Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекцион- ных классах. — М., 1998. — С. 5—95.

Нарушения речи и их коррекция у детей со снижением слуха

О.В. Правдина

Методика логопедической работы (при снижении слуха)

Возможность обучения ребенка с ослабленным слухом в школе в большой степени зависит от его речевого развития: чем тяжелее степень тугоухости, тем большее значение для правильного и своевременного развития речи приобретает раннее начало специального воспитания речи.

В практике известны случаи, когда дети с тяжелой ран­ней тугоухостью, но прошедшие в дошкольном возрасте спе­циальное обучение успешно продолжали учиться в массовой школе, а глухие дети, получившие дошкольное специальное воспитание, обучались в школе слабослышащих.

Развитие сети дошкольного воспитания для слабослы­шащих детей еще недостаточно. Кроме того, специализиро­ванные детские сады обслуживают пока только детей с тя­желыми степенями ослабления слуха, дети же с легкими и средними степенями попадают или в массовые детские са­ды, или воспитываются в семье. Обычно родители рано начинают беспокоиться о таких детях и пытаются установить причины их речевого отставания.

Логопед детской поликлиники, к которому часто попада­ет слабослышащий ребенок, должен начать работу с ним, что­бы не задерживалось его общее развитие и не закреплялись навыки неправильного общения с окружающими. В этих случаях перед логопедом стоит очень сложная и большая за­дача: сформировать речь ребенка во всем ее объеме, т. е. соз­дать словарь и грамматический строй, сформировать его про­изношение, развить как экспрессивную, так и импрессивную стороны речи, чтобы подготовить его к поступлению в ту или иную школу.

При планировании своей работы со слабослышащим ре­бенком логопед должен исходить из закономерностей нор­мального речевого развития, но учитывать своеобразие как речевого, так и общего развития слабослышащего ребенка. В частности, необходимо создание зрительного восприятия речи окружающих, которое как компенсация недостаточно­го слуха ребенка играет большую роль.

Овладение навыками чтения с губ создает для слабослы­шащего возможность общения с окружающими при помощи речи и одновременно основу для его дальнейшего речевого развития путем подражания и постепенного закрепления правильных речевых кинестезий. Большое значение для речевого развития слабослышащего имеет обучение грамоте (чтению и письму).

Вся большая и многообразная работа со слабослышащим ребенком может быть проведена в условиях амбулаторных занятий, но при условии продолжения ее родителями или воспитателями. Необходимо, чтобы мать или воспитатель присутствовали на занятиях логопеда. Каждое задание на дом должно быть методически проработано с родителями; все требования логопеда к ребенку должны быть предъявлены и дома, тогда короткие занятия логопеда с ребенком (2—3 раза в неделю) дадут хорошие результаты. Можно привести мно­гочисленные примеры успешности такой работы.

1. Мальчик Л - в, с тяжелой ранней тугоухостью, начал занятия с логопедом с четырех с половиной лет. За три зимы был подготовлен к поступлению в I отделение школы для слабослышащих, окончив которую поступил в институт. В настоящее время работает инженером.

2. Мальчик Б -в, с тяжелой ранней тугоухостью, только с 7 лет начал занятия с логопедом, за две зимы был подготовлен к поступлению в школу для слабослышащих де­тей в I отделение. В настоящее время работает слесарем -механиком в одном из научно-исследовательских институтов, общается с окружающими устной речью.

3.Девочка В-на, со средней ранней тугоухостью, с 3— 5 лет начала амбулаторные занятия с логопедом, занятия про­должались две зимы. В связи с началом Великой Отечествен­ной войны эвакуировалась с матерью на Урал. Благодаря сис­тематической помощи матери девочка поступила и успешно окончила массовую школу. Во время обучения в массовой школе она много самостоятельно читала, развитие ее не от­ставало от развития нормально слышащих сверстников.

Все сказанное говорит о необходимости возможно ранне­го начала специальной систематической работы со слабослы­шащим ребенком. Одним из центральных звеньев этой рабо­ты является обогащение словаря.

В связи с тем что речь и мышление неразрывно связаны между собой, введение каждого нового слова в словарь сла­бослышащего ребенка знаменует и создание нового понятия, так как всякое слово — обобщение. Чем более недоразвита речь слабослышащего, тем более ответственна и сложна речевая работа с ним.

В качестве общих методических указаний следует ре­комендовать соблюдение принципов советской дидактики: воспитывающий характер работы над развитием речи, соз­нательность и активность учащегося, систематичность и дос­тупность преподносимого материала, прочность создаваемых навыков и использование наглядности, соответствующей осо­бенностям слабослышащего ребенка.

Зрительное восприятие речи. Логопед должен быть зна­ком со спецификой зрительного восприятия речи. Роль зри­тельного анализатора как в процессе формирования речи, так и в акте восприятия речи у взрослого человека оказывается второстепенной.

