Вы можете сделать то, чего не могу сделать я. Я могу сделать то, чего не можете сделать вы. Вместе мы можем творить великие дела. © Мать Тереза 1005 - | 795 - или читать все...
Обратная связь Пожаловаться на материал

За метою використання та місцем у навчальному процесі


⇐ ПредыдущаяСтр 23 из 80Следующая ⇒

навчальні (виявити і усунути прогалини в знаннях); контрольні (перевірити якість здобутих ЗУН).

 Види тесту (за способом творення та презентації): Рукописні/друковані, Комп'ютеризовані (Окрема програма, Мережева система, Бінарна програма, Тестова оболонка, Веб-додаток, використовує для обміну даними протокол HTTP і мову розмітки гіпертексту HTML.)

Особливості використання тестів: - тривалість для поточного контролю - 10-15 хвилин,

- для учнів середньої школи кількість варіантів відповіді три-чотири варіанти, для старшокласників, - чотири-п'ять.

- включити завдання в пропорції: 25% легких, 25% складних, 50% - середнього рівня складності,

- завдання різноманітні за змістом і формою.

Головними вимогами до тестів є: - відповідність меті навчання, -високий ступінь валідності, -багатоваріантність, - побудова неправильних відповідей на основі типових помилок.

ЕКЗАМЕНАЦІЙНИЙ БІЛЕТ № 16

1. Мовознавство Стародавньої Греції і Риму. Філософський (Платон, Геракліт, Демокріт, Арістотель) та Олександрійський (Діонісій Фракійський, Аполлоній Діскол, Арістарх Самофракійський) період. Зразкові граматики Давнього Риму. У Давній Греції мовознавство розвивалось дещо в іншому напрямі, ніж у Давній Індії і Китаї. Початок античному мовознавству поклали філософи, тому розріз­няють два періоди: філософський (V—III ст. до н. є.) і александрійський (III ст. до н. є. — IV ст. н. е.). Філософський період. У цей період предметом на­укових дискусій було питання про природу слова і відношення слова до речі. Філософів цікавило, отримує кожна річ назву відповідно до своєї природи (physei) чи зв'язок між назвою і річчю є довільним, установлю­ється людьми за умовною згодою, свідомо (thesei). Так, Геракліт (VI—V ст. до н. є.) стверджував, що кожне ім'я нерозривно пов'язане з річчю, назвою якої воно служить. В імені розкривається природа речі. Проти­лежну думку висловив філософ Демокріт (V—IV ст. до н. е.): імена речам дають люди на свій розсуд. Як доказ своєї правоти він наводив приклади невідповід­ності між словом і річчю: 1) одне слово може назива­ти декілька різних речей (багатозначність); 2) одна річ може називатися різними словами (синонімія); 3) різ­ні слова можуть збігатися за формою і звучати одна­ково (омонімія); 4) значення слів можуть змінювати­ся; 5) існують поняття без однослівної назви. Суперечки давньогрецьких учених відображені у творі філософа Платона (прибл. 427'—347 pp. до н. є.) «Кратіл, або про правильність імен» у формі діалогу між Кратілом, який обстоює тезу про природний харак­тер назв, і Гермогеном, який наполягає на тому, що наз­ви встановлюються законом. Сам Платон не підтри­мує жодної з цих точок зору, а лише резюмує: важли­вим є не протиставлення, а визнання, що в мові панує глибока внутрішня цілеспрямованість, а не невмоти-вована, свавільна примха. Платонові ж належить і перша спроба виділення частин мови: він розрізняє ім'я і дієслово. Повнішу й точнішу картину частин мови окреслює Арістотель (384—322 pp. до н. е.) у своїх творах «Пое­тика» і «Риторика». Він виділяє імена, дієслова і допо-міжні слова (сполучники та зв'язку). Щоправда, Арі-стотель не розмежовує частини мови і члени речення, тому імена ототожнює з суб'єктами, а дієслова з преди­катами. Це є свідченням того, що Арістотеля, як і Пла­тона, не цікавили частини мови як мовні категорії. Він їх виділяв у зв'язку з філософськими пошуками у сфері проблем мислення, тому ототожнював ці катего­рії з категоріями логіки чи, правильніше, підпорядко­вував логічним категоріям. Його якоюсь мірою мож­на вважати основоположником логічного напряму в мовознавстві. ! Арістотелю мовознавство завдячує також введен­ням поняття початкової форми (для імен — форма на­зивного відмінка, для дієслів — форма 1-ої особи) і гра­матичного роду (розрізняє чоловічий, жіночий і серед­ній рід). Важливим є й те, що він перший наблизився до розуміння знакової природи мови. Подальша робота з уточнення мовних категорій по­в'язана з філософською школою стоїків (від назви пор­тика Stoa в Афінах, де збиралися представники цієї школи) — однією з головних течій елліністичної й римської філософії кінця IV ст. н. е., яка розробляла основи морального життя і вбачала їх у подоланні при­страстей, в «силі духа», що виявляється в підкоренні розумові та долі. Стоїки уточнили й розширили класи­фікацію частин мови (встановили п'ять частин мови: дієслово, сполучник, член, власні імена й загальні наз­ви), уперше ввели поняття відмінка в систему відмін­ків і виділили прямий і непрямий відмінки. Вступив­ши в суперечку про «природний» чи умовний характер назв і вважаючи, що слова спочатку були «правильни­ми, істинними», вони стимулювали розвиток етимоло­гії. Однак, не маючи наукових принципів етимологізу­вання, вони довільно тлумачили «правильні» значення слів, чим завдали шкоди етимології. Стоїки торкнулися питання аналогії та аномалії в мові, тобто наявності чи відсутності закономірностей у самій мові. Щодо розуміння цього питання виокреми­лись аналогісти, які інтерпретували мову як систему чітких правил, що не мають винятків, і аномалісти, які доводили, що мова допускає відхилення від закономір­ностей. Ця дискусія мала важливе значення для ство­рення нормативної граматики, де поряд із граматични­ми правилами («аналогіями») стали наводити винятки з правила («аномалії»). Суперечка між аналогістами й аномалістами була настільки популярною, що привер­нула увагу до проблеми і далеких від філософії та мо­вознавства людей. Є свідчення, що навіть Юлій Цезар написав працю про аналогію. Александрійський період, ^рхливого розвитку кла­сична традиція у мовознавстві зазнала в Александрійсь-кій державі Птолемеїв (III ст. до н. є. — V ст. н. є.) — Єгипті. Саме тут граматика відокремилася від філосо­фії, стала самостійною наукою. Це було зумовлено виданням класичних літературних творів (Гомера, Ес-хіла, Софокла та ін.), необхідністю філологічної інтер­претації цих творів, нормуванням спільної єдиної лі­тературної мови всієї Греції — так званого койне. |іайвідомішими мовознавцями александрійської ніколи є Арістарх Самофракійський (217—145 pp. до н. е.), Діонісій Фракійський (170—90 pp. до н. є.) і Аполлоній Діскол (II ст. н. е.). Арістарх Самофра­кійський видав і прокоментував твори Гомера, Гесіода, Архілоха, Піндара, Есхіла й Арістофана. Коментарі зво­дились до розбору текстів і виправлення помилок ^Най­більшою заслугою Арістарха Самофракійського є ство­рення повної класифікації частин мови. Він виділив вісім частин мови: ім'я, дієслово, дієприкметник, займен­ник, прислівник, сполучник, прийменник, член (ар­тикль), і класифікація набула завершеного вигляду. ( Учень Арістарха Самофракійського Діонісій Фра­кійський створив підручник граматики. У цьому під­ручнику він уперше трактує частини мови в суто мор­фологічному (не синтаксичному) аспекті й уводить по­няття акциденцій, тобто граматичних категорій. Так, у дієслові він виділяє категорії часу (теперішній, мину­лий і майбутній), стану (активний, пасивний і середній) та особи (перша, друга і третя). Аполлоній Діскол — основоположник грецького синтаксису, який він визначає як учення про словоспо­лучення. У словосполученні, на його думку, головну роль відіграють дієслово та ім'я. Синтаксичну теорію Аполлонія Діскола, викладену в його основній праці «Синтаксис», взято за основу багатьох пізніших шкіль­них граматик. Крім граматики александрійські мовознавці глибо­ко опрацювали фонетику. Вони чітко розрізняли звуки й букви. Звуки класифікували на голосні та приголос­ні. У букві розрізняли два елементи — зображення і назвуГ7 Мовознавство Давнього Риму не залишило оригіна­льних праць. Римські мовознавці переповідали погля­ди давньогрецьких учених. Заслуговують уваги праця «Про латинську мову» Марка-Теренція Варрона (116— 27 pp. до н. е.), де описано граматичну систему латинсь­кої мови за давньогрецькими зразками, та підручник ла+­тинської мови Квінтпа-Реммія Палемона (І ст. до н. е.), де вперше подано впорядковану латинську граматич­ну термінологію, яка стала основою термінології су­часного мовознавства. Пізніше з'являються два варіан­ти (поширений і скорочений) граматики латинської мови Елія Доната (прибл. 