Е) употребление предложных конструкций: у стола, на столе, под столом.

Выводы

Развернутая речь. Речь фонетически правильная (за исключени­ ем 1—2 звуков). Наличие словарного запаса, соответствующего задани­ям, соотнесенность слова и образа, употребление грамматических катего­рий. Свободное составление предложений и рассказов.

Полная речь. Наличие нарушения звукопроизношения, слуховой дифференциации звуков. Имеются все основные компоненты, но словар­ный запас более ограничен. Затруднения в употреблении грамматических категорий. Бедно представлены логичность и образность, а также просо­дия речи.

Неполная речь. Широко представлены нарушения звукопроиз­ношения, фонетического анализа и синтеза. Ограниченно представлены компоненты экспрессивной речи, т. е. бедный словарный запас, несоотне­сенность слова и образа, наличие одно-, двусловных предложений, западение просодической стороны речи.

Лепетная речь. Наличие отдельных слов эхологического порядка или их осколков, отсутствие такой фразовой речи, которая давала бы возможность оценивать необходимые языковые и динамические компо­ненты.

Уровень речевой сформированности.

Вывод о психолого-педагогическом развитии (заключение учителя-дефектолога).

Уточненный диагноз:

Консультации врачей:

Нервно-психические и речевые нарушения / Под ред.

В.А. Ковшикова — Л.. 1982. С. 12—22.

JI . C . Волкова

История вопроса о становлении речи, ее нарушениях и коррекции у детей с глубокими дефектами зрения

Становление речи у зрячих и незрячих людей осуществ­ляется принципиально одинаково. Однако отсутствие зрения или его снижение нарушает взаимодействие трех ведущих анализаторных систем — слуховой, кинестетической и зри­тельной. В силу этого происходит необходимая перестройка связей.

Исследованиями З.Г. Ермолович, C.JI. Жильцовой, М.И. Зем- цовой, Н.С. Костючек, Н.А. Крыловой, Л.И. Солнцевой и дру­гими установлено, что усвоение речи слабовидящими и слепы­ми детьми осуществляется, как и зрячими, также в процессе общения. Однако в силу нарушения деятельности зрительного анализатора, у них часто проявляется своеобразие, которое выражается в том, что речевое развитие таких детей не ук­ладывается в обычные возрастные границы (отмечается за­медление темпа психического, в том числе и речевого, раз­вития). Замедленное становление речи начинается уже на первом этапе онтогенетического развития. Наиболее же от­четливо оно проявляется на втором этапе (весь период от 6 ме­сяцев до 3—4 лет). Это объясняется сокращением сферы активного взаимодействия ребенка с окружающим миром, недостаточной помощью взрослых в организации его пред­метной деятельности. Значимую роль играет время наступ­ления зрительного дефекта (Т.А. Власова, М.И. Земцова, А.И. Каплан, Л.И. Солнцева). Все это в целом находит свое выражение в особенностях речи: нарушениях ее словарно- семантической стороны, «формализме», т. е. в накоплении значительного количества слов, которые не связаны с опре­деленными образами предметов.

Проблема нарушения речи у детей с глубокими дефектами зрения в логопедическом плане, судя по немногочисленным литературным данным, ни в один из периодов развития де­фектологии углубленно не изучалась и не разрабатывалась.

Лишь с 20—30-х гг. XX в. начинают появляться немного­численные логопедические работы, специально посвященные нарушениям речи у детей с дефектами зрения. Но исследова­ния длительное время ведутся главным образом в плане изучения нарушений звукопроизношения.

В 60—70-е гг. в логопедии появляется целый ряд работ, в которых рассматриваются вопросы о характере системного недоразвития или распада речи. Системный анализ речевых нарушений у детей, утвердившийся в логопедии, дал осно­вание по-иному увидеть и те аспекты, которые могли иметь значение для понимания речевых нарушений, их природы у детей с глубокими дефектами зрения. Из немногочислен­ных работ, вышедших в 60—70-е гг., наибольший интерес представляют исследования специалистов как в области ло­гопедии, так и тифлопедагогики (О.Л. Жильцова, С.Л. Ко- робко, Н.С. Костючек, Н.А. Крылова, Т.П. Свиридюк).

Значительную группу слабовидящих детей с общим недо­развитием речи удалось выделить С.Л. Коробко.

Во всех рассмотренных работах (по нарушениям звукопро­изношения и по системному недоразвитию речи) отмечается, что речевые расстройства встречаются у детей с глубокими дефектами зрения значительно (полтора—два раза) чаще, чем у зрячих. Данные о причинах этих нарушений в литера­туре разноречивы. Большая часть авторов связывает речевые расстройства у слепых и слабовидящих детей непосредствен­но с дефектами зрения (степень нарушений зрения и вре­менем его появления). Но в литературе имеются разрознен­ные данные и о том, что у таких детей речевые расстройства могут быть следствием самых разнообразных причин: на­рушений внутриутробного развития и ЦНС, воздействия и соматических факторов, ограничения непосредственных контактов с окружающим миром, неблагоприятного влияния окружающей среды, слабого развития моторики и коорди­нации и др.

Весьма немногочисленными являются сведения, представ­ленные в логопедической и методической литературе, о со­держании и направленности коррекционной речевой работы с детьми, имеющими глубокие дефекты зрения. Существующий материал свидетельствует о том, что методика логопедиче­ской работы определена главным образом в плане коррекции нарушений звукопроизношения (В.К. Иванова, М.Е. Хват­цев, C.JI. Шапиро, А.Д. Шипило, С.В. Яхонтова).