Зрительное восприятие речи значительно отличается от привычного для нас слухового.

В основе слухового восприятия речи лежит тесная связь между базальным компонентом речи — кинестетическими образами многократно произносимых нами слов и их соеди­нений — со слуховыми образами; при зрительном восприятии такая же тесная связь должна установиться между теми же кинестетическими образами и соответствующими им зри­тельными.

Установление этой связи затрудняется многими специ­фическими особенностями зрительного восприятия речи:

1) видимая артикуляция некоторых групп звуков час­тично или полностью совпадает, у других звуков внешне сла­бо выражена или даже совсем неуловима, так как скрыта в глубине ротовой полости (табл. 1);

2) четкость восприятия даже хорошо видимых опорных звуков изменяется в зависимости от смежных с ними звуков, от ударности или безударности слога, от особенностей арти­куляции говорящего, от темпа речи и от таких внешних ус­ловий, как освещение, поворот лица говорящего и т. п.;

3) невидимые и плохо видимые звуки слова воспринима­ются как пауза той или иной длительности, в зависимости от количества рядом стоящих плохо видимых звуков;

4) чередование опорных звуков и пауз составляет извест­ный ритм зрительно воспринимаемого слова и предложения;

5) восприятие интонации говорящего оказывается зри­тельно недоступным.

Иллюстрацией изложенных особенностей зрительного восприятия слова может служить анализ слов два и кошка.

Два — все три звука, составляющие это слово, имеют ви­димый оральный образ, а их последовательность дополняет привычный образ слова, не оставляя сомнения в том, к ка­кому из звуков 11-й колонки относится оральный образ д и к какому из 7-й колонки — оральный образ в.

Совсем другая картина получается при восприятии слова кошка (табл. 2).

Только два звука имеют совершенно определенный ораль­ный образ (о и а); первый и четвертый звуки относятся к не­видимым и воспринимаются как паузы, а третий оральный образ хотя и относится к видимым, но может соответствовать ш, ж, ч и щ.

Существуют условия, которые помогают зрительно вос­принимать речь:

1. Чем больше опорных звуков в слове, тем легче оно уз­нается.

2. Расположение слова между другими словами, связан­ными с ним общим смыслом, помогает его пониманию. (Так же легко понимается неясно расслышанное по телефону сло­во среди других правильно понятых слов фразы.)

3. Фраза, в которой имеются и легко, и трудно узнаваемые слова, обычно осмысливается легче, чем отдельное слово.

4. Мимика, жестикуляция говорящего и наличие извест­ной ситуации облегчают осмысливание воспринятого образа слова, фразы.

Таблица 1 Оральный алфавит Гласные Согласные 1 2 3 4 5   6 7 81 9 10 11 12 а о у э и   п Ф ш л с т к         п' Ф' ж Л' с' т' к'         б в ч р' Л д г         б' в' Щ р У д1 г'         м       Ч н X         м'       й к' х' Хорошо видимые Плохо видимые Невидимые

1 Первые восемь групп звуков этой таблицы составляют при зритель­ном восприятии речи так называемые опорные звуки слова.

 

Все вышеизложенное говорит о том, что полноценные на­выки зрительного восприятия не формируются сами собой: требуется планомерное, систематическое специальное обуче­ние для их создания.

Так, у людей, у которых ослабление слуха наступило позд­но, — тогда, когда речь уже была сформирована, — кинесте­тические образы слов и целых выражений были уже закреп­лены. У детей с ранними нарушениями слуха правильные кинестетические образы слов создаются впервые, в процессе обучения речи, и часто не совпадают с ранее самостоятельно образовавшимися искаженными и неполноценными образ­ами. В этих случаях формирующееся зрительное восприятие служит одновременно как средством общения, так и средст­вом обучения.

Основные методические установки при работе над навы­ком чтения с губ:

1. Выработка зрительных навыков должна проводиться после усвоения соответствующего речевого материала в про­цессе развития речи (накопления словаря и формирования грамматического строя), обучения грамоте и правильному произношению.

 

2. Установление новой связи между произношением слова и его зрительным образом вырабатывается путем многократ­ного правильного произнесения слова с одновременным зри­тельным его восприятием (на первых занятиях рекомендуется в момент называния предмета держать этот предмет на од­ном уровне со своим ртом). Этот навык быстро закрепляется, и в дальнейшем не требуется искусственного сближения пред­мета с его зрительным артикуляционным образом.

3. Для повышения качества восприятия именно зритель­ных образов речи, создания доминантного (преимущест­венного) возбуждения в области зрительного восприятия логопед должен говорить шепотом и отходя на некоторое рас­стояние от слабослышащего, т. е. снижая громкость своей речи, но не четкость и естественность своего произношения.

4. Учащийся должен упражняться в чтении с губ не только у логопеда, но и у родителей, товарищей, чтобы уметь при­способляться к индивидуальным особенностям артикуляции и темпа речи говорящих.

