Учёт коммуникативных потребностей учащихся при составлении учебника ИЯ / РКИ

Учет коммуникативных потребностей при создании учебника РКИ

Термин «коммуникативные потребности» употребляется широко и понимается методистами по-разному.

В.Л.Скалкин, например, понимает коммуникативную потребность как желание (нужду) речевой деятельности, которое возникло до начала коммуникативного акта, подкрепляется и конкретизируется в ходе его реализации [199].

М.Н.Вятютнев истолковывает коммуникативные потребности как «потенциальные цели, принадлежащие к разряду психических явлений и объективно отражающие возможности овладения языком» [63].

И.А.Зимней и А.А.Леонтьевым сходным образом представляется коммуникативная потребность. Они писали, что коммуникативная потребность – это осознаваемая учеником потребность совершить то или иное речевое действие (речевой поступок), что обучение предполагает обязательное формирование начального момента деятельности говорения – коммуникативной потребности, и создание условий её удовлетворения [100,143].

Э.Г.Азимов и А.Н.Щукин определяют коммуникативные потребности как вид потребностей, которые побуждают человека вступать в речевое общение с целью решения вербальных и невербальных задач [1].

В основе коммуникативных потребностей учащихся лежат значимые потребности общества а также конкретных учебных заведений в подготовке специалистов с определённой коммуникативной компетенцией в иностранном языке. Это значит, что «практические цели, выдвигаемые или осознаваемые учащимися определяются не только (и не столько) индивидуальными потребностями учащихся, но, безусловно, поддерживаются речевыми запросами современного общества, условиями его развития и задачами на данном этапе» [128]. Задача методики, преподавателей-практиков и создателей учебников состоит в том, чтобы через выбранные обучающие материалы превратить эти социально значимые потребности в личностные, осознаваемые учащимися потребности, сделать их мощным рычагом мотивации учения, скоординировать их с индивидуальными интересами и потребностями учащихся.

Побуждая учащегося вступать в речевое общение, коммуникативные потребности характеризуются на основе следующих параметров:

коммуникативные задачи и их вербальные и невербальные способы решения
используемые виды речевой деятельности
типы текстов и дискурсов, которые функционируют в процессе коммуникации
осуществляемые в ходе коммуникации речевые акты

Что касается нашего мнения, то мы понимаем коммуникативные потребности учащихся при обучении языка как нужду в общении, как идеал, практические задачи и потенциальные цели, которые ставятся учащимися и поддерживаются запросами общества при изучении языка. Таким образом, коммуникативные потребности учащихся – это внутренний побудитель их активности в приобретении знаний, умений и навыков использовать язык в действительности. Отобранный с учётом коммуникативных потребностей учащихся учебный материал непременно вызывает у них желание учиться, создаёт интерес, что приведёт к готовности выдерживать трудности при учении. Это имеет большое значение для достижения успеха в процессе изучения языка, когда созданная мотивация на основе желания, интереса и готовности учиться действительно побуждает учащихся к учению. В этом значении коммуникативные потребности являются самым важным компонентом стратегии овладения языком. Следовательно, методические задачи составителя учебника заключаются в том, чтобы коммуникативные потребности учащихся были учтены и учёт коммуникативных потребностей учащихся, таким образом, должен быть основным, ведущим принципом создания учебника ИЯ / РКИ.

Нужно отметить тот факт, что в методической работе по созданию учебных книг нельзя считать коммуникативные потребности учащихся чем-то застывшим, стационарным. Нельзя также рассматривать коммуникативные потребности обучающихся как что-то окончательно определённое в течение всего процесса обучения, так как они могут меняться в соответствии с достигнутым уровнем владения языком и варьируются в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся.

Ниже мы попытаемся анализировать индивидуальные особенности разных категорий учащихся и дать характеристики их коммуникативных потребностей при изучении языка.

2.2. Коммуникативные потребности учащихся при овладении иностранным языком

В сегодняшнем мире знания иностранного языка нужны всем. Поэтому иностранный язык изучается различными категориями учащихся, у каждой из которых свои коммуникативные потребности.