350 р. н. є.) і найповніша граматика латинської мови Прісціана (прибл. 526— 527 pp. н. е.). Обидва підручники майстерно написані й служили 1000 років (аж до середньовіччя) в Європі як зразкові граматики латинської мови. За їх взірцем створювали граматики живих європейських мов. Внесок римських мовознавців у граматичну теорію полягає в тому, що вони вивели з частин мови член (ар­тикль), якого немає в латинській мові, ввели вигук, від­крили новий відмінок — аблятив і числівники поділи­ли на кількісні та порядкові. Вивчаючи ораторське мис­тецтво, вони глибоко досліджували і стилістику на всіх мовних рівнях (фонетичному, морфологічному, лексико-семантичному, синтаксичному, а також на рівні тексту). Прикладом є підручник із красномовства «Institutio oratoria» («Ораторські настанови») Марка-Фабія Квінті-ліана (прибл. 35 — 96 pp. н. е.).    
2. Світова феміністична теорія і критика.   Феміні́зм — теорія рівності двох статей, яка творить ідейну основу організованого руху жінок. Суттю феміністичних переконань є думка, що жінка зазнає суспільної дискримінації, насамперед через приналежність до своєї статі. Слово фемінізм сконструював французький соціаліст-утопіст Шарль Фур'є у кінці XVIII ст.. Він вважав, що «соціальний стан жінок є мірилом суспільного прогресу». Він іменував феміністами прихильників жіночого рівноправ'я. Фемінізм є одним із найбільш популярних напрямів постмодернізму. В його основі – власні епістемологічні уявлення та методологія, які покликані критично оцінити та переглянути роль соціальних стереотипів, зокрема, статевих відмінностей, в суспільних відносинах. Фемінізм часто розуміється як рух, метою якого є захист прав жінок в суспільстві, позбавлення останнього дискримінації за статевими ознаками; „вирівнювання” соціальних ролей. В крайніх формах фемінізм часто розуміється як безкомпромісна та радикальна боротьба жінок за власні права. Насамперед фемінізм критикує міфологізацію статевих відмінностей. Фемінізм. Сучасна феміністична критика розвивається двома потоками: один з них зародився у Франції (Ю. Крі-стева, Л. Іригірей, Г. Сіксу, Ш. Готьє), інший — у Сполучених Штатах Америки (В. Вульф, К. Міллет). Фундатор французької феміністичної теорії та критики — Юлія Крістева (нар. 1941 p.), учениця Р. Варта, автор низки фундаментальних праць, таких як «Есе із семіотики» (1971 р.), «Про китайських жінок» (1974 p.), «Влада страху: есе про приниження» (1980 p.), «Спочатку була любов: психоаналіз і віра» (1987 p.), «Чужинці щодо себе» (1988 р.). На формування літературознавчих поглядів Ю. Крістевої значний вплив мали ідеї відомих літературознавців радянської доби М. Ба-хтіна та Ю. Лотмана, а також Ж. Лякана, Ж. Дерріди та інших французьких мислителів XX століття.  У збірнику есе «Полігон» (1977 р.) дослідниця вперше порушує проблему «жіночої ідентичності», пробує простежити в історичному аспекті систему оцінювання категорії «жіночності». В інших працях Ю. Крістева детально розглядає процес приниження жінки в суспільстві. Переосмислює міфічні уявлення про любов, порівнює психо­аналітичне й релігійне розуміння цієї категорії; аналізує образ «чужинця» у філософії та літературі, проблему неподібності як органічного елементу структури людської особистості. В есе «Stabat Mater» (1974 р.) Ю. Крістева писала: «Якщо говоримо про жінку і не можемо сказати, ким вона є.., то чи не інакше буде і з матір'ю, оскільки мате­ринство — це тільки функція „другої статі", якій чітко можна приписати існування? Але тут ми знов наштовхуємося на парадокс. По-перше, ми живемо в цивілізації, в якій освячене (релігійне чи світське) уявлення про6 жіночність поглинає материнство. Однак коли приглянутися ближче, то це материнство виявиться фантазією втраченої території, яку виношують дорослі, чоловіки чи жінки; і щобільше, воно менше викликає ідеалізований архаїчний образ матері, ніж ідеалізацію стосунків, які пов'язують нас із нею, ідеалізацію, яку не можна злокалізувати, — ідеалізацію первинного нарцисизму. Тепер, коли фемінізм домагається нового трактування жіночності, тобто ідентифікації материнства із цим ідеалізованим непорозумінням, і відкидає цей образ та надуживання ним, він обминає правдивий досвід, який ця фантазія приховує. І який результат? Деякі авангардні феміністичні групи заперечують і відкидають материнство. Або схвалення — свідоме чи ні — традиційних уявлень про нього багатьма чоловіками і жінками».  Ж. Лякан у праці «Жіноча сексуальність» (1982 p.) порушив проблеми душі й бажання жінки.  На американський фемінізм значною мірою вплинула праця Сімони де Бовуар (1908—1986 pp.) «Друга стать», в якій француженка розуміє стать не в біологічному, а в куль­турному плані, зосереджуючись на фундаментальних відмінностях жінки від чоловіка. Ідеї С. де Бовуар знайшли продовження й розвиток у книзі К. Міллет «Сексуальна політика» (1969 p.). Американка розрізняє поняття «стать» і «рід». Перше з них є суто біологічним, а друге — психологічним. Вона спростовує біологічне пояснення відмінності між чоловіком і жінкою, згідно з яким такі риси, як воля, рішучість, прагнення творити, притаманні лише людським істотам, позбавленим репродуктивної функції. французької дослідниці, на які є чимало посилань в українському літературознавстві 90-х років ХХ ст. (С. Павличко, В.Агеєва та ін.), У своїй праці Сімона де Бовуар чи не вперше підняла питання літературної "дискримінації жінки", чим, по суті, і започаткувала один з центральних напрямів феміністичної критики, який займається розглядом особливостей творчого відображення чоловіком жінки і її проблем. Отож, характерним для цього напряму феміністичної критики, що нагадує собою ревізіоністські читання творів світової літератури, є викриття "жіночої дефектності" в літературі, представленій письменниками-чоловіками. Цей феміністичний дискурс передбачає підрив старих засад патріархальної культурної системи і вироблення нових позицій з урахуванням особливостей, думок та потреб жіночої половини суспільства.Що ж до української літератури кінця ХІХ ст., поширення та популяризація тут відбувалися швидкими темпами, і з 60-х р. ХІХ ст. жіночий рух почин. в Західній Україні, досягаючи апогею у 80-90-х р. р.Першим літературним самоствердженням був виступ жінок-поетес (Л.Головацької, К.Цибик, К.Попель, М.Дідицької, К.Алексевич) на сторінках альманаху "Зоря галицька яко альбум на год 1860"; вони прагнули рівноправної із чоловіками участі в культурних справах. У 90-ті роки ХХ ст. склалася ситуація, коли доробок української літератури поповнюється резонанс ними феміністичними художніми творами (О.Забужко "Польові дослідження з українського сексу", "Дівчатка", "Я, Мілена", Н.Зборовської "Валя", "Мама", "Дзвінка" тощо), літературознавство - літературно-критичними працями, автори яких розглядають українську літературу під феміністичним кутом зору (С. Павличко. "Дискурс модернізму в українській літературі" (1999), В.Агеєва "Поетеса зламу століть" (1999), Н.