Анализирующего научно - педагогический текст
91
к одному из моносмысловых вариантов, соотнести, хотя бы бегло, выбранный вариант с различными возможными другими и т.п.
Определим теперь тезисно примерное содержание рефлексивной деятельности исследователя, использующего научно-педагогический текст как метод педагогического исследования. Она включает:
• выявление нескольких потенциально возможных смысловых значений используемых в тексте слов и словосочетаний;
• попытки выявить определенную контекстную обусловленность многозначного слова или словосочетания, тем самым «вложив» в него конкретный смысл;
• выявление тех ситуаций, когда различные сущности (педагогические объекты, явления, процессы, подходы, закономерности и т.п.) обозначаются в текстах одинаковыми терминами, и поиск причин этого, к числу которых, например, относится та или иная реально существующая степень внутреннего сходства между различающимися конструктами;
• выявление таких ситуаций, когда одинаковые сущности обозначаются в текстах различными терминами, и поиск причин этого;
• попытки собственного (авторского) терминологического переобозначения тех педагогических конструктов, о которых шла речь в двух предыдущих пунктах;
• попытки семантического анализа педагогических определений и таких фрагментов, в которых приводятся развернутые пояснения (раскрытия) педагогических феноменов — на предмет соответствия того, что определяется, и всей совокупности признаков, свойств и качеств, представленных в «раскрывающей» части;
|
|
|
• попытки собственной (авторской) переформулировки фрагментов, обсужденных в предыдущем пункте.
■ Обсудим все это подробно и начнем с проблемы обозначения термином (или несколькими) различных педагогических объектов, явлений, процессов и описывающих их структур педагогического знания.
Обсудим вначале вопрос о возможности и правомерности обозначения одним термином различающихся сущностей.
Начнем изложение с такой ситуации, когда необходимость обозначения одним термином разных сущностей, разных смыс-
92 4. Структура деятельности педагога - исследователя ,
лов являет собой неизбежность. Это обусловлено в большинстве случаев историческими причинами развития языка:
— слово, первоначально обозначавшее некую единую целостную сущность, постепенно «обрастало» все новыми и новыми смыслами — видимо, потому, что обозначаемая им первоначально сущность по мере общественного развития включалась во все новые и новые отношения и связи;
— слово, имевшее первоначально вполне конкретный однозначный смысл, по каким-либо причинам начинало употребляться в другом значении или расширяло сферу первоначального использования.
|
|
|
К конкретным примерам относится термин «образование»:
«ОБРАЗОВАНИЕ — система, процесс, результат, услуга, ценность (разные определения).
ОБРАЗОВАНИЕ как система имеет структуру (элементы и связи), которая может быть представлена по разным основаниям (уровням управления, финансирования, формам обучения, типам процессов и т.д.).
ОБРАЗОВАНИЕ как процесс — это осознание субъектом собственного взаимодействия с окружающим миром, обеспечивающее изменение, преобразование сознания.
ОБРАЗОВАНИЕ как результат (среднее, среднее профессиональное, высшее, дополнительное и т.д.) свидетельствует о завершении некоторого его этапа, об окончании учебного заведения и удостоверении этого факта сертификатом.
образование как услуга предполагает создание специалистами условий для оптимального, эффективного процесса и максимального результата; среди критериев на первый план выдвигается качество.
образование как ценность предполагает приобщение к культуре — тому богатству, которое накопило общество, человечество»1.
К числу неизбежно одинаковых обозначений терминами различных сущностей относится и тот случай, когда адекватная по смыслу и краткая по форме терминологическая замена невозможна: она теряет либо в адекватности, либо в краткости. Например, такая ситуация сложилась с недавних пор с тер-
|
|
|
1 Громкова М.Т. Андрагогика. М., 2006. С. 234.
Дата добавления: 2019-07-15; просмотров: 224; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!