2.2.1. Индивидуальные особенности разных категорий овладевающих языком

Известно, что знания иностранного языка помогают человеку очень много в современной жизни. Никто не может отрицать роль знаний иностранного языка в повышении квалификации, в чтении иностранной литературы, газет и журналов в области избранной профессии, благодаря которому человек может работать лучше. Кроме того, зная язык, сидя дома, человек может понимать, что происходит вокруг света, или путешествуя, встречаясь с различными людьми из другой культуры, он может разговаривать с ними без переводчика. Это интересно и полезно. Одним словом, знания иностранного языка могут сделать нашу современную жизнь более интересной. Умения и навыки общаться на иностранном языке, таким образом, имеют большое значение для человека.

Иностранный язык изучают не только взрослые. Он давно стал учебным предметом и для детей в школе.

Хотя у взрослых и детей одна и та же деятельность, что и изучение иностранного языка, у каждой из этих групп учащихся свои особенности, что определяется возрастными и психологическими характеристиками, учебными условиями, спецификой работы и требованиями со стороны образовательных учреждений и общества в дальнейшем использовании языка.

2.2.1.1. Изучение иностранного языка детьми

Как правило, когда приступает к деятельности, у человека уже есть сознательная цель. Судя по этому, дети составляют особую группу действующих лиц.

По мнению многих психологов, большинство детей учат иностранный язык обычно не потому, что они чётко понимают, для чего им нужны знания иностранного языка, а скорее всего по требованию учебных заведений, т.е. различных школ системы народного образования, по желанию родителей и советам родственников или средств массовой информации... Некоторые дети учат иностранный язык просто потому, что они хотят быть отличными от других. Для таких учащихся прочность знаний иностранного языка не имеет никакого значения. Им достаточно умения говорить на иностранном языке в некоторых типичных ситуациях.

Как известно, дети учат иностранный язык главным образом в школе. При изучении иностранного языка школьники дифференцируются в зависимости от того, в какой школе они учатся. Существуют два вида школ: общеобразовательная и специальная языковая.

Для детей в общеобразовательных школах иностранный язык – это просто учебный предмет. Стимулом и целью изучения иностранного языка для такой категории учащихся обычно являются хорошие отметки, а не прочные знания. Поскольку у школьных детей нет чёткого представления о пользе иностранного языка, они не интересуются, какой язык учить, по какому учебнику заниматься языком.

Такая ситуация в общеобразовательных школах показывает, что у детей слабый интерес к иностранному языку. Это, с одной стороны, плохо, так как слабый интерес к иностранному языку говорит о том, что у детей слабая осознанность, и таким образом, коммуникативные потребности у них непрочные. Поскольку коммуникативные потребности учащихся играют роль самого важного компонента стратегии овладения языком, непрочность коммуникативных потребностей учащихся может привести к низкой успеваемости или к неуспеху при изучении иностранного языка.

Однако, с другой стороны, пока у детей не сформированы прочные коммуникативные потребности при овладении языком, опытный учитель может воздействовать на учащегося, на его личные, потенциальные и оптимальные коэффициенты, помогает ему выработать новый стиль или, как мы говорим, новую стратегию овладения языком. Вызывая у учащегося необходимость в успехе, надежду и ожидания успеха, учитель создаёт у него новый взгляд на изучение иностранного языка. Таким образом, постепенно у учащегося сформируются новые коммуникативные потребности, в основе которых лежат значимые социальные потребности. Это очень важно, ведь, реализуя индивидуализацию при обучении иностранному языку, мы одновременно должны сделать так, чтобы учащиеся сумели хорошо связывать свои личные коммуникативные потребности с социальными потребностями в формировании языковой и коммуникативной компетенции.

В специальных языковых школах, где учатся способные к иностранному языку ученики, ситуация другая. Здесь дети учат иностранный язык с интересом. Вопрос о том, какой язык изучать, решается осознанно учащимися: любящие иностранный язык школьники или сами выбирают, или выбирают с помощью родителей и родственников, которые или знают данный язык, или хорошо понимают роль и место этого иностранного языка в современной жизни страны.

