Е. ш. щ, са. ела. ста. ша, щи

Посадил дед репку. Выросла репка большая-пребольшая. Стал дед репку из земли тащить. Тянет -потя н ет, вытащить не может.

После работы по таким табличкам можно применить от­веты на вопросы логопеда и последующий пересказ всего тек­ста по серии последовательных картинок.

Материал занятий может быть самый разнообразный, в за­висимости от этапа работы (отдельные слова, фразы, тексты, стихи, загадки, скороговорки и т. д.). Также разнообразными могут быть виды и формы работы (настольные игры, повто­рение за логопедом, ответы на вопросы, заучивание наизусть, пересказы и т. д.).

Все вышесказанное говорит о большом объеме работы над речью слабослышащего, ее многоплановости и своеобразии.

Слабослышащему ребенку школьного возраста логопед должен дать направление в школу. В связи с этим логопед должен иметь представление о сети школ для детей с дефек­тами слуха и об условиях приема в эти школы.

Сеть школ для детей с нарушениями слуха

В школах для слабослышащих организуются два отделения. ВI отделение принимают детей, владеющих разговорной речью, с отдельными недостатками в виде дефектов произношения, не­грубого аграмматизма; во II отделение принимают детей с глу­боким недоразвитием речи в виде резкого для данного возраста ограничения словарного запаса, выраженного аграмматизма, резкого искажения произношения.

Для поздно оглохших детей организуют специальные кур­сы по чтению с губ, или же их направляют в соответствую­щие классы I и II отделения, в зависимости от состояния их речи.

Дети с более легкими степенями снижения слуха (воспри­нимающие речь на расстоянии свыше 2 м), а также поздно оглохшие по инструкции должны направляться в нормаль­ную школу, при условии достаточно развитой речи. Обучение этих детей в массовой школе требует соблюдения некоторых условий, так как даже легкие степени снижения слуха соз­дают затруднения в восприятии речи окружающих, тем бо­лее что в классе почти никогда не бывает полной тишины.

Эти условия следующие: а) учащийся должен владеть на­выком чтения с губ; б) его следует посадить в первые ряды и посередине, чтобы он мог видеть лицо учителя; в) учитель должен быть осведомлен о состоянии слуха такого ученика и следить за тем, чтобы не поворачиваться к нему спиной, не говорить стоя сзади него и на далеком расстоянии; г) учащий­ся должен получить все необходимые книги, чтобы он мог восполнять свои пробелы при помощи чтения; д) семья или детское учреждение должны обеспечить ему систематиче­скую помощь при подготовке уроков.

При работе со слабослышащим (при обследовании и пла­нировании работы с ним) логопед должен помнить, что у сла­бослышащего могут быть одновременно и другие речевые дефекты, обусловленные не только нарушением слуха, но и нарушениями в области речедвигательного анализатора.

Естественно, это вносит дополнительные трудности в ре­чевую работу.

В результате проведения всего комплекса этой сложной коррекционной работы у слабослышащего улучшается слу­ховое восприятие речи, несмотря на то, что слух у него объ­ективно не изменяется.

Правдина О.В. Логопедия. — М., 1973.—С. 169—176.

Л.Г. Парамонова

Методические рекомендации по использованию дифференцированных приемов коррекционного воздействия при разных формах нарушения звукопроизношения у слабослышащих

Основная суть предлагаемых ниже методических рекомен­даций заключается не в принципиальной новизне рекомен­дуемых нами приемов (большинство из них уже в течение многих лет успешно используется в логопедической и сурдо­педагогической практике), а в обосновании необходимости их дифференцированного применения в соответствии с вы­явленными у слабослышащих формами нарушения звуко­произношения. Переходим далее к описанию особенностей методических подходов при разных формах нарушений зву­копроизношения у слабослышащих.

1. Методика коррекционного воздействия при сенсорной обусловленности дефектов звукопроизношения

При сенсорной обусловленности дефектов звукопроизно­шения, связанной с трудностью слуховой дифференциации звуков речи, основным направлением коррекционного воз­действия должно быть прежде всего воспитание у слабослы­шащего слуховой дифференциации дефектно произносимых звуков. Однако обеспечение возможности различения недиф- ференцируемых звуков речи на слух и воспитание на этой основе правильного звукопроизношения являются конечной целью коррекционного воздействия, к которой приходится идти как бы издалека, используя так называемые обходные пути и строго соблюдая дидактический принцип «от легкого к трудному».

