Ознакомление с окружающим и развитие речи

 

На занятиях по ознакомлению с окружающим и раз­витию речи дети усваивают определенные знания об ок­ружающих предметах и явлениях, которые формируются благодаря речи и выражаются с помощью речи. Тесная связь познавательных процессов и речи позволяет одно­временно решать задачи по развитию речи детей и озна­комлению их с окружающим реальным миром. В ходе восприятия окружающего взрослый должен обращать внимание ребенка на явления окружающего, мира, расска­зывать о них.

Вместе с тем благодаря объяснению взрослого ребе­нок научается выделять из ряда впечатлений те, на ко­торые указывает взрослый. Таким образом у ребенка раз­виваются познавательные способности.

Чем ближе ребенок знакомится с предметами и явле­ниями окружающей действительности, чем глубже его заинтересованность, тем быстрее образуются у него связи слов с предметами и их признаками. Интерес способст­вует усвоению новых знаний и их закреплению через сло­во. Поэтому логопеду и воспитателю необходимо поддер­живать интерес к содержанию каждого занятия по озна­комлению с окружающим и по мере расширения знаний о наблюдаемых объектах развивать речь детей, т. е. совмещать коррекционные задачи с общеразвивающими.

Специальное обучение может быть эффективным лишь тогда, когда оно проводится планомерно и систематически. Поэтому развитие речи в процессе ознакомления детей с Окружающей действительностью надо осуществлять в определенной последовательности, соответствующей дина­мике развития коммуникативных навыков, т. е. навыков речевого общения. На занятиях новое должно сочетаться с уже усвоенным, знакомым. Задачи обучения речи надо усложнять постепенно, чтобы предупредить появление за­икания.

Содержание последующих занятий по развитию речи^; повторяет, углубляет и дополняет то, с чем ребенок впервые знакомится на занятии по ознакомлению с предме­тами окружающей действительности.

Для более успешного развития речи как основного средства общения с окружающими следует систематиче­ски развивать понимание речи и стимулировать собствен­но речевую активность детей.

На занятиях по развитию речи и ознакомлению, с ок­ружающим важно использовать такие приемы обучения, которые обеспечивают более глубокое познание действи­тельности и способствуют развитию речи и мышления. Благодаря этому реализуется триада — одновременно ре­шаются задачи развития речи и мышления на одном и том же познавательном материале.

Большое значение имеют действия с предметами как взрослых, так и самих детей. Овладение действиями пред­варяет появление слов, обозначающих эти действия, спо­собствует лучшему усвоению слов. Обучение игровым дей­ствиям с предметами используется для развития речи ре­бенка. Во время обучения игре дети овладевают спосо­бами действий и теми словами, которыми взрослый со­провождает показ предметов, действий, отношений. Так накапливается глагольный словарь, который необходим для построения предложений и рассказа. По мере овла­дения действиями растет речевая активность ребенка, раз­вивается способность подражать речи взрослого.

Работа по развитию речи не должна ограничиваться лишь рамками занятий и игр. Необходимо использовать все имеющиеся возможности для активизации речевых навыков.

ЧЕМУ УЧИТЬ ДЕТЕЙ

На основе развития интереса к предметам и явлениям окружающего мира следует учить детей воспринимать об­ращенную речь взрослых: логопеда, воспитателей и дру­гих окружающих его людей.

У методистов дошкольного воспитания есть такое вы­ражение: «Дети слушают, но не слышат, смотрят, но не видят». Поэтому надо учить не только смотреть, но и видеть, не только слушать, но и слышать, т. е. основой обучения является развитие восприятия — формирование умений вслушиваться в речь, понимать ее содержание, а также сосредоточиваться, «настраиваться», на восприятие речи.

Логопеду следует придерживаться правила: «Нельзя говорить в пространство». Бесполезно говорить, когда дети еще не «настроились» на восприятие речи. Если же дети устали, их надо переключать на другие виды деятельно­сти либо привлекать их внимание к речи особыми при­емами.

Развитие восприятия речи осуществляется в процессе всей практической деятельности детей в условиях дет­ского дома и детского сада: воспитателями и логопедом используются все режимные моменты, игры, занятия, наблюдения, экскурсии.

С целью развития восприятия обращенной речи мож­но использовать речь взрослых как средство регуляции детской деятельности. Речь взрослого по своей форме и назначению может как ограничивать действия детей («Нельзя!»), так и побуждать к действиям, совмещать­ся с действиями или завершать их («Будем мыть руки» — «Моем руки» — «Вымыли руки»).

Постепенно словосочетания усложняются: «Все дети идут на занятие: и Наташа идет на занятие, и Стасик идет на занятие» — «Все дети пришли на занятие. Все сели на стульчики: Настя села, Саша сел. Все сели» — «Будем заниматься. Сегодня будем лепить». Адекватное выполнение действий детьми говорит о правильном вос­приятии и понимании обращенной, речи. Таким образом восприятие речи взрослого исподволь подготавливает де­тей к овладению более сложными функциями речи — ре­гулирующей и планирующей.

В дальнейшем необходимо поддерживать у детей все возрастающий интерес к окружающим явлениям, пред­метам, игрушкам, картинам, к самим взрослым и на ос­нове устойчивого интереса совершенствовать восприятие более сложных образцов речи, в том числе и различных вариантов предложений. Развитие восприятия речи взрос­лых осуществляется на протяжении, всего срока обучения детей в дошкольном учреждении.

На основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности происходит развитие ре­чевых средств путем обогащения словаря, уточнения лек­сических и грамматических значений слов. Видимый пред­мет и слово, его обозначающее, предстают перед ребен­ком одновременно и воспринимаются как единое целое. Слово по мере усвоения его лексического значения за­крепляется в понятии о предмете.

Недостаточный запас речевых средств у детей с общим недоразвитием речи длительное время не позволяет им

активно включаться в речевое общение. Поэтому следую­щая задача тесно связана с развитием умения пользоваться речевыми средствами в общении.

На основе имеющихся речевых средств осуществляет­ся развитие речевого общения. Развитие коммуникатив­ной функции речи необходимо осуществлять путем посте­пенного перехода от ситуативной к контекстной.ее форме, т. е. строить развитие общения- в соответствии с обще-психологическими закономерностями развития речи де­тей в норме.

Сначала необходимо вызывать у детей речевую актив­ность. По мере появления активной речи необходимо раз­вивать у детей самостоятельность в пользовании словом, желание употреблять его в коммуникативных целях, т. е. в общении.

Речь детей может быть отраженной. Эта форма речи возникает в ситуации, когда взрослый, назвав предмет (признак или действие), сразу же задает вопрос о его названии. Ребенок находится в облегченных речевых ус­ловиях: предмет — перед глазами и не нужно припоми­нать слово для ответа, оно только что прозвучало в речи логопеда.

Самостоятельная, речь в общении детей может возник­нуть непроизвольно. Поэтому необходимо поощрять им­пульсивные детские высказывания, в какой бы форме они ни возникали: звукоподражание, слово, словосочетание, предложение. Необходимо учить детей пользоваться зву­коподражаниями с целью тренировки их артикуляцион­ного аппарата, расширения речевой активности.

По мере развития речевой активности следует посте­пенно отказываться от звукоподражаний и учить детей правильно называть предметы окружающего мира («соба­ка» вместо «ав-ав», «машина» вместо «би-би» и т.д.), постепенно- усложняя слоговой и звуковой состав слова.

Для развития речевого общения необходимо учить де­тей пользоваться побудительной формой речи: выражать свою просьбу или предложение одним словом (дай, по­моги, надень, завяжи, пойдем), затем — словосочетанием (Давай играть. Дай мяч, куклу, мишку, машину, ложку ит.д.) и предложением. Сначала побудительная речь может быть отраженной («Спроси тетю Иру, где она бы­ла. Скажи, тетя Ира: где ты была?»), а затем — самостоя­тельной.