Стимулом учения в специальных школах являются не только оценки, но и знания. Способные ученики ставят себе довольно чёткие цели: быть компетентными в языке. У некоторых учеников, может быть, уже есть определённые планы на будущее, связанное с языком. Поэтому по сравнению с учениками в общеобразовательных школах у учеников специальных школ есть и другие потребности, а именно потребности в умениях читать, слушать, грамотно писать и хорошо говорить на иностранном языке на разнообразные, более трудные темы. Таким образом, необходимо развивать у учеников специальных школ все виды речевой деятельности. Если мы не замечаем этого, индивидуализация при обучении иностранному языку в специальных языковых школах может быть не осуществлена, так как своим обучением мы не вызываем интереса и, таким образом, не создаём у учащихся учебную мотивацию.

Как видим, в такой ситуации с обучением иностранному языку в школе необходимо составить не один, а два типа учебников для двух различных групп школьных учащихся. Несомненно, учащиеся в специальных языковых школах нуждается в учебнике, который отличается от учебника для учеников в общеобразовательных школах и своим содержанием, и способами отбора и подачи языкового материала.

2.2.1.2. Изучение иностранного языка взрослыми

В нашем понимании взрослые учащиеся – это люди, которые или учатся в вузах и техникумах (студенты), или уже работают (научные работники различных областей и отраслей народного хозяйства, рабочие, военные офицеры, бизнесмены...), и не работают (пенсионеры, только что окончившие вузы студенты...). Они все нуждаются в иностранном языке для выполнения каких-то, обычно личных, чётко определённых целей.

Взрослые учащиеся – это зрелая, осознающая свои образовательные потребности аудитория, которая способна удовлетворять эти потребности в планомерно осуществляемой деятельности и достигать в ней вершин профессионального и социально-личностного развития.

Таким образом, в отличие от детей, взрослые сами выбирают нужный им язык. Они также сами определяют, какой или какие виды речевой деятельности им нужен / нужны. Изучая иностранный язык с чётко определённой целью, взрослые с интересом участвуют в интервью или анкетировании, которые им предлагают. Выражая свои коммуникативные потребности, они могут помочь составителю учебника в определении того, чему необходимо обучать в учебнике иностранного языка, создаваемом для них.

При изучении иностранного языка взрослые обычно проявляют свою активность, сознательность и готовность отдавать время и силы. Поэтому во многих случаях нет необходимости помочь им создать стимул или учебную мотивацию. Кроме того, у взрослых учащихся сильная решимость при приобретении навыков и умений использовать язык в действительности. Им не легко попадаться под влияние или воздействие внешней среды.

Однако, нельзя сказать, что у взрослых только благоприятные условия для овладения языком. По нашему мнению, самой большой трудностью для большинства взрослых учащихся, кроме студентов, является нехватка у них времени для изучения языка. С такой категорией учащихся, думается, обучение иностранному языку должно быть построено по-другому. Как мы думаем, краткосрочные курсы с концентрацией на необходимые учащимся умения использования языка будут более подходящими им, чем длительные, организованные без учёта их реальных коммуникативных потребностей курсы. Таким образом, необходимо прежде всего изучать эти реальные коммуникативные потребности, затем на основе полученных результатов составить специфические программы и учебники, удовлетворяющие осознанные учащимися потребности. Только тогда наше обучение может достигнуть успехов.

Практика на работе и в жизни требует от взрослых различного уровня использования иностранного языка. Так, например, путешествуя за границей, туристы, конечно, испытывают потребности общаться на иностранном языке. Однако, для этого им нужно лишь некоторое количество слов и конструкций, например, о гостинице, покупке, дороге и т.п. Их речь не должна быть высококачественной.

Если только что окончивший вуз студент хочет занимать приличное рабочее место, ему необходимы умения использовать иностранный язык. Так, умения хорошо общаться на иностранном языке во время интервью или отличное выполнение теста могут быть ключом для кандидата при поиске работы.

Среди взрослых учащихся мы обращаем больше внимания на две группы: группу научных работников, работающих в различных областях народного хозяйства, и группу студентов. Можно объяснить наше особое внимание на эти категории учащихся тем, что, во-первых, это самые многочисленные группы учащихся, во-вторых, у них самые разнообразные потребности при изучении иностранного языка. Это доказывает множество составленных и составляемых учебников ИЯ / РКИ для данных категорий учащихся.

