента могли бы сосуществовать».

Мы предложили детям нарисовать картину, которая видится им при чтении фразы: «Море смеялось» (первая строчка рассказа Горького «Мальва»). Обнаружилось, что разнообразие рисуемых картин так велико, что порой доходит по цвету и звукам до полярных. У одних море солнечное, у других темное, у кого-то бурливое, у кого-то бесшумное, кто-то называет его ласкающим, кто-то напротив, злым, один видит его розовую гладь, другой представляет брызжущим. Звуковая и цветовая палитра, наполненная разным настроением, легко объяснима. Ведь смеяться можно и от веселья, и сквозь слезы, громко хохотать и тихо хихикать, смех может быть добрым и злым, ободряющим и язвительным. В зависимости от возникших вместе со словами «море смеялось» ассоциаций возникают в сознании юного читателя разные образы моря. Ни одна из кажущихся ребенку картин, если она не противоречит тексту, не может быть оценена как более правильная или неправильная, каждая имеет право на существование, обусловленное полифоничностью слова.

Но не только могуществом слова определяется чудодейственность чтения. Она во многом зависит от способности читателя к восприятию даруемого ему богатства. Художник-писатель, создавая словесный ряд, дает лишь отправной пункт для работы воображения художника-читателя, а какой будет эта работа, зависит от последнего. Николай Рыленков писал:

Горят как жар слова

Иль стынут, словно камни,

Зависит от того,

Чем наделил их ты,

Какими к ним в свой час

Притронулся руками

И сколько отдал им

Душевной теплоты.

Л. Выготский, крупнейший психолог детского чтения, сравнил чтение с евангельским чудом превращения воды в вино: волнение, вызываемое литературными образами, заключает в себе «нечто сверх того, что в них содержится». Наглядным примером этого «сверх того» может служить восприятие Дениской – героем рассказов Виктора Драгунского, пушкинских строк: «Тиха украинская ночь». Строки Пушкина в сознании мальчика постепенно пропали, и он увидел себя в одной рубашке, босоногим, стоящим на крылечке родного дома и созерцающим удивительную картину: спящий городок с его серебристыми тополями, белую церковку, «как она спит и плывет на кудрявом облачке», звезды, «которые стрекочут и насвистывают», а рядом дедушка, который погиб на войне и которого Дениска ни разу не видел живым, но очень любил. Мы видим, как скупые строчки поэта в восприятии ребенка обросли деталями, которых у Пушкина нет. Они породили в сознании читателя новую реальность, в которую органично вписался он сам. Эта картина создана из опыта жизненных впечатлений ребенка, их своеобразной комбинации. Образы поэта превратились в образы подростка, и без него они бы не возникли. В свою очередь, без Дениски строки Пушкина лишились бы оригинального прочтения. Сходную по неожиданности и самобытности картину восприятия мы можем наблюдать и у реального читателя – маленькой Марины Цветаевой. Вот она читает: «Сквозь волнистые туманы пробирается луна», и тут же луна в ее сознании превращается в крадущуюся кошку, потом в воровку, потом в огромную волчицу, которая крадется к стаду баранов.

Опыт анализа детских рисунков по следам прочитанного, показывает, что и многим современным детям свойственны парадоксы восприятия, подобные тем, что проявились у Дениски и Марины Цветаевой. Прочитанный текст, они используют как площадку для своего воображения, добавляя в рисунках детали, которых в произведении нет.

Например, рисуя самую волнительную сцену из повести Л.Чарской «Сибирочка», одна питерская школьница сделала рисунок к самой трагической сцене, когда маленькую Сибирочку, спасая от волков, подвесили высоко на дерево. Она нарисовала снег, сани, дерево с привязанным свертком и … поляну красивых крупных цветов. Представляя свою иллюстрацию школьница сказала, что цветы – это радость жизни, пусть произошла трагедия, но Сибирочка осталась жива. Ребенок волшебными цветами среди зимы утвердил торжество жизни над всеми невзгодами. Так, ребенок расширяет границы произведения, помещая туда все, что родилось в его воображении и чувствах.

Приведенные примеры показывают, что превращение слов в образы – уникальные и неповторимые – есть проявление творчества читателя.

Надо сказать, что читая, талантливые дети не только видят своим внутренним взором, но и слышат внутренним слухом, и осязают, и обоняют, а порой по воле автора вызывают в себе ощущения вкуса. Вот как об этом рассказывает писатель Юрий Бондарев, с детства влюбленный в рассказы Паустовского. «Я могу закрыть глаза, – признается он, оглядываясь на свое детское восприятие, – и по ощущениям вспомнить, как спокойно на рассвете море и как горяча галька, прожженная солнцем, как теплы в полдень стены домов в Новороссийске и Одессе, как догорает закат в пролете сосен, как ложится первый снег на проселочные дороги и поднимается едкий туман над влажной малярийной Колхидой, как скрипят половицы в старом рассохшемся доме, наполненном бледно-снежным светом российской вьюги, как вечером пахнет мокрыми заборами в маленьком приокском городке, как ровно шумит дождь по крышам, как в осенние ночи остро блестит, переливается созвездие Орион над темными лесами, отражаясь в воде». Не надо большого труда, чтобы заметить: одаренный читатель не только видит картины и слышит звуки (скрип половиц, шум дождя), рожденные произведениями Паустовского, но и ощущает запахи едкого дыма, мокрых заборов, осязает горячность гальки и теплоту полуденных стен южных городов. Все органы чувств задействованы в процессе воссоздания образов. Одновременно они обостряются, освежаются, утончаются в своих восприятиях, открывая мир в его осязаемой конкретности.