На основе развития интереса к окружающим предме­там надо учить детей обращенной речи в форме простых вопросов: кто это? Что это? Где была? Куда ходила? При этом допустимо обращение к взрослым на ты.

На основе усвоенных речевых средств необходимо учить детей пользоваться переносом слов из одной темы в дру­гую. Это содействует и развитию мышления. Например, при изучении темы «Овощи» дети знакомятся со словами круглый, зеленый, красный, большой, маленький. Уточне­ние значений этих слов и дальнейшее их усвоение осу­ществляются при изучении темы «Фрукты», а широкая ак­тивизация ряда слов возможна значительно позже — при ознакомлении с животными: круглая голова; красный бан­тик у кошки; зеленый коврик, на котором спит кошка.

Развитие речевой коммуникации связано не только с накоплением запаса слов, но и с усвоением правил их употребления. Эти правила, усваиваются детьми, как и речь в целом, практическим путем постепенно: сначала — через восприятие речи взрослого, затем — в отраженной речи и, наконец, применяя их в самостоятельной речи. К этим правилам относятся различные изменения слова в зависимости от сочетания его с другими словами в том или ином высказывании. Это прежде всего согласование слов в роде, числе и падеже, выражаемое их окончания­ми; употребление слов с различными смысловыми оттен­ками, которые выражаются суффиксами и префиксами; образование новых слов по законам данного языка и т. д.

В связи с трудностями усвоения этих правил детьми с общим недоразвитием речи следует предусмотреть соот­ветствующие, пропедевтические меры. Так, в процессе раз­вития восприятия речи необходимы четкое построение образцов речи логопеда (воспитателя), употребление корот­ких предложений, многократное проговаривание отдель­ных слов в сочетании с другими словами. Важно также привлекать внимание детей к отдельным словам и слово­сочетаниям специальными словесными обращениями взрос­лого. Например, можно сказать так: «Послушайте, как я сказала!..», — а затем повторить словосочетание. Или: «А еще можно сказать...» — и повторить два раза. Подобные обращения к детям, к сожалению, крайне редки на заня­тиях логопеда.

Обратимся к примеру: «Это яблоко... желтое. Послушайте, дети, как я сказала: яблоко желтое... А еще мож­но сказать: желтенькое яблочко. Ласково можно сказать: желтенькое яблочко. Вот какое у нас яблоко! Желтое. Желтенькое. Запомнили?»

Большое значение в развитии у детей понимания речи,

усвоении речевых средств и языковых правил практиче­ским путем приобретает комментирующая речь, исполь­зование которой в значительной мере обеспечивает про­педевтику, аграмматизма и других отклонений в овладе­нии речью ребенком. Пропедевтические меры необходи­мы и в дальнейшем. Когда ребенок начинает пользовать­ся отраженной речью, нужно давать ему готовый образец обращения. Переход к самостоятельной речи с целью пре­дупреждения аграмматизма начинается с однословных от­ветов детей.

Мы неоднократно сталкивались с тем, что логопеды дошкольных учреждений связывают упражнения на одно­словные ответы с решением задач накопления и активи­зации словаря, а ответы предложениями относятся ими к работе над грамматическим строем. Это приводит к тому, что, пока в активной речи используются однослов­ные ответы, взрослые не придают серьезного значения их грамматическому оформлению, считая этот вид работы преждевременным.

Вопрос логопеда и однословный ответ ребенка в сум­ме выражают мысль, равнозначную предложению: «Ка­кого цвета иголки у елочки?» — «Зеленого». Здесь подра­зумевается полный ответ: «Иголки зеленого цвета».

Главное, на что хотелось бы обратить внимание, со­стоит в том, что сочетание вопросительного слова с на­зыванием признака требует от ребенка дать ответ в оп­ределенной грамматической форме, согласуя его с вопро­сительным словом, а не с определяемым, «иголки».- Чтобы получить ответ «иголки зеленые», вопрос нужно задавать уже иначе: «По цвету иголочки какие?» — «Зеленые».

Следовательно, значение упражнений в однословных ответах для развития речевой коммуникации необходимо рассматривать значительно шире: это активизация и раз­витие речевых средств, и пропедевтика аграмматизма, и подготовка к построению предложений.

Приведем еще пример. Логопед может обратить вни­мание детей на согласование слова-ответа с вопроситель­ным словом путем его повтора: «Какая у кошки шерсть? По цвету какая?» — «Серая». — «А теперь послушай, как я спрошу. Какого цвета шерсть? Какого?» — «Серого». «Правильно. Шерсть серого цвета. Шерсть серая»,— по­вторяет логопед обе формы ответа, но уже в словосоче­тании и предложении. Это тоже и пропедевтика, и обуче­ние. Овладевая коммуникативной функцией речи, ребенок сначала в своих самостоятельных ответах употребляет одно слово (словосочетание), а в образце речи взрослого слышит «свое слово» в словосочетании (предложении). Это подготавливает постепенный переход к использованию предложений.

Помимо перечисленных развитие речевой коммуника­ции ставит еще ряд задач.

Во-первых, необходимо учить детей употреблять в са­мостоятельной речи придаточные предложения типа что­бы пить, чтобы слушать, чтобы смотреть в. ответах на во­просы взрослого, начинающиеся, со слов: «Зачем нужен... (рот, уши, глаза)?» Обратим внимание: не все сложно­подчиненное предложение, а лишь его часть — придаточ­ное предложение — должен дать ребенок в ответе.

Во-вторых, надо учить детей употреблять слова в пол­ной и уменьшительно-ласкательной форме: зайка, зайчик, заяц, заинька; мишка, мишенька, мишутка и т, д. С целью получения разных ответов на один и тот же вопрос лого­пед может побуждать детей такими обращениями: «А как можно назвать зайца (медведя и т. д.) ласково?»

В-третьих, полезно активизировать в речи детей про­стейшие фразы из сказок в ходе их инсценировок: «Я — волк» — «Я — лиса» — «Иди к нам жить» (русская на­родная сказка «Теремок»).

В-четвертых, необходимо обучать детей произвольному запоминанию коротких стихов, потешек.

И наконец, по мере ознакомления детей со своей груп­пой, с помещениями детского сада нужно развивать ори­ентировку в окружающем: понимание расположения пред­метов в пространстве и Относительно друг друга в пределах групповой комнаты, участка и других помещений; усваивание их названий и по мере усвоения использова­ние в коммуникативных целях (на окне, на столе, на пол­ке, в уголке, в шкафу, в чашке, за окном, за шкафом и т. д.).

В своем изложении мы приводим примеры детской ре­чи в правильном звуко-слоговом оформлении, однако речь, ребенка на первом году обучения имеет совершенно дру­гое звучание: она понятна лишь в той ситуации, в которой происходит обучение общению. Мы отмечаем это, чтобы не сложилось впечатление, что дети говорят правильно, и чтобы не возник вопрос: зачем их специально учить рече­вой коммуникации?

В результате обучения дети должны приобрести сле­дующие навыки речевого общения:

осознанно воспринимать речь взрослых (вслушиваться в речь окружающих, правильно выполнять словесные ин­струкции);

активно пользоваться звукоподражаниями, имеющими в соответствующих ситуациях лексическое значение («ав-ав» — собака, «би-би» — машина, «ту-ту»— поезд и т. д.);

имея определенный пассивный запас слов, активно пользоваться словарем из пройденных тем (дву- и трех­сложные слова, обозначающие предметы, действия, при­знаки);

пользоваться в общении ситуативной речью как по по­буждению взрослых, так и по собственной инициативе.

Самым важным достижением детей за первые три ме­сяца обучения следует считать появление у них речевой активности и желания говорить. Все дети в общении на­чинают активно пользоваться речью, охотно отвечают на вопросы взрослых на занятиях, по своей инициативе всту­пают в общение с воспитателями, логопедом, друг с дру­гом. Основные синтаксические конструкции, которыми де­ти пользуются в общении, — слово-предложение, словосо­четание.