Зборовська "Феміністичні роздуми на карнавалі мертвих поцілунків" (1999) та ін. Феміністична критика зосереджує свою увагу на жінці як читачеві чоловічих текстів. На думку однієї з представників феміністичної критики Елейн Шовалтер, така критика досліджує значення сексуальних кодів, розглядає “жінку-як-знак” в історичному і суспільному контексті, зосереджується на постаті жінки-письменниці і шукає конструктивні засоби для аналізу жіночої літератури і культури як марґінесу чоловічої. Феміністичні дослідження, маючи справу з двома вимірами культури — чоловічим і жіночим — уже засадничо є порівняльними. Промовистими є тут навіть назви феміністичних студій: “Їхня власна література: жінки прозаїки від Бронте до Лессінґ”, “Жіноча недуга: жінки, божевілля й англійська культура” та ін. Фемінізм приваблює до себе увагу тим, що він приніс істотні зміни в західне суспільство. Хоча в цілому багато принципів фемінізму загальноприйняті, деякі з них продовжують піддаватися критиці. Деякі з критиків (як чоловіки, так і жінки) вважають, що феміністки сіють ворожнечу між статями і пропагують ідеї чоловічої неповноцінності. Ці критики відзначають, що якщо в деяких феміністських творах замінити слова «чоловік» і «жінка» на відповідно «чорношкірі» і «білі», то в результаті ці твори звучатимуть як пропаганда расизму. Багато критиків руху вважають, що говорячи про рівноправ'я статей, феміністки сучасності пропагують ідеологію, в центрі якої стоїть жінка. Ці критики відзначають незмінно підвищену увагу лише до тих питань, які стосуються жінок. На їхню думку, така подача матеріалу змушує послідовників цієї ідеології бачити світ лише через призму жіночих проблем, тим самим спотворюючи сприйняття світу і створюючі стійкі забобони. Критики фемінізму стверджують, що у країнах Заходу тепер через феміністський рух чоловіки піддаються дискримінації. Ті, хто дотримуються такої думки, відзначають, що рівень суїцидів серед чоловіків в США в чотири рази вищий, ніж серед жінок.    
3. Нестандартні форми роботи на уроках мови та літератури.   Нестанд. підходи у викл. української м. і літ. здійс. через проведення нестандартних уроків, організ. нестандартних завдань чи запитань, нетрадиційних форм повторення, закріплення чи перевірки виучуваного матеріалу. НП можна застосовувати на різних етапах стандартних (традиційних) уроків, а саме: при сприйманні та усвідомленні виучуваного матеріалу, при актуалізації знань та вмінь учнів, при закріпленні тощо. Частіше провод такі нестанд уроки –урок-семінар, урок-лекція, урок-конференція, урок-гра (ділова чи рольова), урок-подорож, рідше – урок-змагання, урок-консультація, урок-діалог, у-аукціон, у-“суд”, бінарні чи комп’ютерні уроки, уроки пошуку істини, уроки-концерти та інші. На відміну від звичайного уроку, мета якого оволодіння знаннями, уміннями та навичками, нетрадиційні заняття спрямовані на повніше врахування вікових особливостей, інтересів, нахилів, здібностей кожного учня. активізують учнів, сприяють розвиткові логічного мислення, бажання пізнати явища чи проблему не однобоко, а багатогранно. НУ - імпровізоване навчальне заняття, що не має традиційної структури. Учитель не дотримується чітких етапів навчального процесу, традиційних методів, видів роботи. Особливість НУ такому структуруванні змісту і форми, яке б викликало зацікавлення в учнів, сприяло б їхньому оптимальному розвитку й вихованню. навчальний процес має багато спільного з ігровою діяльністю дітей. Водночас не слід перетворювати нестандартні уроки в головну форму роботи в школі: вони не завжди характеризуються серйозною, вдумливою пізнавальною працею учнів, високою результативністю, їм властива велика витрата часу. Нестанд уроки поділяють на такі типи:1. Уроки-змагання (вікторини, конкурси, у-аукціони, у типу КВК).2. У. громадського огляду знань (уроки-заліки, у-консультації, у. взаємного навчання).3. У. комунікативної спрямованості (у-диспути, конференції, телеурок, усний журнал).4. Театралізовані у. (вистава, концерт).5. У.-подорожі, мандрівки.6. У. «милування природою».7. У. «мислення». Проведення різних нестанд уроків є найефективнішим засобом, для організації колективної пізнавальної дія-ті в дослідній роботі школярів, що сприяє досягненню високих результатів у роботі. Урок-аукціон переважно на повторення й закріплення матеріалу. Головна умова такого уроку – наявність картин чи ілюстрацій, слайдів, репродукцій картин. Підготовка до такого заняття у нас почин за 2 тижні, призначаю купців (2-4 учнів), які готують завдання, банкіра, що відповідає за оформлення аудиторії – класу. Учні групами утворюють аукціонні товариства, на чолі яких стоять президенти, які організовують повторення матеріалу, готують девізи, емблему. Кожен “купець” продумує запитання під моїм керівництвом. Оцінюють відповіді самі “купці”. Урок-суд у вигляді судового процессу: суддя (вчитель), прокурор (один з учнів), адвокати (всі інші учні). Прокурор висуває звинувачення проти Невідомого. Адвокати ведуть захист, наводять свої аргументи. Суддя (вчитель) уточнює відповіді й виносить остаточне рішення. Друга частина уроку – конкурси. Н:вивчивши “Прислівник як частина мови”, після вступного свого слова про прислівник іде звинувачення і захист. Прокурор: Невідомий у реченнях, які були йому дані, визначив. що слова “найкраще” і “ранком” є прислівниками. Але ж слово “найкраще” є прикметником, а слово “ранком” – іменник у орудному відмінку. Це помилка. Суддя. Якщо в адвокатів немає заперечень, то суд може визнати особу винною згідно із законами про частину мови. Адвокати. Ці слова можуть бути і прислівниками. Треба подивитися, в якому контексті вони вжиті. У мові є явища переходу слів з різних частин мови у прислівник. Суддя. Введіть ці слова у речення і доведіть це (виконується завдання). А які ж речення були в Невідомого? і т.д. Інтегровані уроки, на яких той чи інший матеріал подаю блоками, а інші уроки уже поглиблюють знання учнів, здобуті на інтегрованому занятті. Метою міжпредметних уроків (інколи їх теж називають інтегрованими) є поєднання знань із кількох предметів. Такі уроки проводжу з учителями історії, музики. (Тема “Українські народні пісні і думи”). Урок-вікторина Вікторина - гра, що являє собою ряд запитань із різних галузей людської діяльності, які потребують відповідей в усній чи письмовій формі. Складаючи запитання, вчитель повинен враховувати вік, інтереси, розумовий розвиток, рівень знань учнів класу. Усі питання повинні бути цікавими і нестандартними, поєднувати теоретичні знання і практичні вміння з української мови та літератури, міжпредметні зв'язки та досвід учнів. Логічним закінченням уроку-вікторини повинно бути оголошення переможців і оцінювання учнів.Ця форма організації навчання сприяє розвитку інтересу до вивчення природи, збагачує мислення і мовлення дітей, допомагає кращому запам'ятовуванню інформації, виробляє в учнів практичні вміння і навички. Доцільно використ як підсумковий до певного розділу. Урок типу КВК - своєрідна гра-змагання, що розвертається на уроці. ознака такого уроку - його насиченість позитивними емоціями. Сприяє засвоєнню знань, розвиває активність, спостережливість, дотепність. Необхідно організувати мінімум дві команди, які повинні знайти собі цікаві назви і обрати капітанів. Наявність журі, яке оцінюватиме гру команд. Дуже важливим є вибір теми і змісту для КВК. Формулювання завдань-конкурсів повинно бути нестандартним, цікавим, веселим. Цьому сприятиме використання жартів, загадок, уривків пісень, фрагментів казок, кінофільмів і т.д. Урок-конференція К-ція - це збори, нарада для обговорення та розв'язання певних питань. Обговорення тих питань і проблем, які ставить перед учнями нова тема. Обов'язково передує самостійна підготовка учнів. Окремі з них за дорученням вчителя вивчають задане питання з підручників і художніх книг, періодичних видань. Замість одноосібного викладання матеріалу відбувається обмін тими знаннями, які здобули учні. Вчитель лише коригує, підсумовує і узагальнює. На уроці-конференції повинно бути обговорення нової інформації, а не лише її повідомлення (добре, коли виступи школярів не лише із словесних розповідей, коли використовуються таблиці, ілюстративний матеріал чи наочний посібник). Урок-подорож - подорож в уяві, за допомогою власної фантазії і за сприянням факторів чи умов, які оточують учня. При уявній подорожі може відбуватися все те, що супроводжує справжню подорож - яскраві враження, позитивні емоції, яскраві зустрічі. Учні сидять у класі і одночасно вони подорожують за допомогою вказівок і порад учителя.Учні відчувають себе мандрівниками, першовідкривачами, вченими-науковцями, які вирішують важливу проблему. Вони самі роблять висновки, підсумки-узагальнення. Розвивають в учнів спостережливість, уміння робити підсумок та висновки, шукати зв'язки між наслідками та причинами, по-своєму трактувати явища.    