Следуя этому принципу, на начальных этапах работы нуж­но опираться не на нарушенный слуховой, а на сохранные зри­тельный и кинестетический анализаторы, а также на тактиль­но-вибрационное чувство и пр. Например, слабослышащего обучают дифференцировать звуки с и ш сначала не по аку­стическому, а по любым другим признакам, ориентируясь на которые ребенок может достаточно четко осознать, что он име­ет дело с разными звуками. Так, внимание слабослышащего обращают на различное положение губ при артикулировании этих звуков (« улыбка » при с и округленность при ш), на различ­ное положение языка («горка» при с и «чашечка» при ш), на различие речевого выдоха (холодная и узкая струя выдыхае­мого воздуха при с и более теплая и широкая при ш).

Таким образом, даже при сохраняющейся полной неспособ­ности к различению упомянутых звуков речи на слух, слабослы­шащий все же получает реальную возможность дифференциро­вать эти звуки, хотя эта дифференциация и осуществляется не по акустическому, а по каким-то иным признакам. В результате ребенок убеждается в том, что стлш — это разные звуки и что их нельзя смешивать ни в устной речи, ни на письме.

На следующем этапе работы переходим к воспитанию у слабослышащего слуховой дифференциации заменяемых им в речи звуков, причем эту работу начинаем «издалека», создавая на первых порах максимально облегченные условия для различения звуков на слух. В этих целях удобнее всего ассоциировать смешиваемые ребенком звуки с какими-либо неречевыми звуками из окружающей природы. При этом нужно стараться максимально, даже несколько утрированно подчеркивать различие в звучании этих звуков. Например, звук с можно отождествить со свистом, ш — с шумом де­ревьев при ветре, з — с писком комара или со звуком звонка (высокий звук), ж — с жужжанием жука (более низкий звук) и т. п. Эти приемы подробно описаны нами в одной из работ (см.: Методические указания по выявлению и коррекции на­рушений слуховой дифференциации звуков речи у слабослы­шащих школьников. — JI., 1981).

И лишь после того как ребенок усвоит наиболее характер­ные признаки звучания каждого из упомянутых неречевых звуков и научится отличать, например, свист от шума, мож­но переходить непосредственно к слуховой дифференциации смешиваемых ребенком звуков речи. Сначала эти звуки диф­ференцируются ребенком в изолированном звучании, при условии их более длительного и несколько утрированного произношения (с..., ш...). Затем звуки дифференцируются на слух в слогах, в парных словах (типа сутки — шутки), во фразах и в связной речи. Естественно, что возможность зрительного восприятия звуков на этом заключительном эта­пе работы по воспитанию их слуховой дифференциации должна быть полностью исключена за счет использования эк­рана.

Параллельно с этим проводят работу над воспитанием пра­вильной артикуляции ранее заменяемого ребенком звука, а в дальнейшем и работу над воспитанием навыка правиль­ного употребления его в речи, т. е. над автоматизацией зву­ка. Последовательность работы здесь та же, что и при воспи­тании слуховой дифференциации звуков, а именно: сначала обеспечивается правильное произношение изолированного звука, затем правильное произношение его в слогах, словах, во фразах и в связной речи. При этом необходимо подчерк­нуть, что на этапе автоматизации из предлагаемого ребенку речевого материала должен быть полностью исключен оппо­зиционный звук. Например, если слабослышащий заменял с на ш (т. е. говорил суба вместо шуба), то после постановки звука ш в предлагаемых ребенку для автоматизации этого звука слогах, словах и фразах должен полностью отсутство­вать звук с.

В процессе коррекционной работы особенно важно учиты­вать, что при сенсорной обусловленности нарушений звуко­произношения основная трудность обычно заключается не в воспитании правильной артикуляции звука, что чаще всего достигается сравнительно легко, а в обеспечении возможно­сти уместного употребления этого звука в речи. Для сенсор­ных форм нарушения звукопроизношения характерно то, что даже после появления правильной артикуляции обоих зву­ков ребенок упорно продолжает смешивать их как в устной речи, так и на письме.

Ввиду сказанного при сенсорных формах нарушения зву­копроизношения особенно большое внимание должно быть уделено специальной работе над дифференциацией в речи ребенка смешиваемых им звуков. Эта работа, проводимая по­сле автоматизации звука, также осуществляется в определен­ной последовательности. Сначала добиваемся дифференциа­ции звуков в их изолированном произношении, т. е. умения правильно произносить по требованию именно нужный звук (с или ш). Затем дифференциация звуков осуществляется в процессе многократного произношения ребенком слогов с оппозиционными звуками (са-ша, со-шо и т. п.), далее — слов, фраз и связных текстов. В итоге этой работы слабослышащий должен овладеть навыком правильного (т. е. уместного) упот­ребления в речи ранее смешиваемых им звуков.