В дальнейшем дети должны приобрести следующие на­выки речевого общения:

понимать и уметь употреблять грамматические формы единственного и. множественного числа (один-много), полную и уменьшительно-ласкательную форму слов;

употреблять существительные в сочетании со словом много (много кубиков, много, мишек, столов, игрушек и т.д.), а также полную и уменьшительно-ласкательную форму слов (дом-домик);

называть предметы словами, возможно, в искаженной фонетической форме, но не звукоподражаниями; вместо «би-би» — «сина» (машина), вместо «ав-ав»— «бака» (со­бака) и т. д.;

правильно передавать слоговую структуру дву- и трех­сложных слов, чтобы слова были близкими или похожи­ми по звучанию к оригиналу;

уметь активно пользоваться словарем из пройденных тем, перенося подходящие слова из одной темы в другую;

пользоваться в ответах придаточными предложениями (чтобы пить, чтобы слушать, чтобы смотреть).

Самым важным достижением детей за первое полу­годие первого года обучения следует считать появление у них инициативной речи. Дети становятся инициаторами общения, активно высказываются, стремятся обратиться к взрослым. Основные синтаксические конструкции, которыми пользуются дети на данном этапе, — слово-предложение, словосочетание, простое побудительное предложение: «Давай игать» (играть), «Давай памотим» (посмотрим).

Затем дети должны приобрести следующие речевые, навыки и умения:

понимать и употреблять грамматические формы един­ственного и множественного числа в именительном, винительном и родительном падежах, а, также уменьшительно-ласкательную форму слов по всем изученным темам;

употреблять слова трехсложной слоговой структуры;

использовать в активной речи словарь, усвоенный за Iучебный год;

задавать простые вопросы: кто (что) это? Где была? ' Куда ходила?;

запоминать и рассказывать с помощью логопеда про­стые потешки, короткие стишки, сопровождающиеся дви­жениями («Сорока-ворона», «Ладушки», «Киска» и т. д.);

включать в ответы придаточные предложения.

Самым важным достижением детей во втором полу­годии первого года обучения следует считать дальнейшее развитие их инициативной речи. Дети обращаются к. взрос­лым в побудительной форме, привлекая их к совместной деятельности; задают вопросы познавательного характера: что это? Почему? Основные синтаксические конструкции, которыми пользуются дети, в общении,— ответ одним словом или словосочетанием в соответствующей вопроситель­ному слову грамматической форме," простое побудительное предложение, придаточное предложение, вопросительное предложение.

К концу первого года обучения дети должны овладеть следующими навыками и умениями:

свободно пользоваться ситуативной речью в общении друг с другом и со взрослыми в ходе совместной деятель­ности (в игре, на прогулке, во время сборов на прогул­ку и в других бытовых ситуациях);

выступать инициаторами общения со взрослыми и со сверстниками;

запоминать и рассказывать сказки, потешки, стихи, принимая участие в совместной речевой деятельности со взрослыми (взрослый начинает — ребенок добавляет сло­во или словосочетание в знакомом тексте).

Самыми важными достижениями ребенка за учебный год следует считать следующие: накопление определенных речевых средств и овладение умением пользоваться ими в общении с окружающими, усвоение лексических и не­которых грамматических значений слов и правильное упот­ребление их в организованной учебной ситуации и вне ее, овладение некоторыми простыми структурами предложе­ний в побудительной и повествовательной форме.

В дальнейшем обучение необходимо строить с опорой на первоначально заложенный «фундамент», т.е. на пе­речисленные выше навыки. Простейшая ситуативная речь, возникая в раннем' возрасте, не исчезает с появлением контекстной речи, а сосуществует с нею. Поэтому реше­ние новых, более сложных задач должно сочетаться с простыми ситуативными формами общения, усвоенными на первом году обучения.

 

КАК УЧИТЬ ДЕТЕЙ

Рассмотрим наиболее характерные приемы, которые можно использовать в обучении детей младшего дошкольного возраста в условиях различных, дошкольных учреж­дений и групп речи.

 

Приемы обучения:

· показ и рассматривание предмета; выполнение действий с предметом; просьбы, поручения;

· повторение за ребенком слов, словосочетаний, предло­жений;

· вопросы — ответы;

· опосредованное общение через куклу (игрушку); многократное проговаривание речевого материала? комментирование действий.

Показ и рассматривание предмета

При показе и рассматривании предмета решается од­на из важных речевых задач — развитие речевых средств, в том числе знакомство с новыми словами, уточнение их значений и постепенное их включение в активный словарь детей. Исходя из этой задачи для показа и рассматрива­ния следует брать новый предмет, которого нет в группо­вой комнате. Если предполагается, что дети могли рань­ше встречать этот предмет, то подбирается такая нагляд­ная опора, которую дети не могли ранее видеть. Напри­мер, при изучении темы «Заяц» можно игрушечного зайца нарядить в новую яркую одежду, завязать на его шее яркий бант, вставить в лапы морковку и т. д.

Здесь уместно остановиться на использовании нагляд­ности в обучении. Что же можно использовать в качестве наглядной опоры при ознакомлении детей младшего до­школьного возраста с окружающими их явлениями, и пред­метами? Это могут быть различные наглядные материа­лы: реальные предметы, игрушки, муляжи, картины. К подбору наглядного материала для обучения малышей предъявляются определенные требования. Так, предпочте­ние отдается натуральным предметам. Если натуральную опору нельзя представить, рекомендуется заменить ее иг­рушками, муляжами, которые передают характерные внеш­ние признаки предмета (например, игрушечный заяц дол­жен, быть белого или серого цвета, из пушистого мягкого материала, с длинными ушами и коротким хвостом). Это позволяет формировать у ребенка не только правильные реалистические представления о предмете, но и макси­мально развивать речевые средства. Чем реальнее выгля­дит игрушка, тем больше возможностей дает она для обо­гащения речи и знаний ребенка.

В качестве натуральной наглядной опоры в дошколь­ных учреждениях можно использовать все предметы дет­ской одежды и обуви для разных сезонов, предметы ме­бели, посуду, растения (деревья и кустарники на участке и цветочные растения в групповой комнате); из домаш­них животных можно использовать кошку и собаку, а так­же птиц, в вольере, рыбок в аквариуме.

Картинный материал используется после ознакомления детей с игрушкой. Картина, выбираемая для демонстра­ции на фронтальном занятии, должна быть большого раз­мера, чтобы, все дети могли хорошо видеть изображен­ные на ней предметы (например, серии «Домашние жи­вотные», «Наша Таня», «Дикие животные» и т. д.). Пред­почтительно цветное изображение предметов, поскольку черно-белое не позволяет знакомить детей с их окраской, что обедняет речевые средства и знания.

При подборе предметных картинок для одновременно­го показа надо обращать внимание на их соотношение по величине. Нельзя ставить в одном ряду картинки с изоб­ражением, например, лошади или коровы — маленького размера, а гуся, петуха — большого. Дети воспринимают предмет в сопоставлении его с другими предметами по разным признакам, в том числе и по величине. При не­правильном подборе картинок у детей формируются искаженные представления о величине предметов, что непре­менно отразится на формировании понятий и развитии речевых средств.

Продолжим описание данного приема обучения. То, что показывает и называет взрослый, приобретает для ребен­ка особый интерес, и он всматривается, прислушивается. Да и сам взрослый постоянно является для ребенка ис­точником чего-то нового, интересного. Конечно, все пред­меты, с которыми знакомятся дети, должны быть яркой окраски.. Новые предметы могут привлекать внимание де­тей и вкусовыми качествами («Будем пробовать все, что посмотрим!»), и ароматом («Понюхайте, как пахнут яб­локи!»), и различиями в весе (легкий-тяжелый), и тем­пературой (теплый-холодный) и т. д. Вместе с тем сле­дует добиваться, чтобы дети проявляли сосредоточенность и внимание до того, как увидят предмет, ориентируясь на словесную установку взрослого: «Посмотрим, что у нас в коробке»; «Послушаем, кто к нам пришел»; «Что-то я вам сегодня принесла!».