                                         

ЕКЗАМЕНАЦІЙНИЙ БІЛЕТ № 17

1. Напрями сучасного мовознавства: когнітивна, функціональна лінгвістика, соціолінгвістика, етнолінгвістика.   Когнітивна лінгвістика (від англ. cognition «знання, пізнання», «пізнавальна здатність») — мовознавчий напрям, який розглядає функціонування мови як різновид когнітивної, тобто пізнавальної, діяльності, а когнітивні механізми та структури людської свідомості досліджує через мовні явища. Когнітивна лінгвістика є складовою частиною когнітології — інтегральної науки про когнітивні процеси у свідомості людини, що забезпечують оперативне мислення та пізнання світу. Когнітологія досліджує моделі свідомості, пов'язані з процесами пізнання, з набуттям, виробленням, зберіганням, використанням, передаванням людиною знань, з репрезентацією знань і обробленням інформації, яка надходить до людини різними каналами, з переробленням знань, з прийняттям рішень, розумінням людської мови, логічним виведенням, аргументацією та з іншими видами пізнавальної діяльності. Досліджуючи розум і розумові системи, когнітивна наука розумну поведінку розглядає як певне обчислення. Існує навіть думка, що когнітивна парадигма може перерости в креативну, тобто творчу парадигму, яка використовуватиме когнітивні структури для вироблення нових знань. Поряд із когнітивною лінгвістикою в сучасному мовознавстві продовжують розвиватися інші напрями, що виникли ще до появи когнітивної парадигми. Серед них — функціональна лінгвістика.   Функціональна лінгвістика, або функціоналізм, — сукупність шкіл і напрямів, які характеризуються переважною увагою до вивчення функціонування мови як засобу спілкування.   Основний принцип функціональної лінгвістики — розуміння мови як цілеспрямованої системи засобів вираження (цільове призначення мови), який уперше був проголошений у «Тезах Празького лінгвістичного осередку» в 1929 р. Функціональний підхід передбачає аналіз функціональної природи мовних одиниць та й мови загалом, за якого акцентується на призначенні мовної одиниці. Саме цим названий підхід різниться від інших, наприклад, формального. Соціолінгві́стика — соціальна лінгвістика — наукова дисципліна, що розвивається на перетині мовознавства, соціології, соціальної психології та етнології. Вивчає комплекс питань, пов'язаних із суспільною природою мови, її громадськими функціями, механізмом впливу соціальних чинників на мову та роль, котру відіграє мова в житті суспільства. Найважливішими проблемами, що ними займається соціолінгвістика, є соціальна диференціація мови, мова і нація, мовна ситуація, взаємодія мови й культури, двомовність і багатомовність, мова і суспільство, мовне планування, мовна політика тощо. Етнолінгвістика (грецьк. ethnos — плем'я, народ і лат. lingua — мова) — це розділ мовознавства, що досліджує зв'язки між мовними та культурними явищами, тобто це напрям лінгвістичних досліджень, який вивчає мову у її відношенні до культури, взаємодію етнокультурних та етнопсихологічних чинників у функціонуванні та еволюції мови [1]. Етнолінгвістика вивчає не лише мову (хоча саме вона є головним виразником і зберігачем культурної інформації в часі), а й інші форми та субстанції, у яких виражає себе колективна свідомість, народний менталітет, «картина світу», що склалися в певному етносі чи соціумі загалом, тобто вся народна культура, усі її види, форми, жанри — вербальні (лексика та фразеологія, пареміологія, фольклор), акціональні (обряди), ментальні (звичаї, вірування)[2].    
2. Стиль, творчий метод, тип творчості. Стиль у загальному, культурологічному розумінні — усталена форма художнього самовизначення епохи, регіону, нації, соціальної або творчої групи або окремої особистості. Поняття стилю є центральним в історії літератури та мистецтва, однак поширюється і на інші види людської діяльності, перетворюючись в одну з найважливіших категорій культури в цілому, у динамічно мінливу суму її конкретних історичних проявів. Художній (або творчий) метод — це сукупність принципів ідейно-художнього пізнання та образного від­творення світу. Саме поняття «метод» означає спосіб пізнан­ня, поняття художнього методу — спосіб образного пізнання дійсності. Категорія художнього методу є однією з най­молодших у теорії літератури: вона виникла на рубежі 20— 30-х років XX століття в радянському літературознавстві та естетиці. Однак молодою є лише назва категорії, сама ж вона, за виразом професора О. М. Соколова, «...в її елементар­ній формі народилася разом з мистецтвом. Немає твору мистецтва без художнього методу, як немає наукового дослідження без наукового методу».    
3. Комунікативна спрямованість навчання української мови в загальноосвітній школі.

                          Комунікативна компетенція- це добра обізнаність людини у знанні та використанні мови.

Визначається: комунікативними інтенціями (комунікативними намірами адресата), дотриманням комунікативних стратегій; умінням володіти навичками декодування «мови тіла» співрозмовника; чіткою організацією в умовах та ситуації спілкування; орієнтацією і підтриманням процесу спілкування та ін.

Передбачає: наявність мовленнєвих умінь, що визначають мовленнєву поведінку.

Щоб побачити масштаби проблемного питання, потрібно зазначити, яка кількість науковців брала участь у вдосконаленні методів на тему комунікативної компетенції.

 

К.Бархін, В.Добромислов, А.Міртов, Є.Соловйова, Д.Ушаков, В. Капінос, Н.Тарасенко, Г. Дульнев, В.Петрова, З.Смірнова, А.Аксьонова, Т.Ульянова, шановні М. Пентелюк та Г.Шелехова. Озвучемо думки останніх авторів:

 

На думку М.Пентилюк, комунікативно-діяльнісний підхід передбачає дотримання принципу цілісного вивчення мови і мовлення. Г.Шелехова вважає комунікативно-діяльнісний підхід одним із основних принципів у навчанні рідної мови, за якого процес оволодіння рідним мовленням має здійснюватися в ході розв'язування учнями усних і письмових завдань, розташованих у порядку наростання їх складності. Отже, основа мета даної методики - навчити людину вільно себе почувати у спілкуванні. 

 

Дидактичні принципи, які сприяють розвитку навчального процесу та уможливлюють оволодіння всіма розділами мови:

v виховуючого навчання засобами мови і мовлення;

v єдності теорії з практикою (практичне засвоєння мови);

v усвідомленості (рефлексія учнів над мовою і мовленням, контрольно-оціночні дії учнів);

v послідовності і доступності (від простішого мовного матеріалу до складнішого з погляду засвоєння його учнями);

v систематичності занять мовою і повсякденного спілкування;

v наочності;

v розвивального навчання;

v урахування індивідуальних можливостей учнів;

v міцності засвоєння мовленнєвих умінь;

v творчої активності.

 

Ці принципи залежать від тих закономірностей, яким підпорядковуються механізми мовлення та інтелекту, а також вони логічно випливають з тих законів, за якими функціонує і розвивається мовлення.

Відомо, що спілкування як найбільш розповсюджена сфера мовленнєвої діяльності не досягає у багатьох учнів рівня нормативної сформованості навіть наприкінці початкового навчання. Цей незадовільний кінцевий результат можна пояснити тим, що в змісті й методиці навчання учнів української мови недостатньо акцентується увага на послідовному розвитку в них самостійного мовлення.

У зв'язку з цим на сучасному етапі вирішення проблеми комунікативного розвитку учнів пов'язане з формуванням життєво необхідних і соціально істотних комунікативних умінь (сприймати і продукувати висловлювання). Практика свідчить, що робота в цьому напрямі актуальна і методично значуща, адже формування комунікативних умінь сприяє становленню комунікативного ядра особистості й підвищує якість висловлювання як продукту мовленнєвої діяльності.

Кожна дитина, вивчаючи рідну мову на практичному рівні, підкоряється нормам і системі цієї мови. Завдяки цьому вона розуміє оточуючих, а вони - її. Елементи мови, якими вона користується, стають її надбанням, застосовуються нею в мовленнєвій діяльності, є одиницями її мовлення. Отже, мовлення - це ті елементи рідної мови, якими користується дитина в певних умовах.

Висновки:

- Основне завдання школи – виховати в учневі комунікативну компетентність, за допомогою якої він буде вільно себе почувати серед соціуму;

- Основна мета комунікативної спрямованості у навчанні – діяльність спілкування, розв’язування комунікативних завдань;

- Реалізація комунікативної методики відбувається завдяки сучасним комунікативним методам, підходам;

- Комунікативна спрямованість є реальним шляхом пізнання рідної мови.

      

 