Направления логопедической работы со слепыми и слабо­видящими в этот период начинали определяться в связи с ис­следованиями, проводимыми более всего тифлопедагогами, методистами и частично — логопедами, изучающими вопрос интенсификации специального коррекционно-развивающе­го обучения (O.JI. Жильцова, C.JI. Коробко, Н.С. Костючек, В.А. Феоктистова). В настоящее время разработана система коррекционной работы по совершенствованию речи слепых и слабовидящих детей.

Содержание логопедического обследования и определение уровней речевого развития слепых и слабовидящих детей

Изучение речевых и неречевых процессов у детей с глубо­кими дефектами зрения отвечает на многие важные вопросы о значении и роли в формировании качественной стороны речи таких факторов, как возраст, состояние зрительной функции, моторики, окружающей среды, условий воспита­ния и т. д.

Материал для обследования необходимо подбирать таким образом, чтобы выявить потенциальные возможности ре­бенка, не устанавливая заранее границу речевого развития. Так как большинство детей с глубокими дефектами зрения не имеют опыта совместной игровой деятельности (особенно ярко это проявляется у дошкольников и учащихся без дошко­льной подготовки), то на протяжении всего обследования выполнению задания должны предшествовать необходимые инструкции, показ, совместное выполнение и т. д.

Все рассмотренные выше аспекты логопедического обсле­дования слепых и слабовидящих детей позволяют говорить о том, что с помощью данной методики можно выявить нару­шения как неречевых процессов, так и речевой функции в целом.

Первый уровень сформированности речи среди слепых и слабовидящих детей с данным речевым уровнем встречается 8,5%. Экспрессивная речь отличается крайней ограниченностью (не более 45—50% названий предъявлен­ных предметов в искаженном звуковом оформлении). Таковы же показатели по соотнесенности слова и образа предмета и обобщающих понятий. Связная речь состоит из отдельных слов. Отмечаются эхолалии. С заданиями, направленными на выявление качественной стороны грамматического строя речи, все дети с данным речевым уровнем не справились. Не выполнили они и задания на слуховую дифференциацию зву­ков, фонематические представления (за исключением одно­го ребенка). У них отмечается полная несформированность процессов фонематического анализа и синтеза.

Данный речевой уровень можно рассмотреть на следую­щем примере.

Алеша А., 7 л е т.

Данные анамнеза и речевого развития. Мальчик родился от первой беременности. Родился в результате выкидыша на 25 неделе. Вес при рождении — 1460 г. Отец страдает тяже­лой формой алкоголизма.

Физическое развитие сильно отстает от нормы.

Зрительный диагноз: абсолютная слепота, врожденная ретроментальная фиброплазия.

Физический слух в норме.

Строение артикуляционного аппарата нормальное.

Общие моторные навыки, как и мелкая моторика рук, и речевая моторика отличаются замедленностью, вялостью. Все задания выполняет только с помощью взрослых.

Речь. Фонетическое оформление речи искажается за счет отсутствия и замен звуков. Никаких фонетико-фонематических операций не выполняет. Точный уровень понимания речи установить трудно, так как мальчик быстро утомляет­ся и отключается от занятия; но временами у него начинает проявляться интерес к речи окружающих, к беседе, в таких случаях он многократно эхолалически повторяет вопросы, задаваемые ему, совершает попытки найти нужные ответы. Самостоятельно назвал из 15 предметов только 6. Связная речь — на уровне отдельных слов.

Речевое недоразвитие является наиболее характерным примером, подтверждающим вывод о том, что два серьезных дефекта (грубая патология речи — алалия и патология зрения) в условиях неблагоприятного анамнеза и окружения, позднего включения ребенка в коллектив, взаимодействуют друг с другом, осложняя процесс развития ребенка. В дан­ном случае ребенок по причине слепоты оказался в неравных условиях не только со зрячими сверстниками, но и со зрячи­ми алаликами.

Второй уровень сформированное™ речи у слепых и слабовидящих детей.

Среди слепых и слабовидящих детей с таким речевым уровнем встречается 40%. Экспрессивная речь отличается бедностью словаря (не более 60% называний предъявленных предметов). На таком же уровне представлены соотнесен­ность слова и образа предмета и знание обобщающих поня­тий. Связная речь этих детей отличается множественными аграмматизмами, формой перечисления и употреблением не более чем одно-двухсловных предложений. Нет развернутых рассказов.

У 44 детей имеется 65 случаев нарушений звукопроизно­шения. У 47,7% детей недостаточно сформирована слуховая и произносительная дифференциация звуков. Фонематичес­кие представления отсутствуют в 40,9%.

Фонематический анализ недостаточно сформирован у 52,3% детей, не сформирован — у 47,7%. Таковы же пока­затели и по сформированности фонематического синтеза.

Представленный речевой уровень можно рассмотреть на следующем примере.

Миша А., 7 л е т.

Данные анамнеза и раннего развития. Мальчик родился от первой беременности. Роды были на 29 неделе. Вес ново­рожденного 980 г. Через 2 месяца был выписан из больницы с весом 2040 г. У отца резус-отрицательный фактор. Зритель­ный диагноз — тотальная слепота. Причина — заболевание ЦНС. Речь начала развиваться только с полутора лет. В ран­ний период развития мальчик перенес краснуху, рахит, пневмонию, ангину.

Физически сильно ослаблен.

Физический слух в норме.

Строение артикуляционного аппарата с негрубыми откло­нениями (прогнатия).

Выполнение всех заданий на определение качества общей моторики затруднено (выполняет только с помощью взрос­лых). Проявляется значительная моторная напряженность. Координация замедленная. Равновесие нарушено. Осанка не­правильная. Подобным же образом характеризуется мелкая моторика рук и речевая моторика. При исследовании ми­мической мускулатуры лица отмечается амимичность.