При показе и рассматривании логопеду необходимо не только называть сами предметы, но и их внешние при­знаки, их назначение. А затем уже нужно привлекать вни­мание детей к показу той или иной части предмета (его детали). Дети ориентируются при показе то на слово, обозначающее предмет, то на слово, обозначающее при­знак.

Кроме развития речевых средств, применение этого приема на занятиях способствует решению еще одной за­дачи по развитию восприятия речи.

Если данный прием используется в начале обучения, то логопед в основном сам и называет предмет, и расска­зывает о его внешнем виде, назначении. Он сообщает та­кой материал, который дети способны понять и в даль­нейшем, усвоив его, отразить эти знания в активной речи. От детей пока еще не требуется активной речи, но они участвуют в показе всего, что предлагает логопед. Речь может возникнуть и по инициативе ребенка. В таком слу­чае она не пресекается, а, наоборот, поощряется, что яв­ляется стимулом к проявлению инициативы и другими детьми. Инициативная речь детей ни в коем случае не сдерживается, даже в ущерб дисциплине.

В дальнейшем показ предмета и его рассматривание используется и для активизации речи детей. Сначала дети называют лишь предмет, его признаки, части (детали), а затем эти слова включаются и в предложения.

Большое значение при использовании данного приема имеет речь логопеда. Чтобы правильно отобрать речевые средства, которые послужат образцом для детей, можно представить себе, что дети видят предмет впервые. Это помогает взрослому обозначить весь необходимый сло­варь, отобрать формы слов и способы их соединения. Ознакомление с предметом следует начинать с рассказа о нем. Рассказ как образец речи следует заранее проду­мывать, тщательно отбирая наиболее точные слова, объ­единяя их в короткие предложения. Следует предусмот­реть многократное повторение слов в рассказе.

Речевые действия, сопровождающие рассматривание различных предметов, желательно осуществлять в одина­ковой последовательности; например, сначала назвать сам предмет, затем — его форму, цвет, величину, вкус и другие признаки. В этой последовательности будет стро­иться рассматривание и всех последующих предметов. Такой порядок целесообразен, так как впоследствии он явится образцом при подготовке к составлению описа­тельного рассказа.

Рассмотрим использование этого приема на примере занятия по теме Игрушки.

Игрушки (куклу, машину, зайца) логопед приносит на занятие в закрытой коробке. Это должно вызвать у детей интерес. Выждав, пока дети сосредоточатся, логопед говорит: «Дети, скоро будет празд­ник. Нам к празднику подарили новые игрушки. Сейчас мы их по­смотрим. Это „кукла... (Пауза.) Вот какую куклу подарили нам к празднику!.. Кукла, новая, красивая... Кукла-игрушка... Мы будем с нею играть... Посмотрите, какая кукла. Ее зовут Ляля... Кукла Ля­ля... Ляля хочет играть... Ляля хочет играть с Настей. И с Сашей будет играть Ляля. И со Стасиком будет играть Ляля. Со всеми детьми будет играть Ляля». Во время рассказа логопед внимательно следит за реакцией детей и называет имя того ребенка, который своим поведением как бы говорит: «И я. И я хочу играть».

После такого вступления начинается рассматривание предмета. Сначала логопед обращает внимание детей на одежду куклы. На­пример: «Посмотрите, дети, какое красивое у Ляли платье! Платье красное, с кружевами... (Показывает кружева.) И с карманом. Вот карман... Саша, ты знаешь, где карман?» Ребенок кивает головой или говорит: «Да». Логопед предлагает показать и платье, и кружева, и карман. Затем обращает внимание на некоторые части тела куклы. «Посмотрите, дети, какая у Ляли головка... (Очерчивающий жест.) Круглая головка у Лялн. На головке — волосы... (Поглаживает воло­сы.) А это лицо... На лице есть глазки... Бот они, глазки. Это носик у Ляли. А это рот. Вот рот. Красненький ротик. А это щеки».

Все это произносится одновременно с показом. Употребляется сразу и полная, и уменьшительно-ласкательная форма слов. Между предложениями обязательны паузы, чтобы дети успели сосредоточить внимание на том, о чем говорится, Часто дети сами пытаются закончить предложение, называя то, что показывает логопед. «А это у Ляли...» —говорит логопед и делает паузу. Кто-то из детей: «От (рот)». — «Правильно, это рот у Ляли».

Пока еще не следует обращаться к детям с требованием «повтори» или «скажи так-то» — желательно, чтобы активная речь у них возникала как бы по их инициативе. Следует поощрять инициативную речь детей, их активность и, что очень важно, давать возможность высказаться всем детям.

Показав детям некоторые части тела куклы, логопед привлекает их к показу тех же частей тела сначала на кукле, а затем и на себе: «А у вас есть носик?» Дети реагируют по-разному. Одни кивают го­ловой, другие говорят: «Да»; некоторые сразу показывают пальчиками свои глаза, нос, рот и т. д. Логопед поддерживает активную реакцию детей и просит их то показать глаза, то закрыть глаза, то открыть глаза; показать нос, рот; погладить щеки, руки... Если некоторые дети могут что-то назвать, то логопед побуждает их такими вопросами: «Что ты показал? А я что показала? А это что?» Показ ребенок может осуществлять двумя путями: показывает либо то, что просил логопед, либо то, что хочет он сам, а логопед это называет.

 

Таким образом на занятии дети то слушают, то ак­тивно действуют.

Аналогично рассматриваются и другие игрушки. Та­ксе построение занятия — смена предметов и чередование слушания с ответными действиями — не утомляет детей. Они способны заниматься достаточно долго и продук­тивно.

Выполнение действий с предметом

При выполнении действий с предметом решаются те же задачи, что и при показе предмета и его рассматри­вании, — развитие восприятия и речевых средств, обога­щение словаря ребенка. Но в первом случае ребенок ус­ваивает главным образом слова, обозначающие предметы и их признаки, а при выполнении действий — слова, обо­значающие движения, состояния предмета, признаки дей­ствий.

Ребенок значительно быстрее связывает новое слово с предметом, действием или признаком, если он широко опирается при знакомстве с ним на различные анализа­торы. Особенно важно, чтобы ребенок не только смотрел и слушал, но и действовал с предметом: трогал его, ощу­пывал, гладил, двигал и т. п.

При этом словарь обогащается названиями действий, что способствует появлению в активной речи ребенка предложений.

Приведем пример выполнения различных действий с предметом на занятии по теме Игрушки.

Логопед приглашает детей по одному к своему столу. Сначала он предлагает показать все, что они видели на предыдущем занятии (платье со всеми деталями, некоторые части тела куклы и т. д.), по­гладить волосы, руки, спину, живот и т. д. Затем логопед показывает различные действия, которые можно выполнить с куклой." Кстати, с куклой можно воспроизвести огромное количество действий, свойствен­ных человеку. Можно показать, как кукла умеет сидеть на стуле (поправив ей ноги), стоять, плясать (танцевать), лежать на боку (спине). Можно куклу раздеть; при этом она поднимает и опускает руки, снимает платье. Можно уложить спать (открывает и закрывает глаза), кормить и поить куклу, показать, как кукла рисует, моет руки, грозит пальчиком, ходит и т. д.

Такое количество действий нельзя показать за один прием. Их надо распределить на несколько занятий в соответствии с конкретны­ми темами: «Оденем куклу на прогулку», «Уложим куклу спать», «Напоим куклу чаем» и т. д.

После показа одного или нескольких действий логопед предлагает детям (по одному) воспроизводить то или иное действие. Одно и то же действие с куклой поочередно выполняют несколько детей. Это очень важно для поддержания их активности, интереса к занятиям, обеспечения связи слова с действием самого ребенка.

 

Для развития понимания речи ребенком, усвоения и активизации новых слов, обозначающих действия, следу­ет использовать пары слов с противоположным значением. Например, подобрав соответствующую наглядную опору — птичку, можно показать, как птичка хвостик опускает-поднимает, опускает-поднимает. Логопед позволяет это сделать и каждому из детей, дав поиграть с птичкой. Он может предложить детям взмахивать руками, «как птич­ка крыльями», а также выполнить и другие подходящие действия.