Как мы могли убедиться, у руля магии чтения стоят двое – автор и читатель. Без этого дуэта писательское творчество лишается своей силы, а читательское – импульса. Как книге нужна фантазия читателя, так фантазии читателя нужна книга. Книга как бы выманивает из сознания читателя множество переживаний и впечатлений, заставляя по-новому их структурировать и оживлять. Это новое воссоздаваемое зрелище, в котором живет читатель, и определяет влияние чтения на духовный мир человека. «Произведение литератора, - утверждал Горький,- только тогда более или менее сильно действует на читателя, когда читатель видит все, что показывает ему литератор, когда литератор дает ему возможность тоже вообразить – дополнить, добавить картины, образы, фигуры, характеры из своего читательского опыта, из запасов его, читателя, впечатлений и знаний».

Волшебство воображения проявляется не только в своеобразном структурировании впечатлений из прошлого опыта читателя, но и в создании небывалого, даже того, чего никогда не может быть. В процессе восприятия рождаются мечты, непроизвольно выводящие сознание читателя за рамки текста. В письме в редакцию девочка пишет: «Когда я прочитала книгу (речь идет о повести В. Абдуловой «Листья банана»), я была разочарована: так быстро она кончилась. В моей фантазии я еще не дочитала книгу. Я замечталась. Перенеслась в Индию. Заросли бамбука. Змеи, хамелеоны. Я придумала новый город в Индии. Он будет назван в честь Индиры Ганди – Гандибад. Там будут жить самые умные и самые талантливые люди…». Дальше девочка рассказывает о том, каким она видит этот город, созданный ее воображением. Благодаря силе фантазии читатель может побывать на другой планете, под водой, в прошлом и будущем, оказаться один на необитаемом острове. Исследователи феномена воображения утверждают, что именно оно лежит в основе творчества – «прорыва в новое» (Н. Бердяев). В современном понимании воображение есть мысленное представление объектов, действий, ситуаций, не данных человеку в актуальном восприятии и простирающем его сознание равно, как в прошлое, так и будущее. В стихотворной форме эту способность сформулировал поэт Леонид Мартынов:

Вспоминаем неожиданно,

Непредвиденно, негаданно,

То, что было и не видано,

Да и впредь не предугадано.

Это непредвиденное, негаданное, невиданное и непредугаданное, рождаемое в процессе чтения, - не только познавательная способность, но явление культуры, ее энергия, придающая ей движение вперед. Вот почему надо активно использовать продукты читательской деятельности: отзывы о прочитанном, рисунки, навеянные тем или иным произведением, комментарии к ним самих авторов, дорисовки текста, ролевые и иные игры, будоражащие воображение и дающие свободу творческой самореализации ребенка, привлекать к ним внимание и других детей.

Особое значение для развития образного мышления детей имеют беседы о прочитанном, главное назначение которых – в процессе интерактивного общения выманить и разделить с ребятами читательские впечатления, помочь выразить их в слове. Для этой цели руководитель может использовать вопросы следующего характера:

· Привлекающие внимание к духовной силе слова-образа (Включи воображение: что открылось твоему внутреннему взору (слуху) в ответ на слово (словосочетание)? Что вкладываешь ты в него? Попробуй нарисовать словами возникшую картину.

· Тренирующие перевод словесного ряда в зрительный или слуховой. ( Если бы ты был художником, какую бы иллюстрацию нарисовал, какой эпизод и как его изобразил на экране? Какая бы музыка могла сопровождать фильм?).

· Нацеленные на выявление индивидуально-личностных характеристик читателя (Если бы ты оказался среди героев этой книги в конкретной ситуации, что бы ты испытал, как бы себя вел, что бы чувствовал?).

· Стимулирующие проективное мышление детей (Как, по-твоему, будут развиваться события книги дальше, как сложится судьба героев, что последует за финалом произведения?).

· Привлекающие внимание к иллюстративному ряду книги, как проявлению творческого чтения художника (Что добавил художник в картинке от себя, что изменил, что упустил по сравнению с текстом? Что это дает для восприятия эпизода? Как в иллюстрации проявилось его читательское творчество?).