При сенсорных формах нарушения звукопроизношения обязательна и работа над письмом (в плане преодоления со­ответствующих буквенных замен). Исчезновение их в значи­тельной мере будет подготовлено уже самим обеспечением возможности слуховой и произносительной дифференциации звуков, а прочный навык правильного употребления букв вы­рабатывается в процессе специальных письменных упраж­нений. Приемы работы по устранению буквенных замен на письме, как уже отмечалось выше, изложены в пятом разде­ле методических указаний.

Во всей этой работе, направленной на устранение звуко­вых замен в устной речи и буквенных замен на письме, боль­шая компенсаторная роль должна принадлежать процессу чтения. Уже на самых начальных этапах работы следует вво­дить букву, воспитывая у ребенка прочную условную связь между зрительно-кинестетическим образом звука и буквой. В дальнейшем, в процессе автоматизации правильного зву­копроизношения и на этапе дифференциации смешиваемых звуков, широко используют чтение слогов, слов, фраз и связ­ных текстов с соответствующими звуками.

2. Методика коррекционного воздействия при обусловленности дефектов звукопроизношения аномалиями в строении артикуляторного аппарата

В тех случаях, когда дефекты в произношении звуков обу­словлены аномалиями в строении артикуляторного аппарата, прежде всего необходимо попытаться предпринять возмож­ные меры к устранению или хотя бы сглаживания имею­щихся у ребенка анатомических дефектов. С этой целью необ­ходимо направить его на консультацию к врачу -ортодонту.

Если путем врачебного вмешательства удается полностью устранить анатомический дефект (например, подрезать ко­роткую уздечку языка, корригировать зубы и прикус и пр.), то в дальнейшем работу по коррекции звукопроизношения у этих детей ведут обычными приемами, т. е. путем воспита­ния нормального артикулирования дефектно произносимых звуков (с использованием объяснения, показа, механической помощи, артикуляторной гимнастики и пр.). Когда же уст­ранение анатомического дефекта в строении артикуляторного аппарата по тем или иным причинам оказывается невоз­можным, то в этих случаях приходится прибегать к воспита­нию у ребенка так называемой компенсаторной артикуляции дефектно произносимых звуков. Суть коррекционной рабо­ты здесь сводится к тому, что мы стараемся воспитать у сла­бослышащего правильное (или возможно более близкое к правильному) звучание звука, используя при этом заведомо неправильные, отличные от нормальных (компенсаторные) уклады артикуляторных органов.

Например, при переднем открытом прикусе для получе­ния нормального акустического эффекта при произношении свистящих звуков приходится прибегать к закрытию имею­щейся между зубами щели особым образом выгнутой спин­кой языка, что совершенно не характерно для нормальной артикуляции этих звуков. Или при короткой уздечке языка приходится довольствоваться нижней артикуляцией шипя­щих звуков и межзубным артикулированием звука л, кото­рое по своим акустическим характеристикам практически не отличается от нормального. Что касается автоматизации пра­вильного (или близкого к правильному) звукопроизношения в слогах, словах, во фразах и в связной речи, то при меха­нической дислалии ее проводят описанным выше путем и не содержит в себе никакой специфики.

В отличие же от сенсорных форм нарушения звукопроиз­ношения, при чистых формах механической дислалии чаще всего не требуется специальной работы над слуховой и про­износительной дифференциацией корригируемых звуков, а также над устранением буквенных замен на письме (если слуховая дифференциация не пострадала здесь вторично, в результате нечеткости артикулирования). В то же время при механической дислалии часто приходится работать над воспитанием у ребенка умения дифференцировать на слух правильное звучание звука от дефектного (например, карта­вое р от нормального), что очень важно для обеспечения са­моконтроля над правильностью звукопроизношения. В этих целях педагог произносит корригируемый звук то правиль­но, то дефектно и предлагает ребенку определить, когда звук звучит правильно, а когда — искаженно.

В заключение следует отметить, что в случае невозмож­ности устранения грубых анатомических дефектов в строе­нии артикуляторного аппарата при механической дислалии иногда приходится довольствоваться лишь более или менее приближенным к нормальному звучанием корригируемого звука. Однако и в этих наиболее неблагоприятных случаях совершенно недопустимо оставлять у ребенка полные заме­ны одних звуков речи другими.

3. Методика коррекционного воздействия при обусловленности дефектов звукопроизношения недостаточной подвижностью артикуляторного аппарата

При данной форме нарушения звукопроизношения кор­рекцию звуков следует начинать с воспитания у ребенка необходимых для их артикулирования движений речевых органов, после чего должна следовать уже непосредственно постановка звука. Без обеспечения же возможности выпол­нения упомянутых движений правильное артикулирование звука невозможно. Например, нельзя научить ребенка пра­вильному произношению звука р до тех пор, пока за счет предварительных артикуляторных упражнений не будет обеспечена возможность поднимания кончика языка к верх­ним альвеолам. Равным образом боковой оттенок в про­изношении свистящих звуков не может быть снят до тех пор, пока в процессе выполнения специальных упражнений ребенок не научится удерживать язык во рту широким, с ка­санием к коренным зубам.