ЕКЗАМЕНАЦІЙНИЙ БІЛЕТ № 18

1. Нова українська літературна мова ( к. ХVІІІ – 40-ві рр. ХІХ ст.). СУЧАСНА УКРАЇНСЬКА ЛІТЕРАТУРНА МОВА — мова сучас. засобів масової інформації, ділового спілкування, науки, освіти, худож. творчості, розм. стилю. У широкому розумінні ототожнюється з новою українською літературною мовою (у сучас. нормат. словниках, граматиках саме в такому розумінні використовуються тексти нової укр. літ. мови, що сприймаються сучас. читачами як нормативні). У вузькому розумінні — літературна мова, яку вживають три останні покоління учасників мовної комунікації, тобто часові межі її охоплюють 60 років. Визначальними для неї є літ. норми (див. Норма мовна), яких дотримується середнє, найактивніше в сусп. житті, покоління. Досить поширене ототожнення С. у. л. м. з мовною практикою одного-двох ост. десятиліть, протягом яких помітні зміни в словниковому складі, тенденції у словотворенні, активні процеси в синтаксисі, нові стиліст. явища, зумовлені функціонуванням одиниць мови у різних сферах спілкування. Словник С. у. л. м. активно поповнюється різногалузевою термінологією. З кожної галузі науки, техніки, із спец. л-ри до загальномов. лексикону потрапляє тільки частина термінів, що стають основою для утворення похідних слів (напр., біокібернетика, біокібернетик, біокібернетичний). Загальновідомими й загальновживаними стали в С. у. л. м. такі терміни, як комп’ютерна техніка, комп’ютерне забезпечення, комп’ютеризувати, комп’ютеризація, програміст, роботизовані дільниці та ін. У зв’язку з аварією на ЧАЕС (1986) виникли цілі списки слів і словосполучень, пов’язаних із поняттями атом, радіація, забруднювати, ліквідувати. Два ост. дієслова набули в сучас. мові нових значень, спеціалізувавшись як терміни, пор.: радіаційне забруднення води, забруднені продукти; ліквідатор, ліквідаторський (пор. ліквідація наслідків аварії). Урізноманітнюється сполучуваність частот. слова екологія: екологія ноосфери, екологія духовності і культури, духовна екологія, екологія мови. С. у. л. м. засвідчує значну кількість найменувань-словосполучень, які виступають засобом інтелектуалізації мови, аналіт. мовного оформлення нових понять. Помітно зростає кількість номінат. одиниць, словосполучень на означення часових понять, які відповідно оцінюються у сусп. мовній практиці: період стагнації, доба застою, застійна пора, культівські часи, посткультівські часи, тоталітарна система, атомно-космічне століття, дочорнобильський період та ін. У публіцист. словнику С. у. л. м. активізувалися експрес, утворення від власних імен на -щина з узагальненим негат. змістом: валуєвщина, сталінщина, брежнєвщина. Близькі до форм на -щина значення передають утворення із суфіксами -ізм/-изм, -ізація/-изація, -іст/-ист. Ці іменникові суфікси досить продуктивні в сучас. укр. словотворенні (пор.: речовізм, побутовізм, приятелізм, політизація). Книжні стилі С. у. л. м. використовують моделі слів із префіксами й суфіксами типу а-, анти-, архі-, бі-, де-(дез-), ре-, -ант, -ер, -ура та ін., що вживаються для творення термінів. Помітно зросла вага слово- й основоскладання, напр.: стоп-кран, фільтр-прес, атомохід, місяцехід, ракетоносець; збільшилася в словниках кількість слів із першими частинами авіа-, авто-, аеро-, гідро-, газо-, біо-, водо-, кіно-, космо-, метало- та з кінцевими -воз, -хід, -нос. Вага слів типу автопансіонат, кінолітопис, кіножанр, кіномова, кінопанорама, телеаудиторія, теледокументалістика, телесеріал, фотоновела, фотопубліцистика постійно зростає. Утворені вони, як правило, із словотв. частин ін. мов, але в С. у. л. м. дають початок новим словам. Лекс. склад С. у. л. м. протягом ост. десятиріч увібрав у себе такі номінації: аерозоль, батискаф, круїз, кемпінг, транзистор, алергія, бестселер, геронтолог, смог, сертифікат та ін. У побуті поширилися слова-понятгя: акрил, дедерон, торшер, джерсі, колготки, джинси, кліпси, біжутерія, міксер, тостер, універсам, супермаркет, спортлото. Не лише в засобах масової інформації та діловому спілкуванні, а й у розм. мові відчутно збільшилася кількість запозичень типу імідж, менеджер, спонсор, лідер, лайнер, телефакс, навколо деяких з них закономірно виникають словотв. гнізда (пор.: спонсорний, спонсорувати). Процес поповнення словника С. у. л. м. відбувається також за рахунок діал. і розм. джерел. Зокрема, тер. окресленість у літ. мові втратили такі слова, як леґінь, ватра, кептар, колиба, трембіта, ґазда тощо. З розширенням наук, пізнання світу зростає кількість найменувань, причому не лише тих, що пов’язані з н.-т., індустр. процесами. Увага до етн. культури, культур.-істор. спадщини народу так само впливає на актуалізацію певної лексики в С. у. л. м. Займають своє місце в словнику такі етнографізми чи фольклоризми, як веснянки, гаївки, гагілки чи назви з дит. фольклору — забавлянки, пестушки, утішки, чукикалки. Нові слова приходять у мову разом з різноманітною худож. творчістю народу, з худож. нар. промислами, напр., з вишиванням, різьбярством, килимарством. Інший функц. зміст виявляють назви давніх звичаїв, обрядів, так само як і назви старод. одягу типу свитка, кожушок. У С. у. л. м., що виступає у писемній і усній формах і представлена в різних функц. стилях (див. Стильові різновиди української мови), помітні деякі тенденції в оновленні виражальних засобів книжних і розмовних стилів. Зростає кількість абстр. номінацій. Книжні стилі послуговуються продуктивними віддієсл. утвореннями на -ння і відприкм. утвореннями на -їсть, дієприкм. і дієприсл. конструкціями, ускладненими реченнями. Названі засоби відбивають абстр. форми вираження наук. думки. Вони властиві й деяким жанрам публіцистичного стилю, науково-популярного, художнього стилю. Книжні слова типу амбіція, глобальний, емпірик, реалізм, академізм, консерватизм, нігіліст, цивілізація, компетенпія, факт, фактор, фрагмент, сентенція поширилися у сучас. усно-розмовній літ. мові, насамперед мові інтелігенції, звідки потрапляють на сторінки худож. прози, в автор. і пряму мову персонажів. Майстерно обігрує книжні вислови О. Чорногуз, досягаючи комічного, сатир, ефекту. У С. у. л. м. розгалужуються ті понятійно-тем. поля, які набувають соціального звучання. Напр., показова для розкриття теми бюрократизму лексика й фразеологія, яку вживає у худож. творі В. Дрозд: портфельна хвороба, черв’як портфельний, болячка портфельна, посадові люди, сигналізувати, спецвечори на високому рівні, терміновий дзвоник з управління, самогіпноз промов і т. д. Критику бюрократичної діяльності письменник передає характерними парафразами: «Так що, мати каже, уже косо розписуєшся»; «Ну, резолюції різні там накладає на бомагах, біля начальства треться». Показник життєздатності літ. мови — динаміка її розм. різновиду. Розм. експресивні структури індивідуалізують мову, передають відтінки емоц. сприймання дійсності, надають літ. тексту природного, свіжого звучання. Проте розм. стиль укр. літ. мови через нерівномірність, непропорційність розвитку функц. стилів, через обмеження сфер застосування літ. мови не має усталених, вироблених стиліст. норм. Під впливом російськомовного оточення носії укр. мови часто послуговуються мішаниною з рос. та укр. слів, т. з. суржиком. Усно-розмовний різновид С. у. л. м. також зазнає впливу діалектів, внаслідок чого виникають варіантні норми (див. Варіантність норми). В усній формі літ. мови поширені некодифіковані варіантні наголоси в особових формах дієслів типу зберемо, візьмемо та ін. Літ. норми передбачають вимову голосного и (син, робив), м’якого с’ (український), на відміну від діал. вимови сиен, робиев, україншки’й. Як порушення сучас. літ. вимови сприймається м’яка вимова приголосного л перед е типу лєкція, бібколєктор, що трапляється у старших за віком мовців. Розширення сфер уживання С. у. л. м. закономірно веде до збільшення кількості варіантних форм, до детальнішої диференціації стиліст. норм як усного, так і писем. різновиду літ. мови. Існують певні часові межі для конкр. норм сучас. літ. мови щодо слововживання, лекс.-синтакс. сполучуваності, варіантності наголошування, розрізнення синтакс. варіантів і синонімів. Диференціація літ. норм та їх кодифікація має здійснюватися на грунті соціолінгв. досліджень з урахуванням оцінних критеріїв. Як навч. дисципліна С. у. л. м. охоплює відомості про фонет. і фонол. будову укр. літ. мови (див. Фонетика, Фонологія), її лексику та фразеологію з погляду походження, лекс.-семант. структури, морфонологію, морфол. і синтакс. будову. Окремо розглядається словотвір, а також принципи укр. правопису. Навч. курс побудовано за рівнями одиниць мови, тому часові і диференційні стиліст. характеристики «розчиняються» у широкому розумінні «сучасності» літ. мови. Акцент робиться на структурній організації мови, на встановленні парадигм, класифікації мовних одиниць, без урахування їх частотності, особливостей функціонування й розподілу в текстах. Пізнання мовної структури пов’язане з виокремленням протягом ост. десятиріч у традиц. класифікац. схемі таких розділів, як морфонологія, словотвір, синтаксис словосполучень, інтонац. будова речення. Розрізнення феномена С. у. л. м. як частини історії української літературної мови і як навч. дисципліни диктує вибір різних методів дослідження і відповідних описів цих лінгв. об’єктів. Вивчення структури С. у. л. м. за рівневими одиницями, напр., аналіз певної морфол. категорії, типів простих чи складних речень передбачає закономірне звертання до функц. стилів і спостереження над уживанням цих одиниць. Сучас. наук. підхід об’єднує структур.семант. і функц. аспекти вивчення С. у. л. м. В ост. десятиліття помітно зросла кількість досліджень з укр. словотвору, структур.-семант. синтаксису.    