Мы наметили лишь несколько вариантов бесед, нацеленных на развитие воображения ребенка. Творческий руководитель чтения найдет и использует свои собственные. Их подскажет его личный опыт и своеобразие обсуждаемого литературного произведения. Развивая воображение на материале лучших художественных произведений, рассчитанных на сотворчество ребенка, взрослый подводит его к осознанию чтения как удивительного творческого акта, ничем не заменимого явления культуры. Здесь таится ключ, превращающий скучное движение «яблока по блюдечку» в сказочное чудо.

Пережить творение поэта

Не само по себе чтение влияет,

а переживание ребенка в процессе

чтения влияет на его развитие.

Л. Выготский

Иван Бунин, рассказывая о влиянии на него в детстве стихов Пушкина, использовал выражение Гоголя «вошли в жизненный состав». Войти искусству в жизненный состав личности, значит стать органической частью его субъективного «Я», нравственным регулятором поведения и взаимоотношений с людьми.

Каждый, кто имеет дело с детским чтением, очевидно, стремится к тому, чтобы лучшие произведения художественной литературы входили в жизненный состав личности ребенка, затрагивали бы его душу, обогащали бы внутренний мир, духовно питали, короче говоря, воспитывали. Сейчас, когда слово «воспитание» из забвения вновь выходит на авансцену педагогики как глобальная задача гуманизации нового поколения, роль художественной литературы в развитии личности неизмеримо возрастает: из средства развлечения или информации она должна стать источником саморазвития и творческой самоактуализации личности, ее духовного возвышения.

Вся система литературно-художественного воспитания находится на стыке двух миров – мира литературы и мира ее читателей, творчества писателя, творчества читателя. Ее задача слить эти миры: литературу включить во внутреннюю жизнь ребенка, а его внутреннюю жизнь включить в литературу. На этом «совмещенном поле» и происходит влияние художественного произведения на личность, реализуется духовный потенциал и литературы, и читателей.

Бытует мнение, что степень влияния книги на ребенка всецело зависит от уровня понимания прочитанного, который определяется умением анализировать текст. Сотни пособий созданы на тему анализа литературных произведений: стилей, композиции, жанра, языка, идейного содержания и т.п. А интерес детей к литературе меж тем все падает и падает, духовный мир скудеет и скудеет. Характерно высказывание одного юного петербуржца по этому поводу: «Раньше, еще до школы, я любил читать, мы с мамой прочитали много хороших книг, они у меня до сих пор остались в памяти. Но как только я пошел в школу, я перестал любить это занятие. Особенно я ненавижу анализировать текст. И я сказал себе: вообще не буду читать». Под этим высказыванием могли бы подписаться сотни тысяч наших учеников. Конечно, сам по себе интеллектуальный литературоведческий тренинг безусловно важен: развивает речь, учит аналитическому мышлению, вводит в мир науки о литературе. Но не он определяет непосредственный интерес к чтению и силу влияния его на ребенка. Еще Белинский, говоря о детском чтении, убеждал, что восприятие художественной литературы должно начинаться с чувства ребенка, а черед рассудку еще придет. Эту мысль он неоднократно подчеркивал и конкретизировал. Хорошо известны его слова: «Пережить творения поэта значит переносить, перечувствовать в душе своей все богатство, всю глубину их содержания, переболеть их болезнями, перестрадать их скорбями, переблаженствовать их радостью, их торжеством, их надеждами». Аналогичную мысль относительно чтения художественной литературы высказал известный русский философ И. А. Ильин в своей книге о роли чувств «Поющее сердце»: «Одного рассудка для чтения недостаточно. Надо пережить страсть страстным чувством, надо пережить драму и трагедию живою волею, в нежном лирическом стихотворении надо внять всем вздохам, вострепетать всею нежностью, взглянуть во все глубины, дали…» Подобных мыслей выдающихся читателей, касающихся эмоций, можно было бы привести немало, но дело не в авторитетах, а в том, что эмоциональный резонанс читателя отвечает природе искусства, которая, по мнению Л. Толстого, как раз и основывается на способности «заражаться» чувствами других людей: «Чувства, самые разнообразные, очень сильные и очень слабые, очень значительные и очень ничтожные, очень дурные и очень хорошие, если они заражают читателя, зрителя, слушателя, составляют предмет искусства». Неслучайно в предисловии к книге «Детство», обрисовывая тип желаемого для него читателя, первым качеством его Толстой указал чувствительность - «способность пожалеть от души и даже пролить несколько слез о вымышленном лице, которого полюбил читатель и от сердца порадоваться за него». Названную великим писателем способность психологи называют обычно сопереживанием ( в научной терминологии – «эмпатией»).