Необходимо отметить, что, выполнив ряд действий с игрушкой на занятии, дети переносят усвоенные навыки и в самостоятельные игры. Таким образом, использование показа действий и выполнение действий детьми способ­ствуют не только развитию речевых средств, но и разви­тию детской игры. Наблюдения за игрой показывают, что дети, выполняя действия с игрушкой, ведут «разговор» с нею, тем самым проявляют речевую активность, «пробуют свои силы» в речевом общении с неодушевленным пред­метом.

Выполнение действий с предметом позволяет знако­мить детей со словами, обозначающими признаки дейст­вий, например быстро провезти коляску, медленно пройти по комнате, высоко поднять руки и т. д. («Настя встала со стула и медленно прошла около Максима»), Если ре­бенок с первого раза изменяет темп движения, прислу­шиваясь к словам логопеда, его следует похвалить за то, что он идет так, как говорит взрослый. Это будет стиму­лом и для других детей.

Такие упражнения целесообразно проводить, исполь­зуя повествовательную форму речи, но иногда пользовать­ся и побудительной.

Просьбы, поручения

Выполнение просьбы или поручения помогает прове­рить понимание ребенком обращенной речи, способствует активизации собственной речи детей в ее обращенной и повествовательной форме. С этой целью ребенка просят не только выполнить какое-то действие, но и обратиться с просьбой к товарищу или взрослому, а в дальнейшем рассказать, что он сделал (принес, нашел и т. д.).

Одновременно с решением задач речевого развития происходит формирование у детей ориентировки в окру­жающем, поскольку правильное выполнение поручений детьми зависит от знания ими названий предметов, их признаков, мест расположения.

В начале обучения ребенку предлагается выполнить какую-либо просьбу молча: убрать в определенное место игрушки; принести мяч, куклу, машину, пирамидку и.т. д. Логопед может комментировать действия ребенка.

В дальнейшем выполнение просьбы или поручения мо­жет быть связано с употреблением отраженной речи: ре­бенку следует что-то попросить у товарища, спросить о чем-то няню и т. д. Обучая отраженной речи, логопед обя­зательно дает образец обращения, например: «Стасик, попроси у Саши машину. Скажи: Саша, дай машину». В начале обучения слово пожалуйста опускается, так как оно трудно для произношения.

Постепенно усложняются и обращения логопеда, и побудительная речь ребенка. Самостоятельные высказыва­ния побудительного характера возникают у детей при вза­имных обращениях как приглашение к совместной игре, просьба в чем-то помочь. При этом возникает необходи­мость использовать слова, обозначающие действия («Да­вай играть», «Давай строить»). Довольно часто обраще­ние выражается в императивной форме («Дай машину», «Завяжи»), Необходимо поддерживать использование детьми побудительной формы речи, постепенно услож­няя ее.

Таким образом, обучение детей путем поручений приводит к формированию у них умения самостоятельно выражать просьбу. Побудительной речью они пользуются прежде всего в общении друг с другом в условиях игры и другой совместной деятельности.

Повторение за ребенком слов, словосочетаний, предложений

Основное назначение этого приема состоит в пропедев­тике. Повторяя за ребенком отдельные высказывания, мы готовим детей к усвоению и правильному воспроизведе­нию слов со сложной слоговой структурой, а также свя­зи слов в словосочетаниях и предложениях. Иными сло­вами, ведем работу по, предупреждению нарушений сло­говой структуры и аграмматизма.

Данный прием включают в работу тогда, когда дети начинают пользоваться активной речью, т. е. могут отве­тить на вопрос одним словом или словосочетанием. При этом, однако, дети испытывают большие трудности и до­пускают различные искажения, слов. Повторяя детский ответ, логопед демонстрирует правильное произношение, обращает внимание детей на правильное структурное и грамматическое оформление слов и, если возможно, вы­деляет особой интонацией то место в слове, которое ре­бенок произнес неправильно. Почему «если возможно»? Дело в том, что выделять интонацией можно ударный слог. Если необходимо акцент сделать на безударном слоге, то невольно на него переносится ударение. А перенос ударе­ния, как известно, является одной из характерных черт общего недоразвития речи. Поэтому акцентирование безударного слога логопедом будет усугублять усвоение ре­бенком неправильного облика слова.

Мы наблюдали такой пример. На занятии логопед провел много упражнений, направленных на усвоение окончаний существительных в различных падежах, И вот предложный падеж. Логопед показывает картинку, на ко­торой изображена курица, сидящая в гнезде на яйцах. Логопед спрашивает: «На чем сидит курица?» «На яйцех», — отвечает вызванный ребенок. Логопед повто­ряет слово в правильной грамматической форме, сильно утрируя окончание: на яйцах. Потом предлагает многим детям повторить сначала одно это слово, затем — в пред­ложении, но при этом требует от детей произносить его с сильным акцентом на последнем слоге. Дети так и ус­воили это слово. После занятия мы обратились к одному из детей: «Мы далеко сидели и не видели, на чем сидела курица», «На яйцах», — перенеся у отвечал ребенок. Мы умышленно употребили словосоче­тание «не видели» вместо «не слышали», чтобы переклю­чить ребенка на зрительное восприятие, которое позво­лило чтобы «затормозить» неправильную форму слова. Но этого не случилось. Искаженный образец был усвоен прочно.

Данный пример убедительно показывает, что акценти­ровать внимание детей на какой-то части слова надо уме­ло и очень осторожно, чтобы не вызвать дополнительно­го нарушения произношения.

Повторение детских ответов особенно полезно тем, что логопед может включить нужное слово в словосочетание или предложение. Тем самым логопед создает условия для прослушивания более сложных образцов речи, кото­рыми дети будут пользоваться в дальнейшем. Например: «Стасик, что ты мне принес?» «Пато» (пальто), — гово­рит ребенок. А логопед использует его слово в предло­жении: «Стасик принес пальто. А что принес Саша?» — «Субу» (шубу). — «А Сайга принес шубу. У Стасика — пальто, а у Саши— шуба».

На последующих этапах обучения повторение ответа можно использовать не только с пропедевтическими целя­ми, но и с целью упражнения детей в правильном произ­несении слов, словосочетаний, предложений.

Предлагая ребенку повторить слово правильно, не сле­дует требовать от него сильного акцентирования, если вы­деляемый слог безударный. Если ребенок не хочет повто­рять требуемое слово, не надо настаивать, так как это вызывает негативную реакцию, и ребенок в дальнейшем еще долго не станет пользоваться активной речью. В та­ком случае лучше еще раз повторить за ребенком то, что ему не удалось правильно произнести. Например, у Насти слово шапка не превращалось в слово шапку несколько недель: «Настенька, что ты мне принесла?» Или; «Что ты надеваешь на голову?» Настя отвечает: «Шапка». — «На­стенька принесла (или надевает) шапку-у. Настя, скажи; шапку-у», Настя, хитро улыбаясь, повторяет: «Шапка». Логопед больше не настаивает на повторении. Он упот­ребляет это слово еще несколько раз, но уже применительно к другим детям: «И Сережа надел шапку. И На­таша надела шапку. И Саша надел шапку. Все дети на­дели свои шапки».

Вопросы — ответы

Данный прием используется прежде всего для активизации речи детей. Вопрос побуждает детей пользоваться словесной речью, дает возможность проверить их знания и умения в речевой коммуникации. С помощью вопросов можно развивать у детей умение вслушиваться в содер­жание обращенной речи, т. е. развивать внимание к речи взрослого. Это необходимо для того, чтобы ребенок на­учился правильно отвечать на вопросы. Использование данного приема предусматривает также тренировку детей в правильном употреблении слова в различных грамма­тических формах, в употреблении словосочетаний, в по­строении предложений. Если в начале обучения детям разрешается высказываться непроизвольно, их инициатив­ная речь не пресекается, а, наоборот, поощряется и сти­мулируется, то позже вопросы, особенно персональные, регулируют и направляют речь и деятельность детей.