В случаях паретичности артикуляторных мышц помимо ак­тивной гимнастики, выполняемой по показу непосредственно самим ребенком, нередко также возникает необходимость в ис­пользовании так называемой пассивной гимнастики (при­поднимание или отодвигание языка при помощи шпателя, разведение губ в стороны при помощи пальцев рук) и приемов массажа. Например, при уклонении языка в одну сторону в случаях бокового сигматизма применяются похлопывающие или поглаживающие движения чисто вымытым пальцем вдоль паретичной стороны языка. Систематическое проведение тако­го массажа способствует сглаживанию явлений пареза и тем самым прекращению утечки выдыхаемого воздуха через не­плотно прилегавший к боковым зубам край языка. В резуль­тате этого исчезает имевшийся ранее боковой оттенок в про­изношении свистящих звуков. Для снятия же, например, межзубного оттенка в произношении звуков, обусловленного паретичностью мышц кончика языка, все приемы массажа, а также активной и пассивной гимнастики должны быть на­правлены на укрепление именно этой группы мышц.

В применении к детям с нормальным биологическим слу­хом названные приемы артикуляторной гимнастики и мас­сажа в логопедии достаточно четко разработаны, поэтому мы не останавливаемся на них более подробно. Наша задача сводится к привлечению внимания сурдопедагогов к необхо­димости использования этих приемов и в отношении опреде­ленной группы слабослышащих детей.

После указанной предварительной подготовки артикуля- торного аппарата постановка звука может быть осуществле­на одним из общепринятых в логопедии и сурдопедагогике способов, т. е. по подражанию, с механической помощью, с использованием вспомогательных звуков (например, поста­новка ш от с) и пр.

Автоматизацию правильного произношения вновь воспи­танного звука в слогах, словах, во фразах и в связной речи при данной форме нарушения звукопроизношения проводят обычным путем. Однако ввиду трудности быстрого снятия проявлений пареза к автоматизации вновь воспитываемого звука при дизартриях иногда приходится переходить до дос­тижения полной чистоты его звучания (т. е. когда у ребен­ка еще сохраняется, например, боковой или межзубный оттенок звучания). В этих случаях, параллельно с уже начав­шейся работой по автоматизации звука, продолжается ис­пользование приемов артикуляторной гимнастики и масса­жа, направленных на уменьшение проявлений пареза и тем самым обеспечивающих в итоге постепенную нормализацию звучания корригируемого звука.

Специальной работы над воспитанием слуховой и произ­носительной дифференциации звуков речи и над устранением буквенных замен на письме здесь, как и при механических дислалиях, может и не требоваться (если названные наруше­ния не выявлены в процессе обследования). В то же время в целях обеспечения необходимого самоконтроля над пра­вильностью звукопроизношения, указанными в предыдущем разделе приемами у ребенка воспитывается навык слуховой дифференциации правильного звучания корригируемого зву­ка от дефектного.

В заключение необходимо отметить, что устранение дан­ной формы нарушения звукопроизношения обычно требует сравнительно более продолжительного времени и больших усилий, поэтому не следует терять уверенность в успехе при отсутствии быстрых результатов.

4. Методика коррекционного воздействия при смешанной (сенсомоторной) обусловленности дефектов звукопроизношения

Данная форма нарушений звукопроизношения является наиболее характерной для слабослышащих. При ней особенно важно в каждом конкретном случае установить следующее:

а) какие именно звуки произносит ребенок дефектно или заменяет другими звуками вследствие неразличения их на слух;

б) какие именно звуки произносятся дефектно из-за ано­малий в строении артикуляторного аппарата;

в) какие именно звуки произносятся дефектно в связи с недостаточной подвижностью артикуляторного аппарата;

г) наконец, дефекты произношения каких звуков имеют сложную причинную обусловленность (например, одновре­менное сочетание аномалий в строении артикуляторного аппарата и недостаточной подвижности артикуляторных ор­ганов или аномалий в строении артикуляторного аппарата и невозможности слуховой дифференциации звуков).

Выяснение указанных обстоятельств при данной форме на­рушений звукопроизношения позволит наметить диффе­ренцированные пути коррекционного воздействий при уст­ранении дефектов произношения разных звуков у одного и того же ребенка. Очевидно, что здесь придется применять в различных комбинациях описанные выше дифференци­рованные приемы работы. Если же дефект произношения какого-то звука имеет сложную (сенсомоторную) обусловлен­ность, что при данной форме нарушения звукопроизношения наблюдается нередко, то соответствующим образом комби­нируются и приемы коррекционного воздействия.