Проблема сопереживания это не только проблема формирования личности ребенка средствами литературы, но и вопрос о судьбе самой литературы, самого чтения, ибо оно (сопереживание) главная притягательная сила книги. Подтверждение тому – воспоминания многих людей о своем детском чтении (См. главу «Тайна читающего ребенка»). Приведем одно из них: «С каким тревожным чувством следил я тогда за судьбой героя, как страдал и как радовался за него: его горести и счастье прочувствовал я вполне, и эта тревога чувств, так сильно волновавшая, имела какую-то неизъяснимую прелесть». «Прелесть тревоги чувств», о которой так трогательно рассказал сказочник А.Н. Афанасьев, и есть тот невидимый, но важный стимул чтения художественного произведения. Если есть сопереживание, есть установка на него, есть и желание взять в руки книгу, если же сопереживания нет, то чтение из желаемого становится в ряд сугубо необходимого, но мало привлекательного занятия. Раз испытанное сопереживание влияет на все последующее чтение ребенка, определяет его ожидания и характер восприятия. Хорошо по этому поводу сказал летчик-космонавт В. Севастьянов в статье «Мой Чехов»: «Когда ребенок слышит предсмертные слова Остапа и вместе с Тарасом Бульбой отвечает «слышу», в этот миг его детское сердце действительно услышало многое. И если ребенок способен опечалиться судьбой щенка Белолобого – он в будущем и Короля Лира поймет, и Ивана Карамазова, и Татьяну Ларину».

Исследование «Незабываемые книги детства», проведенное на кафедре детской литературы СПбГУКИ в 1999 году среди старшеклассников, показало, что не забылись именно те книги, которые в свое время задели «за живое», эмоционально потрясли. Характерно, что среди названных книг почти полностью отсутствуют включенные в школьную программу. И это не случайно. Об изъянах школьной методики говорил еще Л. Выготский, обративший внимание на «мелкий калибр чувств» учащихся: «Все мы потеряли вследствие такого воспитания непосредственное чувство жизни, и, между прочим, мертвый, бездушный способ обучения предметам сыграл немалую роль в этом обездушении мира и умерщвления чувств». Особенно много нареканий раздается в адрес урока литературы. Здесь в лучшем случае можно встретить вопросы, касающиеся переживаний героев и авторов, но не самих учащихся. Если и появляются в пособиях такого рода вопросы, то это не как правило, а как исключение.

Иногда высказывают сомнение: ведь чувства возникают помимо воли читателя, ими нельзя управлять. Они есть, или нет. Это верно, нельзя заставить любить или ненавидеть. Но есть опосредованный путь, подсказанный практикой выдающихся учителей-словесников и театральных деятелей – через возбуждение фантазии читателей, через жизненные ассоциации, через идентификацию – к эмоциональному переживанию. «Фантазия, – писал К. Станиславский, – взбудоражит нашу аффективную память, и выманивая из скрытых за пределами сознания складов ее элементы когда-то испытанных чувств – по-новому организует их в соответствии с возникающими в нас образами». У каждого читателя, как бы он ни был мал, есть опыт переживаний, впечатлений, отношений. Этот опыт, если его взбудоражить в памяти сердца, «выманить» оттуда и соотнести с переживаниями героев, с авторским настроением, идущими от текста к читателю, то есть надежда, что пойдут и встречные токи – от читателя к тексту. Подобным способом действует, например, чешский педагог О.Халупка, автор книги «Развитие детской читательской аудитории». Он предлагает детям переводить словесный ряд в индивидуально-личностный, используя для этого и жесты, и мимику, и интонацию голоса, и опыт испытанных ранее переживаний, и умение поставить себя в ситуацию, диктуемую произведением.

Названные приемы целесообразны в том случае, если требуется разбудить душевный мир ребенка в ответ на прочитанное. Если же эмоциональный отклик налицо, задача взрослого дать свободу его проявлению, поддержать силу впечатлений, по достоинству оценить тонкость, глубину, яркость, оригинальность и богатство эмоциональных реакций, поставить это в пример другим.

Говорить о важности воспитания чувств на материале художественного произведения не означает умалять роль мышления. Мысль чувству не помеха, если первое не подменяет второго. Народная мудрость гласит: «Не ослабеет чувство оттого, что озаришь ты разумом его». Однако, когда речь идет об усилении влияния искусства слова на ребенка, о том, чтобы читаемые лучшие книги оставили в сознании ребенка след на всю жизнь, стали его отрадой, а в тягостные дни нравственной опорой, нам надо думать прежде всего, чтобы они затронули его душу. А все остальное только во имя этого.

Заканчивая, наметим ряд вопросов для диалога с детьми об эмоциональной реакции их на книгу:

· Как ты считаешь – прочитанная тобой книга – веселая, скучная, грустная, забавная, страшная, задумчивая, или какая-то другая. Выбери наиболее подходящее слово или добавь свое.

· Что в этой книге тебя взволновало? Обрадовало? Испугало? Удивило? Или вызвало какое-то другое чувство. Найди подходящее слово.

· Твои чувства в процессе чтения были одинаковыми или они менялись: сначала было одно, а в конце - другое? Если менялись, то как?

· Если перевести твое общее впечатление на язык музыки – какой тон преобладает: минорный (грустный) или мажорный (бодрый, веселый, жизнерадостный), форте (сильный звук, громкий) или пиано (тихий)? А если твое впечатление обозначить цветом, то какой он?