Для разговорной диалогической речи характерно упот­ребление' кратких, в том числе однословных, ответов на вопрос. Пониманию общающимися друг друга это не ме­шает. Поэтому однословный ответ ребенка в сочетании с вопросом по содержательному единству можно рассмат­ривать как ответ полным предложением.

Дети младшего дошкольного возраста имеют ряд осо­бенностей, которые проявляются в общении, в том числе в диалогической речи, организованной взрослыми путем задавания вопросов. Применительно к детям младшего дошкольного возраста логопеду следует различать два типа вопросов и Правильно пользоваться ими в различ­ных ситуациях: вопрос, относящийся, ко всем детям, и вопрос, заданный конкретному ребенку, — персональный. Дело в том, что дети этого возраста длительное время вопрос, заданный всем детям, не относят к себе. Они реа­гируют лишь на персональные обращения. Поэтому, если используется обращение в форме вопроса ко всем детям, следует тут же конкретизировать его, назвав имя конкрет­ного ребенка: «Все дети взяли карандаши... Что взяли дети? Саша, что ты взял?» — «Карандаш». — «Стасик, что ты взял?» — «Карандаш». — «Что взяла ты, Настя?» — «Карандаш».

Наиболее доступны и актуальны для развития рече­вого общения детей следующие группы вопросов: кто это? Что это? Какой предмет? Что делает предмет?

Первая группа вопросов относится к названиям пред­метов и их частей. Вопросы задают, когда дети рассматривают предмет. Формулировка может быть краткой и развернутой. Например, кратко: «Что это?» — «Санки».—

«Шуба». — «Варежки»; «Кто это?» — «Кошка». — «Соба­ка».— «Тетя». — «Оля». Или развернуто; «Что нам пока­зывает Стасик?»—... «Что это у Наташи в руках?»—... «Что изображено на этой картинке?» —...

При рассматривании одного предмета вопросы можно задавать- в такой последовательности: «Что это?» — «Ел­ка». — «Что это у елки?» — «Ствол». — «А это что?» — «Ветки». — «Что на ветках у елки?» — «Иголки».

В своих ответах дети пользуются названиями одушев­ленных и неодушевленных предметов: Вопросы задаются в разных падежах в зависимости от особенностей нагляд­ной опоры и ситуации, в которой она используется. На­пример; логопед показывает детям шишку, рассматрива­ет ее, Дети произносят название предмета, затем логопед предлагает спрятать руки за спину. Проходя сзади, одному из детей кладет шишку в руки. Затем встает перед.детьми и предлагает им показать руки (обращение толь­ко индивидуальное!): «Саша, у тебя есть шишка?» «Нет»,— говорит в начале обучения ребенок, так как бо­лее развернутая речь ему еще- недоступна. Позже он от­вечает: «Нет шишки». И еще позже: «У меня нет шишки». Аналогично и с двумя шишками; «Нет»; «Нет шишек»; «У меня нет шишек». Только один ребенок может сказать: «Есть»; «Есть шишка»; «У меня есть шишка».

Приведем фрагмент занятия, на котором наряду с дру­гими приемами обучения детям задают вопросы. Это об­щение логопеда с детьми во время украшения новогодней елки.

Логопед: «Дети, сейчас мы будем украшать елку. Мы будем вешать на елочку игрушки, на веточки повесим игрушки. Украсим елочку. Посмотрите, какие красивые у нас игрушки! Это елочные игрушки. Мы будем украшать елку игрушками. Что мы будем укра­шать?»— «Елку».— «Что мы повесим на елку?» — «Игрушки. Огонь­ки». — «Теперь зажжем огоньки. Смотрите, как горят огоньки на елке! Где горят огоньки?.» — «На елке». — «Я выключу огоньки. И мы бу­дем вешать игрушки. Вот шарик. Повесим его на веточку. Что мы вешаем на веточку?» — «Шарик». — «А это рыбка. Настя, повесь рыбку на елочку. Дети, что вешает Настя?» — «Рыбку». И т. д.

Детей надо обязательно привлекать к украшению елки, но давать им повесить небьющиеся игрушки, чтобы предупредить нежелатель­ные реакции детей в случае падения игрушки.

Вторая группа вопросов относится„к названиям призна­ков и свойств предметов. В обучении детей младшего до­школьного возраста вопросы необходимо формулировать конкретно и точно обозначать признак. Это вопросы, отно­сящиеся к форме предмета, его окраске, материалу, из

которого он сделан, к величине, вкусу. Вопросы начинают­ся словами: какой, какая, какое, какие. Например: «Ка­кой формы яблоко?» — «Круглой». — «Какого цвета яб­локо?» — «Желтого (красного, зеленого)» — в зависимос­ти от наглядной опоры. Нельзя в начале обучения спраши­вать: «Какое яблоко?» Этот общий вопрос не позволяет детям подобрать нужный ответ.

Особое внимание следует обратить на признаки, обо­значающие пространственные параметры предмета (боль­шой и маленький, длинный и короткий, высокий и низ­кий; толстый и тонкий и т. д.). Вопросы, относящиеся к величине предмета, младшим детям следует также фор­мулировать конкретно. Кроме того, задавать их можно лишь в том случае, когда имеются два предмета, значи­тельно различающиеся по величине. Тогда лексическое значение слов усваивается детьми правильно. Если предъявляется один предмет, то вопрос о величине зада­вать не рекомендуется.

Впоследствии сравниваются уже не два, а три предме­та (а затем и более), определяется место каждого из них в ряду как по нисходящей ([большой, средний, маленький), так и по восходящей (маленький, средний, большой) ли­нии. В дальнейшем слово средний заменяется словами побольше и поменьше. Например, при рассматривании сне­говика можно задать вопросы так: «Этот комок по размеру какой? А этот какой? А этот какой величины?» Вопро­сы звучат однотипно, но привлечь внимание к слову большой можно понижением голоса в сочетании с очер­чивающим жестом.

Прежде чем задавать вопрос, начинающийся со слова какой, необходимо убедиться, что дети правильно понима­ют значение слов форма, цвет, размер. Если понимание слов недостаточно четкое, дети дают неправильные от­веты.

Как уже отмечалось, в начале обучения не рекоменду­ется спрашивать: «Какой мяч?», «Какой шар?» Но уже к концу первого года обучения дети усваивают все пере­численные выше слова-определения, конкретизирующие признаки, предметов, хорошо ориентируются в их лекси­ческом значении. Дети также усваивают много других слов, которыми называются предметы. Поэтому в конце года становится возможным задавать и общие вопросы, начинающиеся со слова какой: «А какая шерсть у этой собачки?» — «Мягкая, серая, пушистая». — «А какой этот мишка?» — «Большой (серый, плюшевый)». И т. д. Далее логопед, называя каждый конкретный признак в соответ­ствии с ответом ребенка, говорит: «Правильно, ты назвал величину мишки. Он большой... А ты (имя ребенка) на­звал цвет мишки. Мишка серый. Мишка серого цвета. Очень хорошо! Вы все знаете».

Третья группа вопросов относится к действиям или со­стояниям предмета. Вопросы задаются тогда, когда ребе­нок или взрослый (или взрослый совместно с ребенком) выполняют какое-то действие или только что закончили его.

Некоторая трудность использования этих вопросов оп­ределяется тем, что они большей частью логически отно­сятся не столько к действию, сколько к предмету, с кото­рым производится действие.

Например, можно спросить: «Настя, что ты режешь?» или «Стасик, что ты рисуешь?» Вопросы заданы во вре­мя действия и, казалось бы, относятся к действиям, вы­полняемым ребенком. Но получаем ответы: «Яблоко», «Мяч», «Рыбу», «Дом» и т. д. И логически такой ответ верный, потому что в вопросе действие уже названо и во­просительное слово что требует называния предмета.