Например, дефектное произношение звука ш (в частности, замена его на боковое с) может быть одновременно связано как с затруднениями в слуховой дифференциации этого звука от сходных с ним, так и с паретичностью мышц языка (невозмож­ность удерживать язык по рту широким). Коррекционная ра­бота в этом случае должна вестись в двух направлениях:

а) в плане развития речевой моторики с последующим пе­реходом затем непосредственно к воспитанию правильного артикуляторного уклада;

б) в плане воспитания слуховой дифференциации звука ш от акустически и артикуляторно сходных с ним звуков, преж­де всего — от звука с.

Предлагаемый в этом разделе методических указаний диф­ференцированный подход к коррекции нарушений звукопро­изношения у слабослышащих направлен на повышение эффек­тивности коррекционной работы и на сокращение ее сроков.

Характеристика связанных с дефектами звукопроизношения нарушений письма у слабослышащих учащихся I отделения

Изучение допускаемых слабослышащими буквенных за­мен на письме, соответствующих заменяемым в устной речи и не различаемым по слуху звукам, показало следующее.

Полное «копирование» нарушений слуховой и произноси­тельной дифференциации звуков имеет место лишь в письме учащихся первых классов, которые пишут, например, суба (шуба), светок (цветок), тистый (чистый) и пр. В дальней­шем у основной массы учащихся картина резко меняется к лучшему: даже в тех случаях, когда дети продолжают за­менять некоторые звуки в устной речи и не различать их на слух, соответствующие буквенные замены в их письме встре­чаются лишь в мало знакомых им словах. Характерное для первых классов «полное копирование» сохраняется в после­дующих классах лишь у учащихся, имеющих интеллект «на нижней границе нормы», а также у учащихся, переведенных в 3—4 классы школы слабослышащих из массовой школы, в которой, как правило, не проводится специальной углублен­ной работы по звуковому анализу слов.

Вместе с тем проведенное изучение показало, что на исчез­новение или сохранение буквенных замен на письме в каждом конкретном случае (даже у одного и того же ребенка) большое влияние оказывают особенности буквенных обозначений за­меняемых в устной речи и неразличаемых по слуху звуков. Подробнее об этом будет сказано ниже.

Прослеживание судьбы буквенных замен в письме слабо­слышащих учащихся от первых классов школы по 8—9 класс включительно показало, что здесь имеются три основных ис­хода:

1. Полное исчезновение буквенных замен на письме.

2. Частичное исчезновение буквенных замен, т. е. исчез­новение их в знакомых детям и часто встречающихся словах при сохранении в словах незнакомых или редко встречаю­щихся.

3. Упорное сохранение буквенных замен как в знакомых, так и в незнакомых словах.

Все эти три исхода могут иметь место не только у разных детей, но нередко и у одного и того же ребенка в отношении различных звуков. Рассмотрим каждый из названных исхо­дов в отдельности.

Полное исчезновение буквенных замен на письме обычно имеет место в тех случаях, когда ребенок овладевает слухо­вой дифференциацией ранее не различаемых им по слуху зву­ков. Появление возможности различения звуков на слух обычно сопровождается исчезновением как соответствующих звуковых замен в устной речи, так и буквенных замен на письме. Такой исход возможен в отношении любых ранее не различавшихся ребенком звуков, независимо от характера их буквенного обозначения.

Частичное исчезновение буквенных замен имеет место в тех случаях, когда ребенок вплоть до старших классов шко­лы так и не овладевает навыком слуховой (а иногда даже и произносительной) дифференциации звуков, но когда он оказывается в состоянии усвоить те или иные компенсатор­ные приемы, позволяющие ему во многих случаях избегать ошибок на письме. При этом ребенок опирается в процессе письма не на слуховую дифференциацию «трудной» пары звуков, а главным образом на оптический образ слова. Напри­мер, ребенок, не дифференцирующий на слух звуки с и ш, постоянно встречаясь в процессе чтения и письма со словами «стол», «собака» и др., постепенно запоминает, что эти слова начинаются с буквы, имеющей «округлые» (с), а не «углова­тые» (ш) очертания, в силу чего написание штол чисто зри­тельно начинает восприниматься ребенком как неправильное. Естественно, что возможность такого способа компенсации предполагает обязательное знание ребенком оптических об­разов слов, т. е. «знакомость» этих слов (отсюда и ошибки в незнакомых словах, отражающие неполноту компенсации).