Новые современные условия работы в учреждениях требуют от научных работников и их будущих коллег – бакалавров-старшекурсников – не только хороших знаний своей специальности, но и знаний иностранного языка. Для этого они и изучают иностранный язык.

Иностранный язык, как знаем, нужен многим для повседневной работы. Компетентный научный работник должен уметь читать литературу по специальности на иностранном языке. Это помогает ему следить за развитием изучаемой науки, готовиться к международной научной конференции, к беседе на профессиональные темы. Те, у кого есть желание самообразования или получить дальнейшее образование – стажёры специальных кафедр, магистранты, аспиранты – занимаются иностранным языком для подготовки к поступлению в аспирантуру, для экзамена на сертификаты разных уровней владения языком. И тому и другому типу овладевающих языком необходимы прежде всего прочные знания по грамматике иностранного языка, умения в решении коммуникативных задач, связанных главным образом с чтением и письмом.

Студенты, которые учатся в техникумах и вузах, составляют другую группу взрослых учащихся. Мы обращаем особое внимание на вузовских студентов, так как вузовские студенты – это особая группа взрослых учащихся, которая делится на две подгруппы: студенты-филологи и студенты-нефилологи.

Как известно, студентов-филологов готовят в будущие учителя ИЯ / РКИ и истолкователи (переводчики и интерпретаторы). Особенности использования иностранного языка и характеристики будущей профессии требуют от учащихся данной группы особого качества знаний, умений и навыков. Учителя / преподаватели иностранного языка должны, во-первых, усвоить значительные теоретические знания о системе иностранного языка во всех его функциональных стилях, во-вторых, уметь с мастерством практиковать обучаемый язык в четырёх видах речевой деятельности и, в-третьих, овладеть суммой методических приёмов, необходимых для преподавания.

Переводчики должны не только овладеть суммой навыков и умений перевода с иностранного языка на родной язык и с родного на иностранный, необходимых для переводческой деятельности, но и должны практически овладеть иностранным языком до уровня, приближающегося к уровню носителя языка.

Таким образом, занимаясь преподаванием иностранного языка и переводом, учителя ИЯ / РКИ и переводчики должны быть по-настоящему компетентными в языке, совершенными во всех четырёх видах речевой деятельности, причём на высоком уровне. Поскольку иностранный язык является будущей специальностью, можно сказать, что для этих учащихся нет предела в знаниях и умениях использования иностранного языка.

Для второй подгруппы учащихся – студентов-нефилологов – иностранный язык является только условием для дальнейшей работы. С вузовским образованием студенты-нефилологи будут работать специалистами в различных областях народного хозяйства. Поэтому фактически конечной целью изучения ИЯ / РКИ студентов-нефилологов является овладение не общим языком, а языком специальности, о необходимости обучения которому стали писать много в методической литературе последнего времени.

Проблема обучения русскому языку как языку специальности относится к числу активно разрабатываемых вопросов методики преподавания РКИ. Работа в области «языка специальности» становится сейчас особенно важным полем деятельности методистов.

Методическая литература показывает, что преподавание языка в неязыковых институтах, в отличие от языковых, должно как можно раньше приобщать студентов-нефилологов к профессиональной коммуникации, знакомить их с её спецификой. Язык специальности является доминирующей функционально речевой разновидностью, который обеспечивает студенту-нефилологу возможность выступать в ситуациях профессионального общения.

Однако, если сравниваем студентов-нефилологов, которые учатся в стране изучаемого языка, и студентов-нефилологов, которые учатся в вузах у себя на родине, то видим существенное различие в их целях изучения ИЯ/ РКИ.