2. Структура і елементи внутрішньої форми художнього твору.   Внутр форма худ твору — це той його рівень, який вбирає в себе сукупність засобів предмет­ного зображення у творі, на відміну від рівня словесного зображення (сукупності словесних прийомів) та струк­турно-організуючого рівня — композиції, що зв'язує в єдину цілість усі рівні форми твору та їхні окремі ком­поненти. В художньому творі цей рівень форми постає у вигляді динамічної картини зображуваного життя, даної з усіма її індивідуальними подробицями — образами твору, що, розгортаючись у ньому, певним чином між собою взаємодіють. Двокомпонентна структура внутрішньої форми твору, до якої включають, з одного боку, систему образів, даних у творі, з іншого — динамічну послідовність їх розгортання у творі - сюжет. Система образів – склад з ряду образів: дійови особи (персонаж, оповідач, учасники подій, розповідачі), творець твору – образ автора, адресат твору – образ читача, образи природного оточення – пейзаж, образи речового оточення – інтер’єр. Сюжет - перебіг дії та послідовність її розвитку, що служить у творі формою розгортання й кон­кретизації його фабули. Категорія сюжету з'являється у зв'язку з необхідністю якось позначити специфічність предмета зображення у словесному мистецтві. Динаміку розгортання зображуваних подій у свою чергу має на увазі й категорія фабули. Елементи: експозиція, зав’язка, розвиток дії, кульмінація, розвязка) + пролог, епілог. Способи побудови С: сюжет=фабула, хронологічне пересталяння подій, прийом замовчування (детективи), насиченість перипетіями (подіями), інтригуючи паузи, монтаж епізодів – емоц-смисловий зв'язок. Функції С: 1. перепетінйа (пов’язана із подіями, її швидкими змінами). 2. характерологічна (внутр. Зміст події – людськи хар-ри, це історія хар-ів). Типи: епізодична фабула (часові зв’язки) та фабули, засновані на цілісній дії (причино-наслідкові зв’язки). У чистому вигляді не існуються. В основі внутр орг-ії сюжету як певної послідовності перебігу і розгортання лій лежить конфлікт, ибо колізія (конфлікт особистісного значення, літ конфлікт), ибо інтрига (конфлікт суспільного значення, складний запутаний сжет). Сис-ма образів + сюжет = композиція (побудова літ твору, розміщення та співвідношення його компонентів). Позасюжетні елементи: авторські відступи (лір, філософ, істор) + види описів (інтер’єр, пейзаж, портрет) + вставні епізоди (сон, лист, марення, спогади) – не мають зв’язку з даним сюжетом.  
3. Концептуальні засади когнітивної методики навчання української мови. Мовна освіта в УКр. Передбачає удосконаленя технології навчального процесу ,наближення його до вимог сучасного суспільства, що потребує високоосвічених, інтелектуально розвинених і відданих державі громадян, які легко і вільно спілкуються між собою, утверджуючи статус укр мови як рідної і державної. Досягти цього сучасна школа може за умов підвищення рівня навчання мови, розвязання багатьох методичних проблем, пошуків нових підходів до навчання мови в школах усіх типів. Це чітко відзначено в Законі про освіту в УКр., концепціях мовної освіти і Державному стандарті базової і повної середньої освіти. Одним із найважл орієнтирів розвязання проблем навчання мови є Загальноєвропейські рекомендації мовної освіти, де визначаються підходи, рівні оволодіння мовою, комунікативні завдання і цілі, компетенції, тощо. Одна з проблем – співвідношення теорії і практики – проблема, що потребує переосмислення і сучасного розвязання. Йдеться мова про теоретичні положення сучасної методики як науки адже більшість учителів розгляд цю проблему як співвіднош теоретичного матеріалу і практичн дія-сті учнів на уроці. І тут ніхто не заперечує, що перевагу слід надавати практичній роботі, бо саме вона впливає на формув мовленєвих умінь і навичок. Ці ідеї закладені у концепціях мовної освіти У., вони відбиті в чинних шкільних програмах і підручниках. Однак виникає питання: як здійснювати навчання рідної мови, що, спиратися на лінгв знання, учні розвивали свої мовленєві вміння і навички? Відповідь – досвіді кращих вчителів. Це традиційний підхід до розвяз нових методичних проблем. І такий досвід є, бо упродовж 80-90х рр минулого ст, коли удосконал-ся програми з укр мови, створюв-ся комплекси підручників, ідея практичного спрямування у навчанні мови була провідною й реалізувалася блочним компонуванням теоретичного матеріалу, міжпредметним і внутрішньопредм звязками, використанням опорно-узагальнюючих таблиць ц підручниках, матеріалами розвитку звязного мовлення тощо. Йдеться не лише про нові підходи до навчання мови ,ай удосконал самої лінгводидактики як науки, що виклиикала до життя нові поняття, терміни, які потреб осмислення. Для сучасного вчителя необхідним стає осмисл таких понять, як мовна і мовленєва компетентність учнів ,спілкування та його різновиди ,комунікативна основа навчання мови, тощо, які визначають концептуалні засади навчання рідної мови. У вжиток професійного мовлення учителя-словесника ввійшли терміни ,повяз з комунікативним аспектом навчання рідної мови.компетенція-добра обізнанність із чим небудь. Учні, засвоюючи мовну систему, формують мовленєві уміння і навички і набувають мовної і мовленєвої компетенції. Основа шкільного курсу укр мови – мовознавча наука- разгалужена система знань про мову, її стр-ру, основні одиниці. Слід обгрунтувати поняття: мова, мовлення, функції мови ,мовленєва дія-сть, літер-на мова її норми, особл-сті усного і писемного мовлення. Все це спрмов на грунтовне вивчення рідної мови, що створює можливості для розвитку мислення і мовлення учнів ,формув світогляду. Важливим є розкриття сутності мови і мовлення.мова-своєрідна знакова система, що забезпечує мислення людини ,спілкування з іншими людьми, служить засобом формув думок, обміну інформації. Мова існує в свідомості людей і реаліз в мовленні. Розрізнення мови-мовлення. Вивчення мови – засвоєння основ лінгвістики – тієї сукупності мовниї знань, що забеспеч формув мовленєвих умінь і навичок, необх кожній людині. Мовну компетентність учнів становить: у проц вивч мови учні набув знаня про саму мову, її словниковий склад, історію і закони її розвитку, одерж уявлення про роль мови в ментальності укр народу, в його суспільному життя. Реалізація мови здійсн у процесі мовлення, або мовлен дія-сті – сукупність психофіз дій організму людини, що спрямовуються на сприймання і розуміння мовлення. Мовл дія-сть(аудіювання, говоріння, читання, письмо) спир-ся на мовні знання. Концепція освіти в Укр: мета навчання рідної мови в середній школі є формув особистості, яка володіє вміннями і навичками вільно, комунікативно користув мовними засобами при сприйнятті(слуханні і читанні), створенні (говорінні, письмі) висловлювань у різних сферах мовлення ,тобто тобто в забезпеченні її всебічної мовленєвої компетенції. Мовлен компетенц учнів – поняття комплексне, містить цілу систему мовленєвих умінь(вести діалог, сприйм і будувати усні і писемні монологічні і диологічні висловлювання у різних видів, типів, стилів), що слугуватимуть учням для спілкування в різних життєвих ситуаціях. Мовленєва компетентність кожної особистості виявляється у виробл умінь користув усною і писемною літ-ною мовою ,багатством її вираж-х засобів залежно від мети висловлювань і сфери життя. Мовлен компетенція грунт-ся на усвідомл функції укр мови – комунікативної, яка забеспечує мовлен дія-сть її носіїв і впливає на їхній духовний розвиток. Комунікація відбув в процесі мовлен дія-сті і запеспечує формув комунік компетенції. Формув комунік комп вимагає комунікативного підходу до навчання мови. Саме цей аспект разом із діяльнісним лягли в основу шкільних програм, що сричинило потребу перебудови методики навчання мови. Як хмінити ситуацію , щоб комунік-діяльнісний аспект у навчанні рідної мови забеспечив формув мовної особистості. Необх створ на уроці умови для свідомо-практичної мовленєвої дія-сті і залучити учнів. Потрібна організація навчання мови, яка б забеспеч активну мовлен дія-сть учнів, викликала в них бажання висловлюватися, азіємодіяти із співрозмовником, усвідомлення – що мова- засіб спілкув, який супроводж усе життя. Рівень комунік-х умінь у громадян нашої держави низький і сучасний вчитель повинен в основу навчання спілкування покласти навчання дія-сті спілкування ,щоб процес засвоєння мовного матеріалу і мовлен дія-сть учнів поєднув з перевагою мовленєвої практики. Комунікативно-діяльнісний підхід до навчання мови передбачає урахування: 1.потребі в спілкув 2.мотивів акту спілкув. 3. обставин, за якихздійсн-ся комуікація. Спілкуватися діти вчаться в процесі розвязання комунік завдань ,спрямов на формув умінь визначати потреби спілкування, виступати в ролі мовця і співрозмовника, слухати ,читати… Сутність комунікативного спрямування виявляється в навчанні школярів розв'язувати комунікативні завдання з метою оволодіння високим рівнем спілкування укр мовою. Виходячи з основної мети навчання мови, головна увага має бути приділена всебічному мовленнєвому розвиткові учнів. Цьому підпорядковусться розв'язання комунікативних завдань, тобто скорегованій взаємодії учителя й учнів, спрямованні на формування комунікативних умінь і навичок. Для учителя важливо усвідомлення, що успішне розв'язання комунікативних завдань залеж від розуміння учнями спілкування як засобу вираження основної г функції мови. Досягти якого можна тоді, коли змінити підходи до навчання мови: дітей треба навчити не тільки мовних засобів для одержання й передачі інформації але й самого процесу одержання і передачі інформації, бо це кінцева мета навчання мови в середній школі, на що орієнтують концепції мовної освіти і чинні програми. При цьому слід пам'ятати, що обмін інформацією становить .змістову і формальну сторону. Отже. навчання спілкуватися включає .змістову і формальну сторони мовленєвої діяльності. Ураховуючи, що з а законом діалектики зміст і форма взаємопов'язані, можна стверджувати: основною метою мовної освіти, яка включає в себе навчання мови як засобу спілкування, новинне бути навчання легко і вільно спілкуватися рідною (державною) мовою. Саме тому комунікативно-діяльнісна спрямованість навчання мови вимагає певної перебудови навчального прооесу, зокрема,змісту і структури уроків та системи роботи над зв'язним мовленням учнів. Цеій процес передбачає удосконалення комунік-х умінь і навичок і спир на принцип наступності і перспективності в навчанні рідної мови, що забеспечить безперервне формув мовної, мовлен і комунік компетентності учнів   Мовна освіта нині – основа формування пізнавально-творчої особистості, що володіє високим рівнем ком. компетентності, здатна до сприйняття та передачі інформації. На це орієнтують концепції комунікативної та когнітивної методик. Когнітивна методика – методично забезпечує процес формування пізнавальної та творчих знань, умніь та навичок учнів, регламентованих стандартом мовної освіти. Головне завдання – формування комунікативної компетенції того, хто вивчає мову, і цілком відповідає загальноєвропейським орієнтирам із питань мовної освіти. Сутність когнітивної методики полягає у тлумаченні навчальних мовних одиниць як концептів – носіїв етнокультурної інформації, особливих сигналів конкретного світу. А тому метою є опанування учнями глибинних значень змістових структур тексту, що втілюють мотиви та інтенції автора, задля формування вмінь формування вмінь адекватного сприймання текстової інформації та створення власних висловлювань відповідно до комунікативної мети й наміру, розвитку пізнавальної активності учнів, підвищення їх інтересу до вивчення української мови, виховання національної самосвідомості, поваги до мовних тенденцій українського народу й бажання наслідувати естетичні й етичні норми спілкування.