Чтобы избежать этого, в вопросе нельзя называть само действие. Вопросы следует формулировать примерно так: «Что мы будем делать ножницами?» — «Резать». Или: «Что можно делать ножницами?» — «Разрезать». Разуме­ется, эти слова в активной речи детей используются лишь к концу первого года обучения.

Подобные вопросы целесообразно задавать в процессе самообслуживания: «Что мы будем делать в умывальной комнате?» — в игре: «Что мы будем делать с куклой?»

Вопросы, относящиеся к действию или состоянию пред­мета, можно также задавать к некоторым картинкам: «Что делает девочка?» — «Рисует». — «А что делает ба­бушка?» — «Читает». — «А собака?» — «Бежит». — «А эта собачка?» — «Лежит (спит, ест)». И т. д.

Как правило, на занятиях больше всего звучат вопро­сы первой группы {кто это? что это?), затем — второй (какой предмет?) и меньше — третьей (что делает?).

Вопросы можно использовать в сочетании с другими 'приемами, — с рассказом логопеда, с поручениями, с ком­ментированием действий детей, с рассматриванием пред­мета.

Опосредованное общение через куклу (игрушку)

Использование данного приема способствует развитию восприятия и активизации речи детей. Опосредованное общение через игрушку создает непринужденную обста­новку, что очень важно для развития речевой коммуника­ции, а также вызывает повышенный интерес к ознакомле­нию с новым предметом, обогащает речевые средства, ус­коряет появление самостоятельной инициативной речи, у детей.

Использование данного приема состоит в следующем. В отличие от описанных ранее приемов игрушка привле­кается логопедом не для ознакомления с нею детей, а для того, чтобы организовать с ее помощью общение с детьми. Игрушкой может быть опосредовано использование всех перечисленных приемов: логопед задает вопросы, рас­сматривает предмет или выполняет действия от имени иг­рушки, и дети отвечают не логопеду, а игрушке.

Логопеду следует потренироваться с игрушкой, чтобы научиться передавать некоторые движения. Наиболее удачно это получается в том случае, если игрушка выпол­нена как персонаж кукольного театра.

Содержанием опосредованного общения может быть знакомство с детьми.

Приведем пример. Логопед держит игрушку перед собой на уровне лица. «Здравствуйте, дети! — говорит логопед, например, за Петрушку. — Я пришел к вам в гости!.. Меня зовут Петрушка... Петруша... А как вас зовут? Давайте знакомиться». Далее следуют ука­зательные жесты и вопросы: «Тебя как зовут? А тебя?» Затем от имени Петрушки логопед может предложить детям что-то показать, назвать. Петрушка в первый раз в детском саду. Его все интересует, но он ничего не знает. Можно показать все части тела, одежды. Таким образом дети как бы поставлены в условия, когда надо вы­полнять роль учителя—учить Петрушку всему, о чем он спросит, чего не знает.

Очень интересно разыграть этот сюжет с использованием куклы Незнайки: «Heзнайка! Не знает. Ничего не знает! Давайте-ка по­учим Незнайку, и он будет все знать!»

Содержанием опосредованного разговора может быть знакомство с правилами поведения на занятиях.

«Посмотри, мишка, как красиво сидит Саша! Он сложил руки на столе. Руки у него лежат спокойно... Посмотри, мишка, какая прямая у него спина! Учись, мишка, как надо сидеть! И Наташа правильно, красиво сидит на занятии. Видишь, мишутка, ноги у нее ровно на полу стоят. Спина прямая, а руки на столе лежат. Ты, мишка, понял, как надо сидеть? Дети тебя учат. Смотри на них внимательно».

Наблюдая за детьми, можно заметить, что этот опо­средованный разговор учит самих детей правильно сидеть за столом.

В ходе опосредованного общения дети попеременно смотрят то на игрушку, то на логопеда, но воспринимают коммуникативный прием как общение с игрушкой. Этим также может определяться содержание речевого общения.

«Сегодня к нам в гости пришла лиса. Лисичка пришла. Лисичка-сестричка, Здравствуйте, дети!» — Логопед подает лапу лисы каж­дому из детей и, изменяя голос, организует диалог от имени лисы.

«С кем ты здороваешься?» — «С лисой». — «Раз ты со мной здо­роваешься, так и говори: с тобой, лиса!» «С тобой, лиса!» — повто­ряет ребенок. «И посмотри на меня, когда со мной здороваешься». Ребенок смотрят на лису. Она гладит его руку своей лапой: «Я хочу с тобой дружить». И т. д.

Опосредованное общение можно использовать для «оз­накомления» персонажа-игрушки, с материалами, необхо­димыми в изобразительной деятельности: как называется тот или иной предмет, для чего он нужен («Что им дела­ют?»), а также для усвоения правил, необходимых в самообслуживании (аккуратно есть, не разливать пищу, не крошить хлеб, чисто мыть руки и лицо и т. д.). Знакомя и обучая каким-либо правилам Петрушку (или другой персонаж), дети демонстрируют умения, которые они при­обрели в дошкольном учреждении и, что особенно важно, одновременно закрепляют их в слове.

По мере использования данного приема дети учатся восприятию речи, затем отвечают на вопросы одним сло­вом, словосочетанием и, наконец, предложением.

Как и другие приемы, опосредованный через игрушку разговор с детьми можно использовать на самых разно­образных занятиях и вне их.

Многократное проговаривание речевого материала

Данный прием используется для того, чтобы дети могли вслушиваться в изменение слов, когда одни и те же слова, употребляются в различных словосочетаниях и в разных формах. При многократном проговаривании рече­вого материала логопедом решаются следующие задачи: развитие восприятия речи детьми (умение сосредоточить­ся, вникнуть в содержание речи), обогащение словаря де­тей, развитие понимания различных грамматических форм слова и сочетаний слов; решаются также пропедевтические задачи.

Образец речи для занятия следует готовить заранее.

Строить его нужно целенаправленно, включая одни и те же слова в словосочетания и предложения. Данный прием способствует и непроизвольному запоминанию высказываний логопеда или хотя бы отдельных словосочетаний, предложений. Приведем в качестве примера один из мно­гих вариантов рассказа об игрушечном зайце. В качестве наглядной опоры используется мягкая игрушка — белый пушистый заяц. В образце речи многоточия означают, паузы, которые соблюдает логопед, давая возможность детям вслушиваться в его речь.

«Жил-был зайка... Зайка жил... Зайка беленький... пушистый... Пушистый-пушистый и беленький!.. Ушки у зайки, длинные-длинные, а хвостик...Какой хвостик?.. Совсем маленький... Маленький Хвостик... Вот какой маленький хвостик у зайки! А ушки длинные». Логопед подкрепляет свой рассказ жестом, показывая хвостик и уши.

У детей остаются в памяти, а затем и употребляются ими в самостоятельной речи следующие словосочетания: длинные 'ушки, маленький хвостик, жил-был зайка, зай­ка беленький, зайка пушистый.

Разумеется, что рассказывать логопед будет очень вы­разительно, эмоционально: то усиливая, то ослабляя го­лос, в несколько замедленном темпе. Если изложить этот коротенький рассказ, без пауз и без повторения ряда слов, дети его не поймут, потому что не успеют на нем сосредоточиться, вникнуть в содержание. И важные для них слова, в данном случае определения, не привлекут вни­мания, не отложатся и в.памяти.

С целью многократного повторения отдельных слов речь логопеда по поводу нескольких предметов можно представить в виде сказки, содержанию которой свойст­венны повторы. Рассказ идет о каждом предмете, е кото­рым затем действуют дети: они играют, о них рассказы­вают сказку, они ждут этой речи, им приятно слышать то, что рассказывают именно, о них. Рассказ также регу­лирует действия каждого ребенка («Везет машину мед­ленно»— «Идет быстро к столу» — «Держит белого зай­чика»).