Ориентировка в малом и большом пространстве частично затруднена.

Речь. Имеется боковое произношение множества зву­ков. Качество выполнения заданий на фонематический ана­лиз, синтез и фонематические представления следующее: не определяет количество слов в предложении, в предложении

«Машина едет» определяет только первое слово; не опреде­ляет количество слов и звуков в слове; звук с нашел только в словах СЫР, СТУЛ и НОС; последовательность звуков в словах не определяет; составить слово из слогов и звуков в нарушенной и ненарушенной последовательности не может; слова на оппозиционные звуки с — ш не придумал. Понима­ние речи неполное (около 80—90%). Из 15 слов, предъявлен­ных для названия предметов, определил только 9 слов. Не обобщил слова в группы «мебель», »фрукты», »обувь»,

«транспорт*. При выполнении заданий на определение ка­чества грамматического строя речи особые трудности испы­тывал при столкновении с глаголами совершенного и несо­вершенного вида («рисую» — «нарисовал»). Из всех заданий на составление предложений по опорным словам, рассказа по сюжету картинок и рассказа по вопросам наиболее полно справился с последним. Его рассказ можно представить сле­дующим образом: »Снег (о зиме). Тепло (о весне). Жарко (о лете). Холодно (о осени). Можно лепить (зимой). На дачу ехать (весной). Купаться (летом). Дома сидеть (осенью)».

Из приведенной характеристики речи мальчика можно су­дить о его общем развитии. Неблагоприятное сочетание мно­гих вредных факторов резко затормозило как общее, так и речевое развитие. В 7 лет уровень его речи по ведущим по­казателям (фонетическая, лексическая и грамматическая стороны речи) находится значительно ниже нормы.

Мальчик не готов к усвоению программного материала по родному языку.

Третий уровень сформированное™ речи у слепых и слабовидящих детей.

Среди исследованных слепых и слабовидящих детей с та­ким речевым уровнем встречается 36,4%.

Лишь удовлетворительным качественным уровнем отли­чается их экспрессивная речь. Активный словарь ограничен в пределах 90—95% задаваемых слов; допускается 1—2 ошибки в соотнесенности слова и образа предмета, в употреб­лении обобщающих понятий, грамматических категорий; имеются затруднения в составлении предложений и развер­нутых рассказов.

В значительной мере у этих детей представлены нару­шения звукопроизношения (у 40 детей имеется 57 случаев различных вариантов нарушений звукопроизношения). У 55% детей отмечается недостаточная сформированность слуховой и произносительной дифференциации звуков и фо­нематических представлений. У 82,5% недостаточно сформи­рован фонематический анализ, у 2,5% он не сформирован; у 90% — недостаточно сформирован фонематический синтез.

Представленный речевой уровень иллюстрируется сле­дующим примером.

Женя Ч., 7 л е т. Воспитывался в детском доме для детей с глубокими нарушениями зрения. Анамнез: родил­ся от первой беременности. У матери был легкий токсикоз в первой половине беременности. Сидит с 6 месяцев. Ходит с 9,5 месяцев. Данных о раннем развитии нет. Мальчик под­вержен частым болезням. Физически ослаблен. Дважды перенес пневмонию и ветрянку. Зафиксирован энтеробиоз и кишечный лямблиоз. Физический слух в норме. Строение артикуляционного аппарата хорошее. Отмечены сходящее­ся косоглазие, сложный дальнозоркий астигматизм обоих глаз. Острота зрения на лучше видящем глазу — 0,3. Зри­тельная патология врожденная. Причина зрительного дефекта не установлена. Общая моторика сформирована полностью. Самостоятельность не полная. Координация хорошая. Рече­вая моторика: навыки сформированы неполностью; координа­ция нарушенная. Отмечается амимичность. Дифференциация пространственных представлений, ориентировка и конструк­тивный праксис сформированы хорошо.

Речь. Понимание удовлетворительное. Активный сло­варь в пределах 90% заданного. Не может назвать некоторые предметы окружающей обстановки и домашних животных. Не обобщает предметы по группам «овощи», «фрукты», «жи­вотные». Мальчик испытывает затруднения в образовании падежных форм существительных в родительном падеже множественного числа (в беседе часто говорит: «Нет каран- дашов», «нет красков»). В самостоятельной речи предло­жения у него простые, короткие — 2—3 словные с переста­новкой слов. О временах года дал следующие ответы: «Зима холодная. Солнце осветило снег. Снег скрипит. Про весну не знаю. Летом с песочницей играть. С совочком. Спать хоро­шо. Осенью собирают овощи. Солнце светит плохо. Прохлад­но. Зимой нравится кататься. Весной идет праздник. Летом фрукты нравятся. Нравится мороженое. Осенью есть ряби­на. Ромашки вянут». Мальчик вступает в беседу неохотно, очень быстро отвлекается. В речи отмечены замены с, ш, ц, с, з, ж. При слуховой и произносительной дифференциации задание выполняет таким образом: слова миска — мишка; суп — зуб; шуп — жуб; рис — лис — риш — лиш. Много оши­бок на определение качества аналитико-синтетической дея­тельности. Затрудняется выделить в словах звук с. Неверно называет количество звуков в словах сок, мама, доска (два). Не смог составить слово из звуков, данных в нарушенной последовательности. За счет нарушенной фонетической и частично лексико-грамматической стороны речи снижена готовность к программному усвоению родного языка.

Психолого-педагогическая характеристика: мальчик вял, мало активен. Испытывает затруднения в игре с детьми. Навы­ки игровой деятельности не сформированы. Теряет интерес к игре. До поступления в детский дом мальчик рос в крайне неблагоприятных условиях микросоциальной среды.

Четвертый уровень сформированности речи у слепых и слабовидящих детей.