Оживить тех, которых не было

В одной из телевизионных передач «Библиомания» демонстрировали две книги. Одна называлась «Все герои отечественной литературы», другая «Все герои зарубежной литературы». Я не знаю, как велико количество литературного населения в этих двух книгах, как и в четырехтомной «Большой энциклопедии литературных героев» (Терра, 2001), но зато знаю, что в «Энциклопедии литературных героев», выпущенной издательством «Аграф», в 1997 году их около тысячи, в том числе 48 персонажей детей. Если бы можно было поселить их где-то в одном месте, это был бы целый поселок людей, созданных фантазией писателей. Придуманные люди, порой, бывают настолько жизненными, что, как говорил немецкий поэт Г.Гейне о героях Шекспира, «кажется, будто это не созданные поэтической фантазией образы, а подлинные, женщиной рожденные люди». Мысль Гейне тождественна признанию русского философа Н.Бердяева: «Герои великих литературных произведений казались мне более реальными, чем окружающие люди». И это не единичные ощущения. К ним нередко присоединяются и наши дети. Интересный пример, подтверждающий чудо оживления персонажей, мы обнаружили в сочинениях петербургских школьников «Мой друг». Среди реальных друзей у третьеклассников оказались литературные герои: у кого-то Буратино, у кого-то Элли, у кого-то Дениска Кораблев. «Мой лучший друг – Мюнхгаузен, – пишет мальчик. – Когда мне бывает грустно, я беру книгу, и Мюнхгаузен обязательно рассмешит меня, и я забываю свое плохое настроение. Он всегда приходит мне на помощь, как только я о нем вспоминаю». Если не видеть в литературном произведении живых людей, если нет жизненного чувствования образов, то нет и влияния литературного произведения на читателя. Однако право на бессмертие обретают не все персонажи-образы, а лишь художественно полноценные. Реальные люди их изучают, за них переживают, им ставят памятники, о них создают фильмы, картины, пишут стихи. Когда-то на радио была передача «В мире литературных героев», где проходили встречи с Томом Сойером, Геком Финном, Робинзоном Крузо и другими известными персонажами детской классики как с живыми людьми. Интересный пример интервью с Маленьким принцем как с реально живущим человеком провела библиотекарь Н.М.Ильцева в разработанной ею игре «Я родом из детства» (Читаем, учимся, играем. - 2000. - Вып.2. - С. 84-86.) Из книг персонажи переселяются в творческое сознание читателей и живут там особой жизнью: кого-то предостерегая, кому-то помогая, кого-то спасая, печаля или веселя. Пока они на страницах книги, стоящей на полке – они мертвы. Их жизнь и смерть в руках читателя. Если в сказках героев оживляют с помощью живой воды, то литературных персонажей оживляет читатель с помощью своей фантазии. Оживления может не происходить в двух случаях, когда образ неубедителен, или когда читатель не способен его реанимировать. Не могут они ожить и собранные в энциклопедии. Вырванные из художественной среды и помещенные в информационную, они теряют дар бессмертия и действуют на читателя так, как если бы из правого полушария мозга переместились в левое: разум работает, а сердце и воображение молчат.

Разговаривая с детьми о литературных героях, иногда вдруг слышишь вопрос: зачем нам придуманные люди, если есть живые? Если учесть, что «придуманные люди», составляют главный предмет литературы, то вопрос, по - существу, звучит шире: зачем литература и зачем надо ее читать.

В предисловии к упомянутой Энциклопедии ее создатели приводят слова писателя Ф.Соллогуба о витальной силе литературного населения: «Они-то и есть настоящие, подлинные люди, истинное неумирающее население нашей планеты, прирожденные властелины наших дум, могущественные строители наших душ, хозяева нашей земли. Мы перед ними только бледные тени». Некоторая гиперболизация не мешает нам согласиться с этим утверждением в принципе. Литературные герои несут в себе мощный ценностный потенциал. Если иметь в виду литературных героев-детей, то все характерное, что свойственно личности ребенка, в персонажах сгущено до образа, до типа, до символа. Это, действующая через сопереживание, своеобразная модель поведения для ребенка, возможность социальной самореализации. Литературный герой помогает читателю пережить и осмыслить состояния добра и зла, любви и ненависти, милосердия и искушения, поражения и победы.

Каждый человек литературного населения, в отличие от реальных людей, сложен из множества других, и потому всякий узнает в них знакомые черты. Николай Носов, создавший Незнайку, говорил, например, что прототипом его сказочного героя является ребенок. Но не такой, которого можно назвать по имени и фамилии, а ребенок вообще, с присущей его возрасту неугомонной жаждой деятельности, любознательностью и в то же время с неусидчивостью, со всеми хорошими задатками и недостатками. В этой типичности, не лишающей героя индивидуальности, и состоит сила образа.