И наконец, упорное сохранение буквенных замен как в знакомых, так и в незнакомых детям словах наблюдается в тех случаях, когда ребенок не овладевает ни слуховой диф­ференциацией соответствующих звуков, ни какими-либо компенсаторными приемами, маскирующими неполноцен­ность работы рече -слухового анализатора.

У основной массы слабослышащих такое положение дел имеет место лишь тогда, когда не различаемые ребенком по слуху звуки обозначаются на письме графически сходными буквами, что затрудняет возможность зрительной дифферен­циации правильно и неправильно написанных слов (ящик или яшик?). Это касается в основном мягких и твердых со­гласных, обозначаемых на письме одной и той же буквой, и звуков ш — щ, имеющих сходные буквенные обозначения как в рукописном, так и в печатном шрифте. О трудности усвое­ния слабослышащими написания слов именно с названными звуками свидетельствуют многочисленные примеры из пись­менных работ учащихся 7—9 классов: гнилой (гнилой), зим- ную (зимнюю), летную (летнюю), далокие (далекие), озора (озера), блиставщая (блиставшая); щипящая (шипящая), ка- меншик (каменщик) и т. п.

Однако эти же самые учащиеся не заменяют в знакомых им словах резко различающиеся по начертанию буквы с и ш, с и ц, ч и т и другие, хотя по-прежнему продолжают не дифференцировать на слух соответствующие пары звуков. Замены и этих последних букв наблюдаются лишь в письме учащихся с несколько сниженным интеллектом и в письме детей, переведенных из массовой школы в 3—4 классы шко­лы слабослышащих, о чем уже говорилось выше.

Естественно, что наибольшую трудность с точки зрения коррекции представляют те случаи буквенных замен у сла­бослышащих, где зрительная компенсация нарушенной слу­ховой дифференциации звуков речи оказывается затруднен­ной из-за оптического сходства соответствующих букв.

Методические рекомендации по устранению нарушений письма, выражающихся в буквенных заменах

Вся работа по преодолению у слабослышащих буквенных за­мен на письме с самого начала должна быть ориентирована на достижение, по возможности, полной коррекции имеющегося дефекта, что характерно для отмеченного выше «первого исхо­да», являющегося самым благоприятным. В этих целях рабо­та ведется одновременно в следующих двух направлениях:

а) работа над воспитанием четкой слуховой дифференциации заменяемых в произношении и неразличаемых по слуху зву­ков, основные приемы которой описаны выше;

б) работа над воспитанием правильной артикуляции этих звуков, что обеспечит возможность их правильного проговаривания ребенком в процессе письма и тем самым также будет способствовать правильному написанию соответствую­щих слов. Эта работа проводится в соответствии с методиче­скими рекомендациями, изложенными в третьем разделе.

Если удается воспитать у слабослышащих четкую дифферен­циацию звуков на слух и обеспечить правильное их произно­шение, то тем самым исчезает сама почва для существования буквенных замен на письме. Окончательное их изжитие дости­гается специальными письменными упражнениями, предус­матривающими выработку навыка правильного употребления соответствующих букв. Эти упражнения могут заключаться в придумывании и записи слов на смешиваемые ребенком звуки, в письме этих слов под диктовку, во вставке в слова или в связ­ный текст пропущенных (смешиваемых на письме) букв и т. п.

По этому оптимальному пути коррекции нужно пытаться идти со всеми слабослышащими учащимися I отделения, по­скольку это слышащие дети, способные воспринимать речь на слух. Исключение здесь должны составить лишь ог­лохшие дети, а также те слабослышащие, которые не спо­собны воспринять на слух дефектно произносимые ими звуки из-за парциального выпадения в их слуховом анализаторе со­ответствующих звуковых частот.

В отношении как названных последних двух категорий де­тей, так и тех слабослышащих, для которых проводимая по воспитанию слуховой дифференциации звуков работа по тем или иным причинам оказалась полностью безрезультатной, для преодоления буквенных замен на письме приходится прибегать к так называемым «обходным» методам. Обход­ные методы, предусматривающие опору уже не на слуховой, а на какие-то другие анализаторы (зрительный, тактильный, кинестетический), не обеспечивают полной коррекции де­фекта. Их применение в лучшем случае дает лишь частичный результат, позволяющий ребенку правильно выбрать буквы при написании знакомых ему слов преимущественно за счет опоры на их оптический образ, на смысловую сторону речи и т. п. Правильное же написание впервые встречающихся слабослышащему слов этим путем, к сожалению, не обес­печивается. Иными словами, за счет применения обходных методов может быть достигнут упомянутый выше « второй ис­ход» и тем самым предупреждена возможность появления « третьего исхода», выражающегося в упорном сохранении буквенных замен даже в знакомых детям словах.