С таким уровнем сформированности речи встречается 15,4% детей. В их речи отмечаются только единичные нару­шения звукопроизношения, что не позволяет данный уровень рассматривать в качестве нормы.

Эти положения можно проиллюстрировать следующим примером.

 

Вера М., 7 лет. Поступила в детские ясли-сад с 4 лет.

Из анамнеза известно, что родители здоровы, наследствен­ность благополучная. Беременность у матери протекала с хо­рошим самочувствием. Родилась девочка от первой беремен­ности в 8,5 месяцев; из близнецов. Вес при рождении — 2750 г. Родилась тотально слепая (у первой девочки из близнецов зрение нормальное). Раннее развитие: сидеть (по словам мате­ри) начала рано, ходит с года, гуление и лепет своевремен­ные. Говорить начала в год. Кроме простудных заболеваний, ничем не болела.

Поданным медицинской карты, физическое и нервно-пси­хическое здоровье в норме.

Дома воспитывалась до 4 лет. Своевременно была обучена самообслуживанию. Родители уделяли много внимания об­щению с девочкой, привитию всех необходимых навыков. Де­вочка рано была приобщена к игре с детьми.

Зрительный диагноз: врожденная тотальная слепота с ка­тарактой правого глаза, нистагмом и синдромом Курца. Причина слепоты не установлена.

Физический слух в норме.

Строение артикуляционного аппарата нормальное.

Общая моторика: объем движений полный; точность дви­жения неполная; самостоятельность полная; координация замедленная; равновесие есть; осанка правильная. Стерео- гноз и мелкая моторика рук: объем полный; точность пол­ная; самостоятельность полная. Речевая моторика: объем полный; точность неполная; самостоятельность полная. Ми­мические движения выразительные.

Все двигательные манипуляции в условиях малого про­странства и непосредственного общения с предметами девоч­ка выполняет более объемно и точно, чем в условиях большо­го пространства. Ориентировка в большом пространстве еще недостаточная (допускаются отдельные неточности).

Речь. При проверке звукопроизношения обнаружена . единичная замена (ш. ж. — с. з). Слуховая дифференциация звуков есть. Хорошо сформированы фонематический анализ, синтез и представления. Понимание речи окружающих пол­ное. Самостоятельная речь отличается высокой степенью развернутости и образности. В рассказах много сравне­ний; например, на вопрос «Чем тебе нравится зима?» — дала следующий ответ: «Зима мне нравится тем, что можно из сне­га делать много разных фигур. Например, снежную бабу, со­баку, зайца, крепость. Когда лепят снежную бабу, то сначала делается большой снежный шар. Потом — шар поменьше. А потом для головы — шар еще поменьше. А для снежной собаки туловище лепится из снега узкое и длинное — как огу­рец». Речь эмоционально окрашена. Рассказывает девочка с большим чувством и обстоятельно. Много фантазирует. Вставляет множество добавлений.

Целенаправленная педагогическая работа в семье и в кол­лективе детского сада обеспечила высокий уровень речевой и психической готовности ребенка к переходу в условия школьного обучения. Девочка активно и с большим интере­сом относится к логопедическим занятиям, которые к момен­ту ее обследования уже начались в детском саду.

Обобщая материалы, представленные в данном разделе, можно говорить о следующем.

Все четыре речевых уровня детей с нарушениями устной речи и глубокими дефектами зрения нельзя рассматривать как застывшие образования. Хотя граница каждого уровня выступает довольно отчетливо, все же внутри каждого из них можно всегда встретить те или иные признаки предыдущего и последующего уровней, что может выступать как во внеш­них проявлениях, так и в перестройке и соотнесениях причин, обусловливающих речевые нарушения. Именно по­этому в определении речевых уровней нередко возникают за­труднения. Последние особенно усиливаются тогда, когда имеется сходство проявлений речевых и неречевых процес­сов, внешних признаков. <...> В таких случаях решающую роль в более точной диагностике должна играть оценка взаимодействия внешних проявлений (нарушение только фо­нетической стороны речи; значительное нарушение фоне­матической стороны речи, фонематического анализа и син­теза; значительные фонетико-фонематические и лексико- грамматические нарушения; грубые системные языковые нарушения) с основными и сопутствующими причинами, по­казателями неречевых и психических процессов, возрастны­ми особенностями, условиями окружения и воспитания.

Конечно, своеобразие внутри каждого такого речевого уров­ня может усиливаться и множественными индивидуальными проявлениями, создающими исключения из общих законо­мерностей.

Приведем примеры.

Миша Д., 6 л е т.

Ребенок пришел в детский сад, имея тотальную слепоту. В семье не было необходимых условий для целенаправленного воспитания мальчика, оказания ему помощи в развитии его по­знавательной деятельности. Несмотря на все это, мальчик име­ет хорошее развитие. Речь его находится на 4-м уровне.

Андрей и Миша В., по 7 лет; братья-близнецы.

Зрительный диагноз у обоих — тотальная слепота. Имели одинаковые условия воспитания в семье, но уровень их об­щего и речевого развития разный: один мальчик имеет вто­рой речевой уровень, другой — третий.