5. При переходе к новым словам следует привлекать вни­мание слабослышащего к видимым признакам того или ино­го слова и все время сопоставлять их, дифференцировать с признаками ранее закрепленных слов.

6. В связи с этим следует подбирать слова и фразы так, что­бы они могли быть противопоставлены ранее проработанным в отношении: а) состава видимых звуков; б) длины слов; в) порядка звуков и слов; г) окончания, т. е. различной связи слов в предложении.

7. Возможно скорее вводить обиходный речевой матери­ал, который постоянно встречается в повседневной жизни слабослышащего (имена родных, товарищей, названия оде­жды, обуви, пищи и т. п.).

Для речевого материала при чтении с губ могут быть ис­пользованы имена родных, товарищей, названия разложенных

О.В. Правдини

перед ребенком уже известных ему игрушек и предметных картинок, предметов, находящихся в комнате, бытовые во­просы («Как тебя зовут? Сколько тебе лет?» и т. п.), прика­зания («Встань; Закрой дверь; Дай карандаш»).

При дальнейшем усложнении материала можно использо­вать сюжетные картинки, бытовые рассказы; с грамотными детьми могут быть проработаны тексты знакомых рассказов, сказок, стихотворений («Найди, где написано...», ответы на вопросы по тексту).

Обязательными условиями на занятиях по чтению с губ будут следующие: хорошее освещение лица говорящего, не­изменное расстояние и поворот лица, естественность арти­куляции, не очень быстрый темп, правильность речи и от­сутствие лишних, засоряющих речь слов.

При изложении основных принципов обучения с губ отме­чалась важность создания правильных речевых кинестезий у слабослышащего, т. е. навыков правильного произноше­ния прорабатываемого речевого материала (в отношении сло­говой структуры употребляемых слов, звуков, их составляю­щих, и окончаний слов, служащих для связи, согласования членов предложения).

Над правильным произношением слабослышащего лого­пед должен работать все время: и во время чтения, и во время пополнения словаря новыми словами и понятиями, и при ус­воении новых синтаксических форм.

Для успешного и быстрого усвоения и закрепления пра­вильного произношения необходимо, чтобы эта работа имела систематический характер, т. е. проходила в определенной последовательности, с обязательным использованием наибо­лее эффективных приемов.

Каждый логопед хорошо знаком с обычными приемами исправления произношения слышащего: выявления непра­вильно произносимых звуков, их постановки, автомати­зации, а также их дифференциации не только при произно­шении слов, но и при их звуковом анализе; последнее, как известно, служит предупреждением появления соответст­вующих ошибок в письме учащихся.

Неполноценность слуха приводит к тому, что вновь фор­мирующиеся кинестетические речевые образы не только не получают постоянного подкрепления при восприятии речи окружающих, но даже оказываются в противоречии со слухо­выми восприятиями. Указанные обстоятельства создают осо­бые трудности при овладении правильным произношением.

В логопедии широко используется подкрепление зри­тельным контролем (работа перед зеркалом). В работе со слабослышащими зрительная афферентация приобретает еще большее значение.

Благодаря специальному обучению чтению с губ, эта аф­ферентация достигает большей точности.

Большее значение приобретает и тактильный контроль, а также четкое понимание смысла произносимого и диффе­ренциация его со словами фонетически и орально (артикуля- ционно) сходными, но имеющими совершенно иное смы­словое содержание, например: лапа — лампа, сто — стул, стол — столы, столом, сколько — скоро и т. п. Логопед должен во время каждого занятия выделять некоторое время для этого вида работы. Вначале логопед фиксирует внима­ние ребенка на четкости правильного произношения в целом, т. е. четкости и правильности произносимых звуков и пра­вильном ударении, потом занимается постановкой недос­тающих звуков (чаще всего это звуки с, ш. ж, р и б, д, г) и их автоматизацией в словаре ребенка.

Для оживления тренировочной работы очень важно при­менять соответствующие наглядные пособия, в частности различные специально подобранные лото слов и фраз.

Карточки таких лото подбирают по фонетическому при­знаку: это изображение тех предметов (или действий), на­звания которых насыщены упражняемым звуком, например: шар, шуба, шапка, галоши, вешалка. Внимание ребенка фиксируют на данном звуке путем выделения его в произно­шении или соответствующей инструкцией; для грамотного ребенка можно выложить нарисованную на карточке упраж­няемую в произношении букву и даже слоги и предложить предварительно прочитать их. При этом четкость произно­шения не следует смешивать с излишней напряженностью его. При работе над произношением на материале сюжетных картинок и знакомых текстов сначала прорабатываются (прочитывают или произносят за логопедом) специально со­ставленные таблички, фиксирующие внимание ребенка на прорабатываемых звуках и их сочетаниях.

---

Дата добавления: 2021-01-20; просмотров: 106; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!