Различие заключается в том, что для тех, кто учится в стране изучаемого языка, иностранный язык является необходимым средством, благодаря которому они приобретают предметные знания по специальности. На данном иностранном языке они слушают лекции, сдают экзамены, выступают на семинарах, пишут рефераты, курсовую и дипломную работы, общаются в институте, в общежитии, на улицах... Коммуникативные потребности этой подгруппы учащихся, таким образом, обширные. Как студенты-филологи, они испытывают потребности в умениях и навыках использования иностранного языка в четырёх видах речевой деятельности, в хорошем качестве овладения языком. Однако, для студентов-нефилологов иностранный язык не является основным предметом изучения, а только средством получения информации на занятиях, из специальной литературы по профилю. Это позволяет овладению языком нефилологами, обучающимися в стране изучаемого языка, в какой-то степени отличаться от овладения языком филологами глубиной языковых знаний и совершенством умений и навыков.

Студенты-нефилологи, которые учатся в вузах у себя на родине, имеют свою цель приобрести навыки и умения, главным образом, читать литературу по специальности, и только в случае возможности и необходимости, общаться на профессиональные темы на иностранном языке.

Согласно этой идее студенты-нефилологи должны быть разделены на более конкретные категории учащихся, так как коммуникативные потребности у студентов-нефилологов гуманитарного профиля не такие, какие у студентов-нефилологов научно-технического или естественно-научного, экономического... профиля. Если глубже присматриваемся к вопросу, то видим, что даже у студентов одного профиля, например, у студентов исторического и литературного факультетов, наблюдаются не одни и те же коммуникативные потребности.

Такая ситуация заставляет нас задавать себе вопрос: сколько учебников нужно составить, когда в современной жизни дифференциация наук обостряется (число узких специальностей в современной науке чрезвычайно велико) и каждая дисциплина требует для себя отдельного учебника?

В практике существовал сугубо лингвистический подход, который акцентировал внимание на специфике языка, главным образом, лексического состава отдельных научных дисциплин. Придерживаясь этой точки зрения, одни методисты, например А.Азимов, В.Галицкая, А.Островская, Э.Бауман и др., считали необходимым описание лексико-синтаксических структур отдельных подъязыков и включение в учебный процесс материала, выявленного в рамках подъязыков.

Это, по нашему мнению, приведёт к тому, что будет неорганизованное множество учебников и учебных пособий, и у авторов учебников не хватает сил, чтобы написать несколько сотен книг, причём каждый раз, когда пишут учебники для той или иной специальности, повторяют то, что другие авторы уже написали. Таким образом, такой подход непрактичен.

Другая группа методистов, представителями которой являются В.Г.Костомаров, О.Д.Митрофанова, М.Н.Вятютнев и др., напротив, считала, что учебник не может и не должен включить лексику и грамматику каждого отдельного подъязыка.

Практически невозможно и нецелесообразно создавать отдельные учебники, а тем более учебные комплексы для обучения на материале отдельных специальностей. Это объясняется тем, что при изучении иностранного языка, любому специалисту необходимо усвоить основы этого языка, общие для языков многих специальностей грамматические категории и единицы. Таким образом, составление для каждой дисциплины отдельный учебник – это слишком неэкономно и нерационально. И эта, по сути дела, абсолютизация принципа учёта будущей узкой специальности мешает унификации учебного процесса и исключает возможность стабильности учебников.

Проанализировав общие и специфические черты обучения студентов-нефилологов русскому языку, методисты из второй группы пришли к выводу о принципиальной возможности свести общие нефилологические специальности к ограниченному числу типов или профилей – естественно-научные, научно-технические и гуманитарные. Если выделяли экономические, медицинские и, может быть, сельскохозяйственные как отдельные профили, то число типов могло увеличиваться до пяти или шести. По мнению В.Г.Костомарова и О.Д.Митрофановой, создание 5-6 типовых учебников для нефилологических вузов было совершенно реально [125].

Всё вышеизложенное позволяет представить следующую схему о разных группах учащихся, у каждой из которых свои индивидуальные особенности и свои коммуникативные потребности при овладении иностранным языком:

Как видим:

1) Схема нам показывает, что при обучении иностранному языку в настоящее время дифференцируются несколько десятков групп учащихся. Основой для данной дифференциации являются индивидуальные особенности и характер использования языка разных групп обучаемых, которые, изучая язык, ставят перед собой различные цели, что определяется различными коммуникативным потребностями.