Влияние персонажей на читателя объясняется и тем, что все они – положительные и отрицательные – созданы писателями, облагорожены их умом, осердечены их сердцем, одухотворены их фантазией. Художнику дано острее ощущать красоту или безобразие человека и передать это людям. Показывая вереницу разных типов, он негласно интерпретирует их поведение в соответствии с гуманными нормами человеческого общежития, побуждает читателя делать самостоятельный вывод. И в зависимости от масштаба личности автора, его таланта, глубины проникновения в характер человека, герой или потрясает читателя, или оставляет его равнодушным. Правда, бывают случаи, когда читатель противится позиции автора, или просто не чувствует ее, и тогда старуху из пушкинской сказки о рыбаке и рыбке принимает за положительного персонажа, умеющего достигать своей цели, а старика – за глупого человека, не умеющего воспользоваться удачей.

В этой связи важно понимать роль отрицательных персонажей. Многие считают, что они не нужны, ибо читатель, особенно ребенок, станет им подражать. Однако, как ни парадоксально, но они, если созданы большим талантом, действуют положительно. Это диалектическое преобразование происходит в голове читателя: ведь он не пассивно воспринимает персонаж как некую данность, он внутренне протестует против нарушителей законов нравственности. Неприятие им отрицательного персонажа и определяет итоговый, положительный эффект чтения. Изучая функцию литературных персонажей в историческом процессе, академик Ф.Нечкина пришла к выводу, что отрицательные персонажи великих произведений содействуют созданию общественного идеала – высокого образа честного, справедливого, щедрого, подлинно гуманного человека. Никто, по ее мнению, так не боролся с клеветниками, так не разоблачал лицемеров, так не сокрушал стяжателей, как отрицательные образы. И в этом их великое предназначение. Если коснуться детской литературы и читателя-ребенка, то «нелюбимые» герои, такие как Карабас Барабас, Бармалей, Кащей Бессмертный, Сеньор Помидор и другие, тем и действуют положительно, что их не любят, что их отторгают дети. Великий французский сказочник Шарль Перро говорил когда-то: «Как бы ни были причудливы и фантастичны различные эпизоды сказок, несомненно, все они возбуждают в детях желание походить на тех, которые достигают счастья, и вместе с тем боязнь навлечь на себя несчастья, какие настигают злых за их пороки».

И еще одно качество уникально в герое: время не властно над ним. Сколько бы лет ни прошло с момента его создания писателем, он остается неизменным. И перечитывая произведение в разные периоды жизни, мы встречаемся все с тем же героем, с каким расстались при последнем чтении, видим его в тех же жизненных проявлениях, и в тех же обстоятельствах, в каких поставил его автор изначально. Меняется лишь наше отношение к нему, а не он сам. И как бы нам ни хотелось при перечитывании, чтобы Петя Ростов не погиб, чтобы русалочка и принц не расстались, все тщетно. Судьба их неизменна. Читали ли наши бабушки и будут ли читать наши внуки трагедию Шекспира «Ромео и Джульетта», герои ее не оживут, и боль за погубленные жизни влюбленных молодых людей будет соединять разные поколения, станет общей болью человечества. Но это может произойти только при одном условии – пока книгу читают и пока люди способны при чтении переживать судьбу литературных героев, как свою.

Литературные герои осуществляют связь между людьми как в рамках одного, так и многих поколений. Эта связь происходит за счет того, что многие их имена становятся нарицательными. С ними сравнивают живых, и их самих сравнивают друг с другом. Из них складываются референтные группы, чьи ценности и поведение читатели полностью разделяют. Не случайно можно услышать от детей выражения: добрый, как доктор Айболит, преданный, как Герда, сладкоежка, как Карлсон. Злую женщину сравнивают с бабой Ягой, красивую – с Золушкой и т.д. Литературные герои, особо затронувшие сердца, входят в субкультуру детства, о них говорят, их обсуждают. Таким знаковым героем для подростков стал в последнее время обладающий волшебной силой маленький мальчик Гарри Поттер, созданный английской писательницей Джоан Ролинг. В него играют, его копируют. Было время, когда в жизнь наших подростков активно вошла Лена Бессольцева, неизменным другом для младших школьников остается до сих пор Карлсон, живущий на крыше.

Беседуя с детьми о героях конкретного литературного произведения, взрослые часто их спрашивают: понравились ли они, кто из них вызвал симпатию или антипатию, чья судьба их больше всего взволновала. При изучении читателя распространенным является вопрос: кто твои любимые герои. И это не праздное любопытство. Восприятие ребенком литературных героев, предпочтение или отторжение – важнейший показатель восприятия им окружающего мира и людей. Любимые или нелюбимые герои – это ключ к пониманию проблем ребенка, своеобразный индикатор восприятия им человеческих ценностей.