Сравнительное изучение всех четырех уровней дает осно­вание говорить, во-первых, о том, что при нарушении речи у зрячих детей и детей с глубокими дефектами зрения есть много общих признаков (нарушение одной или нескольких языковых систем); во-вторых, — что нет каких-то особых по своим проявлениям речевых нарушений, свойственных толь­ко детям с глубокими дефектами зрения (если речь идет о но­зологических категориях). Вместе с тем все то общее, что имеется в речи зрячих и у детей с глубокими дефектами зре­ния и в их речевых нарушениях, не говорит о том, что не су­ществует специфическая обусловленность, специфическое протекание процесса <...>. Именно поэтому нельзя говорить о том, что у слепых и слабовидящих детей имеющиеся нару­шения речи никак не соотносятся с дефектами зрения. Дос­таточно вспомнить, что речь ребенка, имеющего речевые и зрительные нарушения, развивается в неравных условиях по сравнению со зрячими детьми. Речевые нарушения могут усиливаться (при взаимодействии с другими факторами) под влиянием зрительного дефекта. При этом снижается компен­саторная роль речи, <...> что оказывает отрицательное влия­ние на формирование познавательной деятельности детей. Но даже если дефекты зрения существуют только параллельно с нарушениями речи, они чаще всего усиливают влияние ведущих факторов, лежащих в основе недоразвития речи. Такую взаимообусловленность следует расценивать как синдром взаимного отягощения. Кроме того, нельзя не учитывать тех общих заболеваний, которые лежат иногда в основе как зрительной, так и речевой патологии или уси­ливают ту и другую (избирательное влияние токсикозов, внутриутробных патологических процессов родовых травм, асфиксий, преждевременных родов, тяжелых инфекцион­ных заболеваний и т. д.) <...>. Речевая недостаточность у детей с глубокими дефектами зрения сильно проявляется в качественном отношении, что значительно снижает уровень готовности детей к обучению родному языку.

Отмеченные факты говорят о том, что у большей части де­тей имеются грубые фонетико-фонематические нарушения, несформированность процессов фонематического анализа и синтеза. Часто встречаются значительные нарушения связ­ной речи, во многом обусловленные недостаточным общени­ем со сверстниками до поступления ребенка в детский сад или школу. Отмечается бедный словарный запас. Дети часто не умеют оперировать известными им словами в связном тексте, что может быть объяснено недостаточным уровнем сформи­рованности представлений. В значительной мере страдает внешнее оформление речи (выразительность, эмоциональ­ность и т. д.). Последнее может быть объяснено неуверен­ностью детей, вызванной недостаточным опытом общения, а также сниженной общей и речевой моторикой.

Как уже говорилось, патология зрения незначительно влияет на формирование звукопроизносительной стороны речи из-за нечеткости и неточности или отсутствия зритель­ного улавливания артикуляционных укладов, а следователь­но, и несоответствия фонематического восприятия нужным артикуляционным укладам. Но общее количество наруше­ний звукопроизношения достаточно велико. Характеристи­ка речевых уровней является подтверждением того, что значительное количество нарушений звукопроизношения может быть объяснено влиянием названной причины в сово­купности с проявлением собственно речевой (звукопроиз­носительной) патологии, моторной несформированностью и недостаточной практикой общения, а также отсутствием зачастую целенаправленной профилактической работы по звуковой культуре в дошкольный период.

Конечно, не следует говорить о прямой зависимости нару­шений речи от остроты зрения. Но нельзя забывать и о том,

что наличие зрительного дефекта (в большей части врожден­ного) ставит слепого и слабовидящего ребенка относительно формирования речи в ранний период развития в неравные условия со зрячими, при которых сужается сфера для разви­тия двигательно-моторной активности, нарушается общение индивида со средой.

Кроме того, довольно часто отрицательную роль играют неудовлетворительные средовые факторы, отсутствие свое­временного целенаправленного воздействия на ребенка. Об­щая картина нередко осложняется последствиями отягчен­ного анамнеза, который в одинаковой мере может оказаться причиной как зрительной, так и речевой патологии. В силу этих причин у значительной части детей задерживается темп развития речи и проявляется большое количество речевых нарушений (в виде несформированности различных языко­вых систем).

Качественное выравнивание речевых уровней вне условий целенаправленного воздействия протекает у слепых и сла­бовидящих детей с определенными затруднениями. Оно мо­жет быть обеспечено главным образом за счет своевременно­го и правильно организованного коррекционного процесса обучения в наиболее ранний период развития ребенка.

Коррекция нарушений устной речи у слепых и слабовидящих детей

Коррекционная работа должна быть направлена на разви­тие как речи, так и познавательной деятельности ребенка. Это означает, что должно осуществляться комплексное многостороннее воздействие, организуемое силами логопе­да, учителя (в школе), тифлопедагога (в детском саду) и вос­питателя в системе разнообразных занятий с детьми. В этом заключается одна из основных отличительных особенностей , коррекционной речевой работы, организуемой с детьми, имеющими глубокие нарушения зрения. Именно такие усло­вия обеспечивают активизацию деятельности сохраненных анализаторов, моторной деятельности и проприоцептив- ной чувствительности детей с нарушением сенсорной сфе­ры. В этой системе компенсаторно-коррекционной работы

огромное значение придается логопедическому воздействию как на специально организованных занятиях, так и в про­цессе подготовки детей к усвоению родного языка.

Планирование логопедической работы строят с учетом дан­ных обследования детей, в процессе которого выявляются различные уровни сформированности импрессивной и экс­прессивной речи. Но диапазон обследования, проводимого ло­гопедом, значительно более широк, чем только выявление речевых уровней. Логопедическое изучение детей должно быть предусмотрено специальной картой речевого обследова­ния. В соответствии с этой картой исследуют все основные речевые и неречевые функции (речь, слух, зрение, моторика), изучаются причины речевой и зрительной патологии. Такое комплексное обследование детей с глубокими дефектами зре­ния обеспечивает в дальнейшем организацию дифференци­рованных занятий с учетом как состояния речи детей, так и возраста, зрения и других показателей.