2) Показанные на схеме разнообразность контингентов учащихся и, следовательно, пестрота коммуникативных потребностей овладевающих языком дают нам общий взгляд на обучение иностранному языку как на особую, сложную работу, когда предмет изучения у всех обучаемых один, что и язык, а каждый нуждается в нём по-своему, вследствие этого, усваивает его по-своему, удовлетворяя свои потребности.

3) Современный уровень методики ставит высокие требования перед преподавателем иностранного языка, сущность которых заключается в том, чтобы как можно лучше реализовать индивидуализацию обучения. Для этого ему необходимо чёткое представление об обучаемых. Как мы прекрасно знаем, чем точнее определить данные учащихся, тем эффективнее будет обучение. Созданная нами схема позволяет преподавателю точно определить место своих студентов среди различных групп овладевающих языком, благодаря чему ему легче определить, чем данные обучаемые похожи и чем они отличны, находясь рядом с другими группами в такой «пёстрой семье» изучающих язык. Это имеет большое значение для выбора подходящего стиля работы, а также для отбора учебного материала. Нужно, чтобы этот материал действительно интересен и полезен овладевающему языком. Такая работа необходима не только составителю учебника, но и преподавателю иностранного языка, в том числе и русского.

Таким образом, чтобы перейти от учебника, удобного для преподавателя, к учебнику, полезному и интересному для учащегося, т.е. создать действительно нужные учащимся учебники, необходимо изучать индивидуальные особенности различных категорий учащихся, выявить и удовлетворить их коммуникативные потребности. Только таким образом мы сможем вызывать интерес со стороны учащихся, создавать учебную мотивацию, что является важным условием для достижения успеха при обучении иностранному языку.

Ниже представляются нами виды коммуникативных потребностей учащихся, что вместе с данной схемой может помочь составителю учебника ИЯ / РКИ и преподавателю лучше выполнить свою работу.

2.2.2. Виды коммуникативных потребностей учащихся

Проведённый нами анализ индивидуальных особенностей различных категорий учащихся позволяет разделить коммуникативные потребности учащихся на два основных вида: на общие и дифференцированные. Общие коммуникативные потребности присущи всем, кто изучает иностранный язык, а дифференцированные – особым группам учащихся.

Общими для всех учащихся коммуникативными потребностями являются умения общаться на иностранном языке в повседневных ситуациях. Основаниями для нашего утверждения являются следующие:

Во-первых, любой человек, кто взялся за изучение иностранного языка, мечтает говорить, хоть немного, на изучаемом языке. Следует понимать, что при изучении иностранного языка общаться на иностранном языке – общее желание всех учащихся. Умения общаться на изучаемом языке поощряют учащегося, помогают ему быть более оптимистическим в процессе овладения языком, более уверенным при контакте с другими людьми на иностранном языке.

Во-вторых, практика преподавания иностранного языка показывает, что при изучении иностранного языка до умений общаться на сложные, например, профессиональные темы, все овладевающие языком сталкиваются с необходимостью общаться в типичных ситуациях, на знакомые темы. Это такие темы, как знакомство, семья, работа, хобби и т.п. Разговоры на эти темы могут произойти везде, со всеми, поэтому потребности в приобретении навыков и умений общаться на эти темы испытывает каждый овладевающий языком, независимо от того, сколько ему лет, кем он работает, где он бывает...

Следовательно, общие коммуникативные потребности не нужно формировать, они возникают у учащихся естественным образом. Изучая иностранный язык, каждый обучаемый сам чувствует необходимость умений общаться, сначала в ординарных, затем в других, более специфичных ситуациях.

В учебниках ИЯ / РКИ эти коммуникативные потребности учащихся учитываются. Для этого авторы вводят в учебники речевые модели, типовые конструкции и фрагменты, связанные с жизненными ситуациями, и составляют упражнения, в которых учащиеся имеют возможность учиться использовать иноязычные конструкции. В результате от практики в таких упражнениях учащиеся приобретают умения общаться и, таким образом, их коммуникативные потребности удовлетворяются.