                                         

ЕКЗАМЕНАЦІЙНИЙ БІЛЕТ № 19

1. Нова українська літературна мова (40-ві рр. ХІХ – початок ХХ ст.).  
2. Структура і елементи змістової організації літературно-художнього твору.   Зміст худ твору - те особистісне, ідейно-емоце ставлення творця до предмета його зображення, яке з вичерпною повнотою реалізується лише в ході самого зображення й лише частко­во поза ним (у читацьких оцінках, дослідницьких інтер­претаціях, висловлюваннях самого письменника) і сприйма­ється читачем у вигляді об'єктивно даної «картини життя», що постає в емоційно-оцінковій суб'єктивній свідо­мості особи, яка веде розповідь. Об'єктивну основу становить коло відображених у ньому життєвих явищ, узагальнена ідейна суть яких розкривається і конкретизується в тих подієвих лініях (одній або декількох), які роз­гортаються у творі в більш-менш закінчену історію або фрагмент життя певних людських індивідуальностей (однієї і більше), в тих загальнолюдських типах, втіленням яких з більшою чи меншою певністю виступають дійові особи твору. Ідея - гол думка, що служить узагальненим вираженням змісту всього твору й містить оцінку зображених життєвих явищ. Ідея немовби підводить підсумок усьому зображеному в худ творі й виступає як мотивований усім його змістом тип дух оціночного ставлення митця до дійсності, як думка, що виражає певну, сповідувану автором концепцію світу й людини. Про коло відображених у творі життєвих явищ звичайно говорять як про його тему, тобто предмет відображення. Ті конкретні події, які розгортають прихований у ній конфлікт, найточніше буде назвати фабулою, що становить у творі предмет розповіді; під загальнолюдськими типами найчастіше розуміють об'єктивно, тобто в самому житті дані і творчо домислені автором людські характери або окремі їхні психологічні стани, як узагальнені, у соц або особистісному плані окреслені типи люд­ської поведінки, які виступають у творі як предмет худ пізнання. Сукупність об'єктивованих елементів змісту, що складає у творі предмет його безпосереднього зображення, водночас виступає і як форма вияву та розкриття його опосередкованого суб'єктивного змісту, тобто особистісного, ідейно-емоц оціночного ставлення творця до пред­мета його зображення. Основу суб'єктивного змісту становить емоц настрій, почуття (радості, смутку і т. д.), які огортають собою зображуване і, характери­зуючи оціночне ставлення (позитивно-схвальне чи негативно-критичне) автора до зображуваного, передається читачеві, спонукаючи його до усвідомлення та емоц переживання власної оцінки, свого особистісного ставлення до того, про що йдеться у творі. Цей елемент - пафос. Виступає як своєрідна форма вияву та буття інтелектуально-логічної за своїм характером думки, що служить узагальнюючим висновком з усього зображеного у творі і виражає певну концепцію світу та людини, сповідувану автором відповідно до своїх світоглядних переконань та особливостей власного світобачення – це ідеєя твору. Зі зростанням у людському суспільстві ролі індивідуальності, особистішого начала, теоретичну базу під які підвела німецька ідеалістична філософія (Шеллінґ, Геґель) й поширення романтичного (з культом індивіду­алізму) світогляду співвідношення між фабулою, подієвістю та характерами і їхніми псих станами поступово змінюється на користь останніх. Подальший літ розвиток хар-ся коливаннями змісту худ творів від акцентування в них подієвості, фабуль­ності до загострення уваги на людських характерах, що не в останню чергу пов'язане з переважною подієвістю або «безподієвістю» тих чи інших етапів істор ходи епохи, появою нових суспільних типів, зацікавленістю суспільної думки тими чи іншими ще не дослідженими психічними станами людини тощо.    
3. Компетентнісний підхід до навчання мови та літератури.   В останні десятиліття визначилися й нові підходи до навчання української мови: · українознавчий · етнопедагогічний · культурологічний · діяльнісно-орієнтований · функціонально-стилістичний · комунікативний Українознавчий (народознавчий), етнопелагогічний, культурологічний аспекти передбачаюь засвоєння учнями мовної картини світу засобами рідної мови, формування національної свідомості учнів, виховання патріота, громадянина України на основі національної й загальнолюдської культури. Діяльнісно-орієнтований підхід до навчання мови базується на мовленнєвій діяльності, враховує когнітивні (пізнавальні), емоційні, вольові здібності учня. Він передбачає формування системи компетенцій (комунікативної – мовленнєвої, мовної, соціокультурної та діяльнісної (стратегічної). Останнім часом учені почали виділяти компетентність як окремий підхід до навчання мови. Компетентісний підхід забезпечує формування низки компетенцій, якими має оволодіти кожний мовець. У Загальноєвропейських рекомендаціях з мовної освіти виділяють загальні компетенції (знання світу, соціокультурні знання, практичні вміння і навички) та лінгвістичні, комунікативні, соціолінгвістичні, дискурсивні та інші компетенції [3]. Виходячи з того, що компетенції є системою знань, умінь і навичок, які дозволяють особистості виконувати певні дії, цей підхід орієнтує на розвиток загальних і комунікативних мовленнєвих компетенцій. Сформовані компетенції використовуються з необхідності в різних контекстах залежно від умов і потреб мовленнєвої діяльності, до яких належать мовленнєві процеси продукування або сприйняття висловлювань (текстів), пов’язаних із певними темами у специфічних сферах спілкування.  