В канун нового тысячелетия на кафедре детской литературы СПбГУКИ было проведено в отдельных петербургских классах и библиотеках зондирование, нацеленное на выявление роли литературных героев в развитии личности младших школьников. На вопрос: «Каких литературных персонажей вы знаете», в общей сложности было названо около ста имен. Если представить социограмму результатов в виде трех окружностей, входящих друг в друга, и поместить в центральный наиболее популярных героев, то там окажутся Буратино, Чипполино, Карлсон, Вини-Пух, Дюймовочка, Незнайка, доктор Айболит, Герда. Их назвали большинство читателей. В среднем круге заняли место Робинзон Крузо, Белоснежка, капитан Врунгель, Пеппи – Длинный Чулок, Мери Поппинс, Маугли, Дядя Федор, Чебурашка, кот Леопольд. Их имена школьники называли реже. В последнем круге расположились герои, получившие единичные упоминания: Алиса в стране чудес, Рони – дочь разбойника, Русалочка, Мюнхгаузен, Мио, мой Мио, Джельсомино и другие.

Осведомленность в мире персонажей детской литературы сама по себе еще не показатель развития читателя. Многие из названных героев литературы стали героями фильмов, и ребенок их может знать, не читая книг. Главное не в том, чтобы назвать имя героя. А в том, что значит оно для ребенка, в какую систему ценностей входит, о чем заставляет задуматься, как живет в его творческом сознании. На эти вопросы и пыталось ответить исследование.

Оказалось, что литературный герой воспринимается ребенком чаще всего как носитель одной, иногда двух-трех, не более черт характера. Многогранность характера становится очевидной только при опросе большого числа детей. Особенно она остается незамеченной детьми у героев второго плана. Например, выяснилось, что Пьеро – герой повести А.Толстого «Приключения Буратино» не только грустный, каким его увидело большинство детей, но и поэтичный, иногда трусливый, иногда смелый, добрый, музыкальный, скучный, влюбленный, чистый, дружелюбный, умный, правдивый, плакса, смешной, скромный, красивый, нервный. Многогранность человеческого характера, в которой убедились сами дети, создавая коллективно его портрет – психологическое открытие младших школьников. Если обратить на это внимание детей, то они без труда находят сложность и противоречивость многих литературных персонажей. Нахождение в характере персонажа, на первый взгляд кажущегося одноцветным, множества черт – один из признаков читательского таланта. Говоря с детьми об этом качестве чтения, я обычно привожу пример прочтения драматургом И.Вишневской характера Д’Артаньяна. Для многих он просто храбрый, как и его друзья. А для нее: неунывающий, верный законам чести, сверкающий юмором, надежный товарищ, человек деятельного поступка, не жалующийся на свою судьбу, сам прокладывающий себе дорогу от безвестности к славе, не знающий разрыва между долгом и чувством, дающий больше, чем получающий, готовый разить протекционизм, жестокость и несправедливость, вобравший в себя черты Сирано де Бержерака, Тома Сойера, Тиля Уленшпигеля и пылкого Чацкого. И это все – лишь часть из набора черт героя, составляющего его цельный образ, замеченная и названная талантливым читателем.

Другая особенность восприятия литературных героев детьми, связанная с первой, состоит в том, что им трудно удается разграничить индивидуальности персонажей. Ведь характеры не только многосторонни, но и разнообразны. Например, Карабас Барабас и Дуремар – оба отрицательные персонажи, оба злые. Но чем один отличается от другого? Одинаковы ли они по характеру? О чем говорит такая деталь: Карабас Барабас смеется «ха-ха», а Дуремар – «хи-хи»? Как проявляется своеобразие характеров во внешности героев? Обсуждая эти вопросы с детьми, взрослый на примере этих двух и других персонажей показывает детям, как в реальной жизни, так и в литературе, нет двух персонажей абсолютно схожих между собой. У каждого своя индивидуальность. Как говорил Пушкин: у всякого своя охота, своя любимая забота. Чем выше художественный уровень произведения, тем более дифференцированы характеры. Взять, например, «Приключения Незнайки и его друзей». Там десятки персонажей. Все они маленькие человечки. Но разве спутаешь Незнайку со Знайкой, или Винтика с Пилюлькиным. Читая эту повесть, ребенок попадает в хоровод разных героев, каждый из которых самобытен и индивидуален. Литературные персонажи в данном случае побуждают детей более пристально посмотреть друг на друга и окружающих людей, примечать в каждом неповторимые черты. Вымышленные герои оказываются способными открывать в реальных людях то, что раньше в них читателем не замечалось. Вот характерное воспоминание Горького: «Мой дед был жесток и скуп, но я не видел, не понимал его так хорошо, как увидел и понял, прочитав роман Бальзака «Евгения Гранде». Отец Евгении, старик Гранде, тоже скуп, жесток и вообще похож на деда моего, но он – глупее и не так интересен, как мой дед. От сравнения с французом русский старик, не любимый мной, выиграл, вырос. Это не заставило изменить мое отношение к деду, но это было большим открытием – книга обладает способностью доказывать мне о человеке то, чего я не вижу, не знаю в нем». Близок по смыслу к признанию Горького и отзыв современного подростка: «Отличать хороших людей от плохих меня научил Диккенс. В его героях есть какая-то снисходительность к недостаткам других. Может быть он просто допускает и любит зло? Нет, его герои зла не допустят, они допустят лишь слабость, которая не закроет от них хороших качеств в человеке. Вот, например, человек раздражителен, брюзглив. Разве с таким приятно? Но посмотри ему в душу! Сколько он пережил, сколько передумал! О! Простите его слабость за его прекрасную душу, скрытую под маской вечного недовольства». В данном случае литературные герои выполняют роль индикатора, помогающего читателю проявить истинное лицо человека. Показателен в этом рассказ М.Имбрагимбекова «Прощай, Миледи». В нем говорится, как подростки одного двора, увидев новенькую девочку, поселившуюся в их доме, и поразившись ее красотой, назвали ее для себя Констанцией: так она была похожа на героиню Дюма. Но, познакомившись с ней поближе, они увидели, как жестока эта девочка, как мстительна, как бессердечна. В конце рассказа, когда семья девочки покидала дом, ребята, вместо того, чтобы сказать «Прощай, Констанция», мысленно говорили: «Прощай, Миледи». Теперь уже имя злой героини олицетворяло не внешность девочки, а ее сущность.