Однако, практически никто не составляет учебник иностранного языка, который выходит из печати только для того, чтобы удовлетворить общие коммуникативные потребности учащихся. Известно, что кроме общих, у учащихся есть и другие коммуникативные потребности, которые определяются индивидуальными особенностями различных категорий учащихся. Мы называем эти другие коммуникативные потребности учащихся дифференцированными.

Если общие коммуникативные потребности присущи большим группам учащихся при изучении языка, то дифференцированные коммуникативные потребности возникают у групп учащихся, которые сталкиваются с необходимостью общаться в неординарных ситуациях, сводимых в основном к определённой специфике.

Осуществляя индивидуализацию при обучении иностранному языку, мы предлагаем первый подвид коммуникативных потребностей, дифференцированных по возрастным особенностям.

Как отмечалось, при овладении языком у взрослых и детей разные коммуникативные потребности, которые проявляются в различных мерах прочности и осознанности. Можно сказать, что по сравнению с детьми отличительной чертой коммуникативных потребностей взрослых учащихся являются прочность и осознанность.

Однако нельзя сказать, что у всех детей непрочные и неосознанные коммуникативные потребности. Наш анализ индивидуальных особенностей учащихся показывает, что у детей, которые учатся в специальных языковых школах, цели изучения языка довольно чёткие. Они также осознают необходимость знаний иностранного языка. Нельзя также сказать, что среди взрослых коммуникативные потребности проявляются в одной и той же мере. Так, коммуникативные потребности взрослых учащихся, собирающихся путешествовать за границу, отличаются от коммуникативных потребностей учащихся, которые работают в учреждениях или учатся в вузах.

Поэтому мы предлагаем другой подвид коммуникативных потребностей, дифференцированных по характеру деятельности, в которой учащийся использует или будет использовать язык, т.е. по особенностям использования языка.

Согласно нашему представлению, среди дифференцированных по особенностям использования языка бывают узкие и широкие коммуникативные потребности. Узость или широта коммуникативных потребностей обозначает ограниченность или неограниченность в количестве видов речевой деятельности, невысокие или высокие требования к умениям и навыкам использовать язык в действительности.

Анализ особенностей различных категорий учащихся позволяет сказать, что у учителей / преподавателей иностранного языка, у переводчиков / интерпретаторов, у студентов-нефилологов, обучающихся в стране изучаемого языка и у детей, обучающихся в специальных языковых школах, просторные коммуникативные потребности, а у остальных – узкие коммуникативные потребности.

Таким образом, можно предложить такую схему, обозначающую основные виды коммуникативных потребностей учащихся:

Возникают вопросы: Каким образом можно удовлетворить коммуникативные потребности всех учащихся при групповой организации обучения иностранному языку? Как решить проблему учебника в таком случае?

Практика показывает, что, учитывая коммуникативные потребности учащихся, никак нельзя составить для каждого учащегося один учебник иностранного языка. Необходимо прежде всего выделить конкретные коммуникативные потребности данной категории учащихся, затем с учётом выделенных коммуникативных потребностей составить для отдельной категории учащихся один учебник, в котором система учебных тем и разнообразных упражнений решает проблему активизации стратегии овладения языком каждого учащегося и таким образом удовлетворяет его коммуникативные потребности при изучении языка. Это ещё раз подчёркивает нашу мысль о том, почему мы считаем учёт коммуникативных потребностей учащихся ведущим принципом составления учебника ИЯ / РКИ.

Учёт коммуникативных потребностей учащихся при составлении учебника ИЯ / РКИ

Как написано выше, будучи основой учебной мотивации, коммуникативные потребности учащихся представляют собой внутренний побудитель активности учащихся при приобретении знаний, умений и навыков использовать язык в действительности. Отобранный с учётом коммуникативных потребностей учащихся учебный материал имеет решающее значение для достижения успеха в процессе обучения, проводимом по современному коммуникативно-индивидуализированному подходу к обучению языку. Это оправдывает действительность.

Методисты единодушны в том, что при создании учебника необходимо учитывать коммуникативные потребности учащихся. Однако, необходимо найти ответ на вопрос: Как можно выявить коммуникативные потребности конкретной категории учащихся?

Дата добавления: 2020-11-29; просмотров: 422; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

12 3 4 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!