В отличие от первого о писанного пути работы, при ис­пользовании обходных методов опора на слуховой анализатор полностью исключается. Мы здесь как бы вынужденно от­казываемся от воспитания у ребенка слуховой дифференциа­ции звуков и заменяем ее воспитанием дифференциации звуков не по акустическому, а по каким-то иным признакам (оптическим, кинестетическим, тактильно-вибрационным и т. п.). В этих случаях с оптическим образом буквы (напри­мер, с) связывается не акустический образ звука, а его опти­ко-кинестетический образ (т. е. вид растянутых в улыбку губ и ощущение положения кончика языка у нижних резцов). Соответственно с буквой ш также связывается не слуховой, а оптико-кинестетический образ звука ш (вид округленных и несколько вытянутых вперед губ и ощущение положения языка во рту «чашечкой»).

В дальнейшем слабослышащий, не имеющий достаточно четкого (или вообще никакого) представления об акустиче­ских образах смешиваемых им в речи звуков с и ш, для изжи­тия буквенных замен на письме вынужден будет идти по пути запоминания оптических образов произнесенных или напи­санных слов (часто того и другого вместе). При этом запоми­нание зрительного образа написанного слова (т. е. учет того обстоятельства, что слово стол начинается с «округлой» бук­вы) обеспечивает непосредственно и возможность правильно­го написания. Знание же зрительного образа произнесенного слова (т. е. учет того обстоятельства, что в начале произно­шения слова стол губы принимают положение «улыбки», а не вытягиваются вперед) обеспечивает возможность пра­вильного написания знакомых слов лишь после предва­рительного соотнесения зрительного образа звука (губы в положении улыбки) с оптическим образом буквы (имеет «округлые» очертания).

Как показали наши наблюдения, слабослышащие чаще опираются при письме на оптические образы написанных, а не произнесенных слов, т. е. используют более прямой и короткий путь компенсации. Однако такой путь компенса­ции может обеспечить лишь изжитие буквенных замен на письме. Если же одновременно иметь в виду и задачу устра­нения звуковых замен в устной речи, то в этом случае опора только на букву оказывается явно недостаточной. Для ком­пенсации дефекта здесь будет необходимо использовать и опору на зрительно-кинестетический образ звука, обеспечивающий слабослышащему возможность правильного артикулирования этого звука в устной речи. В дальнейшем у ребенка воспитывается устойчивая связь между зрительно кинестетическим образом звука и буквой, в результате чего обеспечивается также и возможность правильного выбора буквы в процессе письма.

Как уже было отмечено, с задачами компенсации имею­щегося дефекта слабослышащие учащиеся наиболее успешно справляются в тех случаях, когда буквы, соответствующие не дифференцируемым детьми звукам, достаточно резко отличаются друг от друга по своему графическому начерта­нию. Сходство же графических начертаний заменяемых на письме букв (как это имеет место, например, при обозначении мягких и твердых согласных, а также звуков ш и щ) суще­ственно затрудняет компенсацию, в результате чего даже в старших классах школы многие слабослышащие оказыва­ются на уровне упомянутого выше наиболее неблагоприят­ного третьего исхода.

В этих последних случаях обходные пути коррекционного воздействия должны быть особенно тщательно продуманы. Они неизбежно должны предполагать использование специфиче­ских, нередко очень примитивных и искусственных, методи­ческих приемов, которые тем не менее способны обеспечить сла­бослышащему возможность правильного написания хотя бы знакомых ему слов.

Эти приемы сводятся, по сути дела, к какой-то определен­ной систематизации и последующему запоминанию слабо­слышащими детьми наиболее распространенных в языке слов (или групп слов) с мягкими согласными, с одной сторо­ны, и со звуком щ — с другой. Подлежащие запоминанию слова удобнее всего систематизировать по частям речи, а внутри частей речи — по определенным смысловым груп­пам, по грамматическим категориям и пр., что нами примерно и сделано в предлагаемых методических рекомендациях.

Однако и в этих условиях следует приложить все усилия к тому, чтобы максимально сократить необходимость механи­ческого запоминания слов с упомянутыми звуками. Это может быть достигнуто за счет проведения с детьми систематической и углубленной работы над словообразованием и словоизмене­нием, которая должна быть поставлена здесь во главу угла.

Работа над словообразованием должна заключаться преи­мущественно в подборе ребенком к усвоенному им основному (исходному) слову — например, со звуком щ — других одноко- ренных слов, в составе которых сохраняется названный звук. Постепенно формирующееся у ребенка в процессе такой рабо­ты умение свободно ориентироваться в «смысловых кустах» слов, нередко охватывающих почти все части речи, полностью избавляет его от необходимости специального запоминания множества производных слов — достаточно запомнить лишь написание исходного слова из какой-то одной части речи.