В организации дифференцированной системы заключается еще одна важная отличительная особенность логопедической работы с такими детьми. Дифференцированная система лого­педической работы определяется структурой речевого дефекта в каждом из выделенных уровней у детей с глубокими наруше­ниями зрения и раскрывается следующим образом. В группе детей с четвертым речевым уровнем логопедическая работа направлена на коррекцию нарушений звукопроизношения. В группах детей с общим недоразвитием речи (второй и третий уровни) корригируют фонетико-фонематическая и лексико- грамматическая стороны речи. С детьми, имеющими первый речевой уровень, работа направлена на устранение грубого не­доразвития всех сторон речевой деятельности.

Учитывая специфику работы с тотально слепыми детьми по развитию речевой моторики, накоплению словаря, соот­несенности слова и образа, конструированию предложений без использования зрительного анализатора, занятия с ними следует проводить сначала индивидуально, а затем — в не­больших группах. Содержательная сторона этих занятий должна определяться уровнем сформированности речи.

Занятия планируют фронтальные и индивидуальные.

В соответствии с этим в детском саду, например, опреде­ляются следующие обязательные разделы:

1) накопление словаря и развитие соотнесенности образа и слова (номинативной функции слова);

2) обучение рассказыванию;

3) ориентировка в микро- и макропространстве;

4) развитие мелкой моторики рук и речевой моторики;

5) коррекция поведения, игровой деятельности;

6) подготовка к обучению грамоте (при координации за­нятий логопеда, воспитателей и тифлопедагогов).

Огромное значение имеет определение задач в процессе проведения музыкально-ритмических занятий (развитие моторики, координации, ориентировки в пространстве, про­содической стороны речи).

В целом система всех взаимосвязанных занятий обеспе­чивает совершенствование пространственно-ориентировоч­ных реакций, моторной подвижности, речевой активности, формирование способов и приемов познавательной деятель­ности.

При перспективном планировании коррекционно-логопе­дической работы одними из ведущих являются следующие разделы.

1. Формирование общих речевых навыков:

— развитие слуховой памяти детей; обучение умению слы­шать и слушать обращенную речь; обучение дифференциро­ванию звуков, умению узнавать источник звука;

— отработка правильного речевого вдоха и выдоха (осо­бенно у тотально слепых детей);

— формирование плавной речи с паузами между предло­жениями;

— обучение правильному интонированию, ударению, мо­дуляции голоса и выразительности речи.

2. Развитие фонетической стороны речи:

— подготовка артикуляционного аппарата к постановке звуков;

— постановка звуков;

— различение гласных и согласных звуков на слух;

— дифференциация звуков;

— развитие фонематического анализа, синтеза и фонема­тических представлений.

3. Совершенствование импрессивной речи: развитие вни­мания к речи окружающих (совершенствование навыков понимания словесных обобщений, выделения названий пред­метов, действий, признаков предметов).

4. Развитие лексической стороны речи:

— обучение называнию фамилии и имени;

— формирование глубоких знаний о временах года, их на­званиях и характерных признаках;

— ознакомление с домашними животными, изучение на­званий различных частей тела животных;

— формирование представлений об овощах, фруктах, яго­дах, грибах, цветах, деревьях;

— закрепление знаний об игрушках и играх: материал, качество, цвет, форма, размеры;

— формирование обобщающей функции слова;

— знакомство детей с жизнью страны, расширение их зна­ний о праздниках, например, Дне Победы (словарная рабо­та, парад, салют).

5. Обучение связной речи:

— совершенствование разговорной речи: умение вести не­сложный диалог, поставить вопрос, правильно и быстро по­добрать для ответа нужное слово;

— воспитание умения делать сообщение о выполненном поручении, задавать друг другу вопросы;

— обучение овладению элементарными формами описа­тельной речи, умению объединять отдельные высказывания в связные сообщения — рассказ по картинке, по серии кар­тинок (овладение планом составления рассказа);

— обучение умению составлять рассказ по описанию пред­метов, игрушек и действий с ними;

— обучение пересказу прочитанного текста, интонацион­ному различению частей любого рассказа.

6. Формирование грамматической стороны речи:

— воспитание направленности внимания к изменению грамматических форм путем сравнения и сопоставления су­ществительных единственного и множественного числа;

— практическое усвоение некоторых форм словообразова­ния и словоизменения.

Наряду с представленными обязательными разделами ра­боты ведут подгрупповые и индивидуальные занятия; их на­правленность определяется следующей тематикой:

1) работа по развитию слуховой памяти, внимания на осоз­нанное восприятие речи (различные формы для слепых и сла­бовидящих детей, выполняемые совместно воспитателем, тифлопедагогом и логопедом);

2) постановка и закрепление звуков (индивидуально);

3) обучение гласным и согласным звукам и различию их на слух, дифференцированию звуков;

4) усвоение слов различной звуковой и слоговой слож­ности;

5) подготовка к анализу звукового состава слова (анализ звуковых сочетаний, выделение гласного звука из начала слова, анализ и синтез слога).

Планом проведения индивидуальных и групповых кон­сультаций логопеда для учителей школы, тифлопедагогов, воспитателей и родителей предусматривается следующее.

1. Уточнение результатов логопедического обследования и задач учителей, тифлопедагогов, воспитателей и родите­лей в совершенствовании речи ребенка.

2. Организация работы по звуковой культуре речи в раз­личных возрастных группах.

3. Воспитание слухового внимания, развитие дыхания и голоса.

4. Логопедические приемы по постановке отдельных зву­ков и их закреплению.

5. Последовательность в работе при автоматизации звуков.

6. Осуществление контроля за речью детей.

7. Изготовление пособий и методика логопедической ра­боты по их использованию.

8. Ведение индивидуальных тетрадей детей (для воспита­телей и родителей).