Возникает вопрос: каким же образом обеспечить детям с общим недоразвитием речи возможность многократного восприятия слова с целью последующего включения это­го слова в активную речь? Одним из приемов,- обеспечи­вающих многократность восприятия слова детьми, может быть, речь взрослого в процессе какой-либо деятельности. Мы условно называем такую речь комментирующей. Оста­новимся на описании этого приема более подробно.

Комментирование действий

Комментирование действий детей используется для раз­вития восприятия речи (речевых образцов различной сложности). Этот прием более всего отвечает решению пропедевтических задач. Систематически используя его на занятиях, можно исподволь подготавливать любую сле­дующую ступень речевого развития детей: например, пред­варять употребление необходимых слов в активной речи ребенка, построение предложений любой конструкции, составление рассказа. Использование данного приема позво­ляет предупреждать появление аграмматизма в речи де­тей, а на определенном этапе развития речи способствует также предупреждению заикания.

Комментирование действий обеспечивает - не только многократность повторения речевого материала, но и тес­ную действенную связь слова с обозначаемым им реаль­ным предметом, признаком, действием.

Комментирующая речь неоднородна по структуре" и по эмоциональной окраске. Она может выражать констата­цию факта, побуждение к действию, а также выполнять функции предвосхищения, регуляции и оценки, деятель­ности ребенка. Она может быть тесно связана с любой деятельностью, выполняемой ребенком самостоятельно или совместно со взрослым, а также одним взрослым.

Приведем пример. Логопед берет мелко изрезанную бумагу и рассказывает сначала о своих действиях, а затем о действиях детей:

«Это маленькие снежинки. Сейчас они полетят. Падают снежин­ки на дорожку. Всю дорогу снегом засыпало. И на елку падает снег. Много снега. Вот как летят и падают снежинки! Все упали и лежат. Тихо лежат. Все покрыто снегом». Затем логопед показывает бумаж­ные снежинки: «А вот бумажные снежинки. Их вырезали из бумаги. Они не тают. Они большие. Давайте посмотрим, что с ними можно делать. Вот снежника летает. (Логопед подбрасывает снежинку.) Смотрите: она умеет падать. Упала снежника. Лежит снежинка на полу. Сейчас я всем дам снежинки, и будем с ними играть». Лого­пед повторяет рассказ, а дети выполняют со своими снежинками соответствующие движения.

«Полетели, полетели снежинки». (Дети бегают по комнате.) Оста­новились снежинки. Появился ветер и стал играть со снежинками. Ветер сильно подул на Наташу. И полетела Наташа вместе со своей снежинкой. Летела-летела и на стул села». Аналогично рассказыва­ется еще о нескольких детях.

Комментирование действий с предметами позволяет совершенствовать понимание речи. Дети учатся ориенти­роваться на более тонкие оттенки смысла, передаваемые речевыми средствами: «Саша идет около стула (стульчика)»; «Идет быстро (медленно)»; «Саша, положи миш­ку под стол (около стола, на стол)»; «Спрятал Саша мишку! Нет мишки!..» И т. д.

Затруднения в понимании детьми комментирующей ре­чи взрослых наблюдаются крайне редко, так как содер­жание ее базируется на конкретном наглядном материа­ле, связано с ситуацией, обусловлено выполняемой дея­тельностью.

Использование речи взрослого в обучении младших дошкольников требует опоры на наглядность и деятель­ность. Особенно важно, чтобы действия с предметами вы­полнялись самими детьми, а не только взрослыми. В ус­ловиях специально создаваемых учебных ситуаций это придает речи действенный, практический характер.

Развитие общения с помощью комментирующей речи до некоторых пор является односторонним процессом, если рассматривать общение с точки зрения внешней ре­чевой активности. В начале обучения только одна сторо­на (логопед, воспитатель) может быть говорящей, а дру­гая (дети) лишь воспринимающей речь. Дети, выполняя действия, соответствующие содержанию речи логопеда, обнаруживают свое понимание обращенной речи. Благо­даря этому становится возможным с первых дней пребы­вания, детей в специальном детском саду (для детей с нарушениями речи) организовать словесное общение вне зависимости от состояния их собственной активной речи.

Значение комментирующей речи при относительно простой се синтаксической конструкции определяется реально зримой, слышимой связью слова с действием, предметом, признаком, а также возможностью обеспечить многократность повторения необходимых слов и граммати­ческих категорий. Например:

· категории времени глагола: «Олег берет карандаш и будет рисовать. Наташа уже нарисовала, а Саша еще ри­сует, И Сережа рисует»;

· категории лица и. числа: «Вова, ты рисуешь мяч. И На­таша рисует мяч. И Олег рисует мяч. Все дети рисуют мяч»;

· категории рода и числа: «Наташа нарисовала. И Коля нарисовал. Все нарисовали».

Многократное употребление одного и того же словес­ного материала в различных грамматических формах в простых синтаксических конструкциях создает благо­приятные условия для осознанного усвоения речевых моделей, а в дальнейшем и сознательного активного исполь­зования детьми данного речевого материала в аналогич­ных ситуациях.

Большое значение для развития восприятия речи име­ет частота и единообразие употребляемых лексическихединиц, грамматических форм и синтаксических конструк­ций. Это создает благоприятные условия для выделения детьми значимых частей слова — корня, окончания мно­гократно повторяемых слов, т. е. позволяет подвести их к лексическим и грамматическим обобщениям (пока толь­ко в плане восприятия речи).

Средствами комментирующей речи можно решать 'И воспитательные задачи: формировать у ребенка произ­вольную регуляцию деятельности, запрещать какую-либо деятельность, стимулировать выполнение отдельных 'дей­ствий и т. д. Для этого речь взрослого следует строить так, чтобы она побуждала ребенка к действию («И Ната­ша берет, карандаш...» — если ребенок не взял еще ка­рандаш и не начал рисовать), регулировала его дейст­вие («Вова наклеил кружок и ждет. И Саша, ждет. И На­таша ждет. Что же будем, делать дальше?»). В такой форме комментирующая речь воспринимается ребенком как необходимая составная часть деятельности, причем, как видно из приведенных примеров, побуждение к дейст­вию достигается не императивно, т. е. не прямым указа­нием типа: «Возьми карандаш»; «Рисуй мяч» и т. д., а пу­тем предвосхищения. Вместе с тем для побуждения к действию необходимо включать и побудительные предложения: «Начали рисовать. Все взяли красные ка­рандаши и рисуют мяч. Вова! Возьми красный карандаш!» В данном случае комментирующая речь выступает как ре­гулятор, организующий или направляющий деятельность детей.

Речь в процессе деятельности может направлять вни­мание детей не только на выполнение какого-либо дей­ствия, но и на его признаки, благодаря которым действие изменяется, приобретает различные оттенки. Например: «Вези машину быстро (медленно)»; «Подними флажок высоко (опусти низко)» - «Кати мяч далеко-далеко»; «Ска­жи тихо (громко, еще громче)». И. т. п. Это касается и признаков предметов; «Найдите самый большой (малень­кий) кружок. Покажите красный (синий и т. д.) кружо­чек (квадратик), Сначала будем наклеивать красный... потом синий...»

Приведем пример комментирования действии детей в, игре с куклой. После показа какого-либо действия с предметом логопед про­сит детей воспроизвести его. Ребенок выполняет предложенное дейст­вие, а логопед комментирует: «Саша взял ложку и кормит Лялю. Еще взял каши и кормит Лялю. Ешь кашу, Ляля! Вкусная каша!» Еще пример; «Наташа гладит головку. И волосы погладила, и щеки погладила». В данном случае ребенок выполняет действие без внеш­него побуждения, а речь логопеда следует за движениями ребенка.

Комментировать действие можно и тогда, когда ребенок что-то показывает: «Сейчас Стасик покажет все, что он знает у куклы. По­кажи носик!.. Правильно. Это носик. Покажи-ка нам глаза!.. Вот гла; за. Стасик показал глаза. И ротик покажи! Это рот. Молодец, Ста­сик! Ты все знаешь. А что знает Настя?»

Дети очень любят, ког

---

Дата добавления: 2016-01-05; просмотров: 61; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!