Например, к усвоенному учащимися старших классов гла­голу существовать, имеющему в своем составе звук щ (а не ш) могут быть подобраны следующие однокоренные слова из разных частей речи, уже не требующие, следовательно, спе­циального запоминания:

существо, сущность, существование (имена существи­тельные);

существительное (имя прилагательное, перешедшее в су­ществительное);

существенный, сущий, присущий, насущный (имена при­лагательные);

существующий (причастие); существуя (деепричастие);

существенно, в сущности, по существу (наречия). Работа над словоизменением, проводимая в рассматривае­мом аспекте, предполагает четкое и действенное (т. е. под­крепленное практическими письменными упражнениями) усвоение слабослышащими детьми того обстоятельства, что имеющийся в исходной форме слова мягкий согласный звук, равно как и звук щ, обязательно сохраняется и во всех дру­гих грамматических формах данного слова. Поэтому если, например, в слове плащ в именительном падеже пишется буква щ, то и во всех косвенных падежах этого слова — как в единственном, так и во множественном числе — также сле­дует писать щ, а не ш. Или если в единственном числе по­велительной формы глагола пишется мягкий знак, то он обязательно сохраняется и во множественном числе этой формы (встань — встаньте, а не встанте).

Ввиду большой специфичности упомянутых «обходных» приемов, они нуждаются в подробном описании и предельной конкретизации. Поэтому далее мы и перейдем к описанию конкретных приемов работы по изжитию смешений в пись­ме мягких и твердых согласных и букв ш и щ в условиях не­доступности для детей слуховой дифференциации соответст­вующих звуков.

Обходные приемы для устранения смешений на письме мягких и твердых согласных

Эти приемы сводятся главным образом к четкому усвое­нию слабослышащими основных правил употребления мяг­кого знака в пределах всех имеющихся в языке частей речи, к запоминанию целого ряда слов с мягкими согласными (чаще всего слов-исключений) и к проведению соответствую­щей работы по словообразованию и словоизменению.

Случаи употребления мягкого знака в конце имен существительных, оканчивающихся на согласную

Детям объясняют, что с мягким знаком на конце пишутся все без исключения существительные женского рода, оканчивающиеся на согласную (включая и шипящие). При этом, в целях лучшего усвоения детьми общей зако­номерности, приводят примеры написания как хорошо зна­комых им слов (типа дверь, дочь, мышь, соль, тетрадь), так и слов менее знакомых или совсем не знакомых (типа зыбь, лань, картечь, сыпь, дрожь и т. п.).

Далее сообщают, что существительные мужского рода, оканчивающиеся на согласную (включая и шипящие), в от­личие от слов женского рода, пишутся обычно без мягкого знака (брат, стол, телевизор, меч). Однако здесь имеется ряд исключений, которые необходимо просто запомнить, для чего их лучше записать в специальный словарик. Отмечает­ся также, что эти исключения совсем не распространяются на слова мужского рода, оканчивающиеся на шипящую, ко­торые во всех случаях пишутся без мягкого знака (меч, мяч, лещ и пр.).

Чтобы обеспечить более быстрое и прочное запоминание детьми слов, при записи в словарь их лучше, по возможно­сти, объединить в привычные смысловые группы (названия животных, растений, профессий людей и пр.). Если это не­возможно, то следует попытаться записать эти слова в после­довательности, обеспечивающей своеобразный и легко запо­минающийся произносительный ритм (по типу известного всем словесного ряда, широко используемого для запомина­ния глаголов второго спряжения: слышать, видеть и оби­деть... или по типу бессмысленных детских «считалок»).

В результате запись в словаре слов-исключений среди существительных мужского рода, пишущихся с мягким зна­ком на конце, может приобрести примерно следующий вид.

1. Животные

Зверь               медведь

Конь               соболь

Лось                хорь

Червь              олень

Для облегчения запоминания можно использовать и прие­мы осмысления, включив приведенные выше названия жи­вотных в такие, например, фразы:

Быстро бегают конь, лось и олень, а медведь — неуклюжий зверь.

Соболь и хорь имеют ценный мех, не то что червь.

2. Птицы

Гусь                 лунь

Голубь            дупель

Глухарь           коростель

Можно обратить внимание детей на то, что первые три на­звания птиц начинаются на звук г.

3. Насекомые

Шмель

4. Рыбы

окунь — карась — угорь — линь — язь .(запоминание осуществляется в определенном произноси­тельном ритме).

5. Растения и части растений

---

Дата добавления: 2021-01-20; просмотров: 96; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!