Результаты совместной работы логопедов, тифлопедагогов (учителей школы) и воспитателей по развитию речи детей оцениваются на заключительных занятиях и выпускных ут­ренниках в конце года.

При организации занятий со слабовидящими детьми осо­бое внимание необходимо обращать на возможность исполь­зования имеющегося зрения. Зная состояние зрения каждого ребенка данной группы, логопеды подбирают дидактический материал соответствующей величины, интенсивности ок­раски и объемности. На занятиях же со слепыми детьми следует широко использовать рельефные картинки, предме­ты, «волшебные мешочки» с набором игрушек, кубики и бру­сочки для обозначения звуков, построения слогов, слов и предложений, игрушки (в том числе и звучащие, называе­мые для дифференциации различных звуков) и т. д. В работе со слепыми детьми привлекается большое количество пред­метов и игрушек одного ряда с тем, чтобы сформировать у детей обобщенные образы представлений о предметах ок­ружающего мира, не связывая строго образ и слово только с одним каким-либо конкретным предметом, отличающимся от других только отдельными признаками. На занятиях со всеми детьми обязательно использование фланелеграфа.

Обязательным элементом занятий во всех группах явля­ется игра, так как у детей с глубокими дефектами зрения значительно позже, чем у зрячих, формируются предпосыл­ки игровой деятельности.

Учитывая то, что большая часть детей (со вторым и треть­им речевыми уровнями) имеет обширные фонетико-фоне- матические нарушения, несформированность процессов фонематического анализа и синтеза, неумение оперировать звуками, слогами и словами, значительное место в системе логопедического обучения отводится развитию этой стороны речи.

Так, в классах и группах как на специально организован­ных логопедических занятиях, так и на уроках значитель­ная роль отводят работе над звуками.

Запоминание образа звука по акустическим и артикуля­ционным признакам с простым, доступным и образным раз­бором артикуляции звуков. Например: звук ц — кончик языка стучит, как молоточек; звук с — губы улыбаются, зубы приоткрыты, и кончик языка прячется за верхние зубы, воз­дух выходит и свистит; звук ш — губы трубочкой, а язык чашечкой, воздух шипит, как пар, и т. д.

Дифференциация звуков с использованием слуха, кине­стезии и, по мере возможности, зрения. Например: при диф­ференциации звонких-глухих рука прикладывается к горта­ни — ощущение теплой и широкой струи воздуха на руке от звуков ш и ж и холодной узкой струи — от звуков сиз

Воспроизведение звуков по сигналам. Например: кисть руки поднимается «чашечкой» вверх — звук ш, «горкой»

опускается вниз — с. Групповые занятия на дифференциа­цию звуков с — ш ведутся с учетом и других задач, решае­мых одновременно, то есть таких, как накопление словаря и формирование обобщающей функции слова. В группе сла­бовидящих такие занятия можно проводить следующим образом. На занятии все дети произносят звуки с и ш. Ана­лизируется артикуляция этих звуков (положение губ, зубов, языка). Сравнивается звучание звука с естественным звучанием (льется водичка, шипит гусь и т. п.). Все вместе поднимают кончик языка вверх и произносят: ША-ША- ША - НАША МАША ХОРОША. Кончик языка вниз — УКУ­СИЛИ СОБАКУ ОСЫ. Логопед на фланелеграфе выкла­дывает изображение лошади, лисы, собаки, слона, мишки (медведя); дети показывают каждое животное. «А как они называются все вместе?» — «Животные». Детей просят по­ставить отдельно диких и домашних животных. Затем лого­пед предлагает назвать всех изображенных животных, в на­звании которых есть звук с, и отдельно — в названии которых есть звук ш. Детям необходимо определить, в какой части в каждом слове находится нужный звук. С данными звуками придумываются предложения. Проводят игру «Кто самый внимательный?» — на звук с предлагается красный свето­фор, на звук ш — синий светофор; поднимаются эти светофо­ры и придумывают слова с нужным звуком. Логопед говорит о том, что важно внимательно следить за светофором и пра­вильно, быстро придумать много слов. А если звук заменить, то будет совсем другое слово, с другим значением. В гости к детям «приходит» Незнайка — его изображение вывешива­ют на фланелеграфе. «Незнайка спутал все звуки; он и в кон­верте у каждого из вас перепутал все картинки, — откройте свои конверты и помогите ему». Нужно разложить на ин­дивидуальном столике под синим кружком все картинки, в названии которых есть звук ш, под красным кружком — картинки, в названии которых есть звук с. Незнайка «слуша- . ет» каждого: какой помог ему разобраться со звуками. Подво­дят итог: «Какие же звуки сравнивались на занятии? Можно ли путать эти звуки? Почему нельзя путать? (Потому что полу­чается совсем другое слово.) А звуки эти одинаково произно­сятся? (По-разному.)» Повторяется артикуляция этих звуков. Занятие завершается физминуткой, которая сопровождается речевкой, направленной на закрепление произношения этих звуков.

