Структура деятельности педагога - исследователя ,
попытка имитировать в учебном процессе некоторую степень самостоятельного поиска (на основе выявленного сходства процесса обучения и процесса научного познания). Проблемное обучение не исчерпывает всего потенциала развивающих технологий, оно возможно лишь на базе учебного материала, допускающего альтернативные подходы, многоаспектное рассмотрение и освоение которого поисковым способом потенциально возможно для школьников или студентов того уровня обучения, который соответствует моменту изучения обсуждаемого материала.
Приведем аналогичный пример из цитированного ранее издания: в нем на с. 167 определяется эвристическая форма обучения — как форма, «при которой научные законы, формулы, правила и истины открываются и вырабатываются самими учениками под руководством учителя»1. Это — еще более яркий пример нарушения методологических критериев определения: все, что представлено, в полной мере относится и к только что обсужденному проблемному обучению. Потому очевидно, что определение эвристического обучения из данного текста не выдерживает критики и должно быть серьезно дополнено.
То, что было обсуждено выше, говоря простыми словами, есть вариант поиска исследователем возможного расширения определения узкого, не раскрывающего всех аспектов, свойств и особенностей определяемого понятия. Естественным противоположным вариантом является поиск исследователем возможностей «усечения» определения неправомерно широкого, избыточного по отношению к определяемому понятию. Выражаясь конкретнее, деятельность исследователя, работающего с научным текстом, в данном случае сводится к отысканию признаков, свойств и особенностей, напрямую к определяемому понятию не относящихся.
|
|
Приведенными выше двумя аспектами отнюдь не исчерпывается смысловой анализ определений, представленных в научных текстах. Поэтому возникает задача определения более тонкого пласта семантического анализа определений. Этот пласт включает:
а) анализ исследователем того порядка «расположения» признаков, свойств и особенностей определяемого понятия, который применяет автор текста, — на предмет того, от-
1 Покровский МЛ. Проблемное обучение. С. 167.
Анализирующего научно - педагогический текст
101
ражает ли он некую «иерархическую» структуру, последовательность, в которой за главным, первостепенным следует нечто менее значимое;
б) выявление исследователем, не являются ли два (или бо
лее) представленных в правой части определения при
знака, свойства, качества и т.п. повторяющими друг друга
или в какой-либо степени пересекающимися, нельзя ли
их заменить на одно более компактное обозначение;
|
|
в) выявление исследователем, не противоречат ли друг другу
(взаимоисключение) два или несколько представленных
в правой части признаков, свойств или качеств;
г) выявление исследователем того, одинакова ли область со
ответствия определяемому термину каждого из представ
ленных в правой части определения признаков. Необ
ходимость такой формы анализа обусловлена тем, что в
случае, если определяемому термину соответствуют не
сколько признаков, свойств или особенностей, то по не
которым из них может выявляться безусловное («абсо
лютное») соответствие, а по другим — соответствие при
соблюдении ряда специальных условий, при проявлении
(наличии) определенных обстоятельств.
■ Будем считать проблему содержательного анализа научного текста по педагогике раскрытой и перейдем теперь к обсуждению логического анализа текста. Это — анализ текстов на предмет логической корректности приводимых авторами суждений, умозаключений, выводов, формулировки следствий, определения вида связи между двумя происходящими в определенной последовательности явлениями. Определим далее основные компоненты такого анализа.
|
|
Представляя проблему в тезисном виде, отметим, что логический анализ предполагает выявление исследователем следующих проблем:
— верно ли определен тип связи (детерминации) между описываемыми явлениями или процессами, а говоря более конкретно, отнесение этой связи к одному из известных в методологии науки видов: причинно-следственная (каузальная); условная (кондициональная); инспираци-онная (повод — явление); функциональная и системная (И.Т. Огородников1);
•См.: Огородников И.Т. Методология науки. М., 1981.
102
Дата добавления: 2019-07-15; просмотров: 235; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!