К сожалению, проведенное исследование показало, что литературные герои далеко не столь активно включаются в жизнь современных школьников, как могли бы. Они не работают на гуманизацию подрастающего поколения, не делают детей более внимательными к людям, не страхуют от антигуманных действий, не встают преградой для продвижения в зону риска. Дети их воспринимают большей частью отчужденно от собственной жизни. Что касается позиции учителей, то многие из них считают: отношение ребенка к литературному персонажу – это его личное дело, в круг проблем школьного обучения личностное восприятие не входит.

Если сравнить результаты проведенного исследования с теми, которые получены в 70-е годы (Рожина Л.Н. «Психология восприятия литературного героя младшими школьниками». М.: Педагогика,1977), то есть основание предположить, что за эти годы произошло сужение круга известных детям героев. В оценке их более заметными стали прагматичные критерии. Золушка хороша тем, что умеет штопать, Том Сойер – красить забор, доктор Айболит - лечить зверей. Что касается нравственных качеств героев, то они часто остаются в тени. Заметно проявило себя неверие в положительных персонажей, в их бескорыстие, самоотверженность и доброту. К положительным («крутым») чертам характера дети стали относить прежде всего силу, а также умение ловчить, хитрить, приспосабливаться. Что касается таких свойств, как застенчивость, непритязательность, скромность, совестливость, честность, то их дети в большинстве случаев оценивают отрицательно, они, по их мнению, говорят о человеке, не умеющем жить. Интересен и тот факт, что отрицательных персонажей нынешние дети пытаются оправдать: «они возможно и негодяи, но таким больше везет. Их побеждают только в детских книжках, а не в жизни». Существенен факт, что тех идеалов, какие были у детей 70-х годов в лице героев Гайдара, образа Ленина, героев войны, у нынешних младших школьников нет. Нравственная шкала в оценке личности значительно снизилась. Все это наводит на серьезные размышления и лишний раз убеждает в необходимости усилить внимание детей и руководителей чтения к придуманному населению планеты как к предмету огромной социальной значимости. Продлить ему жизнь или приговорить к смерти во многом зависит от нас.

Чтобы литературные герои активно вошли в субкультуру детства, чтобы помогали жить и ориентироваться среди людей – нужна специальная программа руководства чтением, направленная на человека и его нравственные ценности. Задача состоит в том, чтобы, используя гуманистический потенциал детской классики, рассчитанный на эмоциональную включенность читателя и его способность делать самостоятельные выводы, обращать внимание детей на сложность характера каждого человека, на разнообразие и вариативность людей, на их нравственные ориентиры, мотивы поведения, итоги судеб. На примерах литературных героев показывать, с одной стороны, величие доброты, милосердия, любви, дружбы, совести, чести и с другой – опасные, горькие последствия пренебрежения этими ценностями и предпочтения для себя ценностей противоположных.

В этой программе для подростков особое место должны занять обсуждения литературных произведений, а для младших школьников – специально разработанные беседы и игры. Викторины, так любимые библиотекарями, здесь вряд ли помогут. Ведь дело не в том, чтобы вспомнить того или иного героя, а в том, чтобы пробудить к нему отношение, встроить в определенную шкалу ценностей ребенка.

Вариантами вопросов для обсуждения могут быть:

· Кому из героев известных тебе книг ты предложил бы поставить памятник? Чем он привлек тебя? Что отличает его от всех других.? Какая черта характера в нем преобладает?

· К кому из персонажей ты отнесся отрицательно? Чем он оттолкнул от себя? Что сделало его таким?

· Среди каких литературных героев тебе бы хотелось пожить? Чем они интересны?

· Кому из известных тебе персонажей ты доверил бы свою тайну? Почему?

· Кому из них позавидовал?

· Кому из героев хотелось помочь, чтобы тот избежал несчастья?

Дата добавления: 2018-10-26; просмотров: 263; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

12 3 4 5 6 7 8 9 10 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!