Работу над предложением, словом, слогом, звуком можно проводить, например, следующим образом. Логопед сообща­ет детям, что им прислали конверты с необычными марками (Петрушка, Незнайка, Крокодил Гена и др.), которые каж­дому из детей подобраны по необходимой для его зрения ок­раске и величине. Предлагается достать из конвертов с таки­ми индивидуальными марками картинки и полоски разной величины и окраски. Во всех конвертах картинки с изобра­жением зимнего пейзажа (в разных вариантах, где, однако, видны снег и заяц). Все дети сообщают, что на их картинках нарисована зима, снег и заяц. «Заяц» становится тем сло­вом, на основе которого детям предлагается рассказать что- либо; отбирается лучший ответ («Зимой заяц беленький»). Предлагается ответить на вопрос «Как назвать эти слова вме­сте?» — «Предложение». Соответствующей цветной большой плоской на фланелеграфе выкладывается обозначение пред­ложения. «Все предложения состоят из чего?» — «Из слов» (на фланелеграфе цветными фишками выкладываются сло­ва). Выясняется, сколько слов в предложении; затем — какое слово первое, второе, третье. Из всех слов выделяется то, в котором есть звук з — «заяц». Детям предлагается ответить на вопрос: «На что делится слово?» — «На части (слоги)». «Сколько частей (слогов) в этом слове?» — «Два». Слоги выкладываются также цветными фишками на фланелегра­фе. «На что делятся части слова (слоги)?» — «На звуки»; и звуки также обозначаются фишками. Называются первый, второй, третий, четвертый звуки. Затем каждому ребенку дают сумочку с цветным кружком, обозначающим соответ­ствующий звук. Логопед говорит: «Вы — звуки» (перечис­ляет каждый звук в соответствии с цветом кружка). «Что нужно сделать, чтобы получилась первая (вторая) часть сло­ва?» — «Встать рядом». «А что нужно сделать, чтобы по­лучилось все слово? » — все встают в звуковой последователь­ности слова. Затем логопед раздает карточки, а дети должны цветными кружочками в своей индивидуальной карточке правильно расставить звуки (в словах роза, рак, лук). Выяс­няется у каждого ребенка, сколько звуков в слове, их поря­док. От каждого ребенка требуется выделить звук, который

необходимо автоматизировать в соответствии с ранее прове­денной работой по правильному звукопроизношению. Лого­пед дает каждому по три карточки, одна под другой (верх, середина, низ). На карточках изображены предметы, вели­чина и цвет которых подобраны в соответствии с состоянием зрения того или иного ребенка. Задание: « Положите в каж­дом слове кружочек на звук л там, где вы его слышите (в начале, середине, конце слова). А теперь придумайте сами предложение со словом, где есть звук л*. Эти виды упражне­ний, завершающих занятия, выполняют дети, которым тре­буется автоматизация данного звука.

В заключение подводят итог работы по закреплению по­нятий «предложение», «слово», «слог», «звук». Перед этим проводится целая система работы по формированию как самих понятий, так и умения оперировать ими. Логопед постоянно учитывает в подборе дидактического материала и видов игровой и учебной деятельности состояние зрения, состояние звукопроизношения и уровень готовности ребен­ка к такой речевой деятельности.

На уроках учителей и занятиях тифлопедагогов детских садов проводят такие виды работы, которые способствуют об­щему развитию речи.

Например, дети учатся излагать рассказ по картинке, по сюжету на фланелеграфе, по прочитанному тексту. При этом нельзя забывать и о таких задачах, как закрепление навы­ков прочного звукослияния с правильным произношением сливаемых звуков, предваряя ответы детей инструкциями: помнить о трудных звуках, плавно переходить от согласного звука к гласному. Необходимо обращать внимание детей на значимость правильного употребления фонем как основы для формирования других языковых систем (словообразование — например: стали — встали; словоизменение — например: ежик — ежики; изменение слогового состава слова или «ел­ка — елки» без изменения такового). Проводят разнооб- . разные виды работ по изменению слогов и слов с помощью замены звуков и наращивания, составлению слов по задан­ным звукам и слогам.

Такая работа направлена на подготовку детей к последую­щему усвоению программного материала по русскому язы­ку и непосредственно отвечает задачам логопедического

характера. В целом можно говорить о том, что осуществля­ется логопедизация педагогического процесса. Развитию речи, мыслительных операций, познавательной деятельно­сти способствуют самые разнообразные приемы, которые включаются комплексно в состав работы учителя на уроках, логопеда, тифлопедагога и воспитателя — на занятиях.

В результате рассмотренной системы коррекционной рабо­ты многие дети умеют связно и последовательно расска­зывать, описывать наблюдения, пользоваться различными типами предложений, в большинстве случаев выделять сло­ва, делить слова на слоги и звуки и составлять предложения из слов, а слова — из слогов и звуков. Знания, накопленные в деятельности и с помощью более совершенной речи, напол­няются у детей конкретным содержанием об окружающем мире. Все это является доказательством эффективности ком­плексной коррекционно-логопедической работы, которая занимает существенное место во всей системе коррекцион- но-обучающего воздействия на ребенка с глубокими дефек­тами зрения в целях компенсации последствий зрительной патологии и полноценной подготовки его к включению в про­цесс обучения и общественно полезную деятельность. Эти результаты могут быть достигнуты лишь при условиях, что коррекционная работа начата своевременно, имеет специ­фическую педагогическую направленность, проводится дифференцированно относительно различных групп детей и охватывает различные стороны речевой и познавательной деятельности. При таких условиях происходит не только раз­витие речи, но и сама по себе речь становится мощным ком­пенсаторным фактором, стимулирующим развитие слепого и слабовидящего ребенка, темп которого перестает отставать от темпа развития зрячего.

В настоящее время, когда создана широкая сеть специаль­ных детских садов для детей с глубокими нарушениями зре­ния, создаются условия для еще более эффективной диффе­ренцированной комплексной логопедической работы с целью подготовки детей к процессу обучения. При этом возможно решить проблему преемственности в коррекционной работе между детским садом и школой, определить более диффе­ренцированное содержание и методику логопедической ра­боты на этих ступенях подготовки детей. В комплексной логопедической работе с учащимися можно будет уже учиты­вать те наиболее трудно корригируемые стороны речевой дея­тельности на ранних этапах, дальнейшему совершенствова­нию которых будет отводиться значительное место.

---

Дата добавления: 2021-01-20; просмотров: 111; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!