                                         

ЕКЗАМЕНАЦІЙНИЙ БІЛЕТ № 20

1. Основні і проміжні рівні мовної системи.   Мовна сис-ма не є однородною, має складну структуру, оскільки склад з часткових систем – рівнів. Рівні мови – деякі «ділянки» мови, підсистеми мовної системи, кожну з яких характеризують сукупність відносно однорідних одиниць і набір правил, які регулюють їх використання і групування в різні класи і підкласи. Принципи для розрізнення рівнів мови: 1. кожен рівень повинен мати свою одиницю; одиниці одного рівня повинні бути однорідними. 2. одиниці будь-якого рівня виділяються шляхом сегментації складніших утворень. 3. одиниці нижчого рівня входять до одиниць вищого рівня, тобто між ними існують ієрархічні відношення. Розрізняють основні і проміжні рівні. Основні – фонологічний (одиниця - фонема), морфологічний (одиниця - морфема), лексико-семантичний (лексема), синтаксичний (синтаксема). За роллю в структур мови: нижчі та вищі рівні: фонологічний – нижчий рівень (фонема-одностороння одиниці, яка використовується для побудови одиниць вищого рівня – морфем і лексем), найвищий рівень – синтаксичний (обслуговує комунікативні потреби, підпорядковує собі одиниці інших рівнів). Мовні рівні не існують ізольовано, вони взаємопов’язані: саме на стику рівнів виникають проміжні рівні – утворюються в одному рівні, а функціонують як одиниці іншого рівня (це морфонологічний - виник на стику фонем і морфем, вивчає чергування гол та пригол, наголос, сполучення фонем у складі морфеми і слова (рука-ручка, села-села); словотвірний – проміжний між морфологічним і лексико-семантичним-творення слів на сонові морфем, твірних основ, словотвірних моделей; фразеологічний – на стику лексико-семант і синтаксичного, вивчення утворення номінативних одиниць на основі поєднання 2х чи декількох слів (бити байдики, Чорне море, брати участь)). Для різних рівнів ступінь системності не є однаковим, тому говорять про гра дуальність поняття системності, ступінь системності рівня залежить від кількості одиниць, що входять до його складу, чим менше одиниць у рівні тим він системні ший. Найменше одиниць має фонологічний рівень, найбільше – лексико-семант.    
2. Структуралізм у літературознавстві.   Структуралі́зм у літературознавстві — один із наукових підходів до вивчення літератури як мистецтва слова у системному аспекті. Засади структурної поетики складалися у сфері лінгвістики на основі ідей Фердинанда де Сосюра, значний внесок у їх розробку і застосування зробили члени празького лінгвістичного гуртка (Роман Якобсон, Я. Мукаржовський та інші), які висунули тезу «бінарних опозицій» (подвійних протиставлень), що дають можливість точно осягнути функції елементів будь-якого висловлювання. Розглядаючи текст літературного твору крізь призму здобутків семіотики, прихильники структуралізму у літературознавстві прагнули наблизити літературознавство до точних наук, уникнути розпливчастості і суб'єктивізму, характерних для психологічної та культурно-історичної шкіл у літературознавстві. Структуралізму у літературознавстві не був однорідним напрямом; конкурували між собою французька (Ц. Тодоров, Ролан Барт та інші) і англо-американська (Ч.-С. Пірс, Ч. Морріс) школи, виокремлювалися психоаналітична (Жак Лакан) і соціологічна (Л. Гольдман) тенденції. Структуралізм у літературознавстві активно практикувався літературознавцями Польщі, Чехії, Угорщини. В колишньому СРСР структуральні підходи до культури, зокрема до художньої літератури, здійснювали представники тартусько-московської семіотичної школи, що, незважаючи на несприятливі історичні умови, стали небуденним явищем у науці. При різних модифікаціях та інтерпретаціях структуралізму у літературознавстві виявилися плідними спроби докладного аналізу внутрітекстових відношень, бінарних опозицій на різних рівнях структури художнього твору, особливо в дослідженнях художнього мовлення, віршування, композиції, сюжету твору. Структуралізм у літературознавстві протистояв догматизмові і суб'єктивізму. Свідченням того, що він не міг стати універсальним методом дослідження художніх явищ, є його власна еволюція, поява вже на початку 70-х XX ст. так званого постструктуралізму, започаткованого працями Жака Дерріди та Юлії Кристевої у Франції, популярність культурної антропології, металінгвістики тощо. Основні представники · Клод Леві Строс (антропологія) · Роман Якобсон (лінгвістика) · Ролан Барт · Мішель Фуко · Жак Лакан (психоаналіз) · Жан Піаже (психологія) · Ніколя Бурбакі (математика) · Жерар Женетт (література)  
3. Актуальні проблеми навчання української мови у двомовному середовищі.   Літературна мова - головна форма існування національної мови, яка втілює в собі всі духовні досягнення. Їй притаманна багата лексика з логічно повязаними синтаксичними конструкціями, бездоганною вимовою тощо. У межах мовної ситуації виділяють білінгвізм – специфічний стан суспільного життя, при якому спостерігається факт співіснування і функціонування двох мов у межах однієї держави. Джерелом білінгвізму є етнічна неоднородність самого суспільства. Показниками правильного мовлення є значний обсяг активного словника, різноманітність лексико-граматичних форм і конструкцій, точність, лаконічність, чистота, багатство, комунікативна доцільність тощо. Одним із основних виявів порушення нормативності мовлення є наявність інтерферентних помилок як наслідок білінгвальної ситуації в Україні. Українська і російська мови, що перебувають у безпосередньому контактуванні, подібні за своїм лексичним складом і граматичною будовою. Така структурна схожість створює сприятливі умови для виникнення явища інтерференції, якої зазнає не лише друга (російська), але значною мірою і перша (українська) мова білінгва. Причини інтерферентних помилок учені вбачають у несформованості навичок нормативного мовлення рідною мовою, негативному впливі мовленнєвого середовища, відсутності чи недостатній сформованості навичок самоконтролю.  

                                         

ЕКЗАМЕНАЦІЙНИЙ БІЛЕТ № 21

1. Розквіт староукраїнської літературної мови та успіхи староукраїнського мовознавства (кінець ХVІ ст).   XVII ст. в історії українського народу сповнене драматизму. З одного боку, це відстоювання своєї національної, релігійної і культурної самостійності, з другого — небачене з часів Київської Русі піднесення національної самосвідомості, розквіт науки, культури, мистецтва. Від початку XVII ст. починає руйнуватися традиційна для України опора православ’я — княжа Волинь. Син великого подвижника віри й освіти Костянтина Острозького Януш Острозький прийняв католицьку віру. Відтоді, як пише один з дослідників історії релігії в Україні, «світ православ’я починає окутуватися густим туманом латино-польської пропаганди... Чинячи в дусі свого нового вірування, Януш після батькової смерті почав зводити костьоли на землях Острозьких і виганяти руських священиків з церков, побудованих його предками. Так, у 1610 р. він відібрав у православних церкву св. Трійці, засновану його прадідом у Межирічі і, добудувавши до неї кляштор, віддав ксьондзам Францисканського ордену» а в 1624 р. внучка Костянтина Острозького Анна-Алоїза Ходкевичева на місці Острозької школи заснувала єзуїтську колегію Те ж саме сталося і з князем Миколою Черторийським, який після смерті свого батька Юрія, ревно відданого православ’ю, просив Сигизмунда III повернути йому родовий маєток — Пересопницю з монастирем і обернути їх на користь заснованої ним у Клевані єзуїтської колегії світських ксьондзів, що звалися мансіонаріями   Так поступово руські князівські родини зраджували православ’я, а разом з ним і свій народ з його давньою оригінальною культурою і власною мовою.    
2. Творчість письменників Криму та Севастополя. Жанрові особливості, тематичне розмаїття, широка проблематика. Колективна збірка «Проліски».     У Севастополі домінуючим є російськомовне населення та російська культура. Тому розвиток саме української літератури не отримав великого розвитку. Але з часом українська література розповсюджується у Севастополі та в Криму. Є україномовний телеканал „Бриз”, „просвіти”, низка літературних видань, наприклад газета „Дзвін Севастополя”. Реалізації духовних, національно-культурологічних запитів українського населення сприяє Кримська республіканська організація Національної Спілки письменників України. Це плодоносна віть загальної української літератури, яка об'єднує обдарованих митців, котрі своєю творчістю, життям пов'язані з Кримом. „ЗМК”: За жанром "Земле моя кримська" - мікрохрестоматія. В ній пунктирно окреслено подані літературні портрети 19 сучасних укр письменників Криму. Серед них - поети: Д Черевичний, В Невінчана, Д Кононенко, Орест Корсовецький, М Тернавський, В Гуменюк, В Виноградов, В Латанський, В Негода, С Кочерга, Г Хмільовська. Прозаїки - ВШахнюк, О Кулик, В Тарасов, Д Вітюк. Драматург - Леонід Никоненко. Критики, літературознавці - Павло Дегтярьов, О Губар, Федір Степанов. До кожного з літературних портретів вноситься добірка кращих творів письменника чи уривки з його творів. Думаємо, що книжка "Земле моя кримська" здатна привабити увагу і читачів західноєвропейської, американської, канадської української діаспори та української діаспори колишніх республік Союзу. У Криму починали свою творчість нині відомі обдаровані письменники - поет Анатолій Логвиненко-Славута, який працював на Ялтинській кіностудії художніх фільмів, а згодом у редакції газети "Кримська правда". Поет Дмитро Шупта. Розпочав творчість, навчаючись у Кримському медичному інституті. Поетеса Лідія Кульбак - студентка Кримського педінституту. Тепер вони мешкають у Києві. Першими членами Спілки письменників У. стали - прозаїк, сатирик, гуморист В. Шахнюк та поет, сатирик, гуморист, лірик Дмитро Черевичний. Розвитком української літератури в Криму цікавився П. Тичина. Уважно стежив за розвитком В. Невінчаної Андрій Малишко. Іще на самому початку творчої дороги підтримав і заохотив до творчості гумориста, сатирика Дмитра Черевичного талановитий український сміхотворець Степан Олійник.  Останнім часом Кримська організація Національної Спілки письменників У. поповнилася новими іменами. Членами спілки стали поети В Негода, В Виноградов, Світлана Кочерга, Галина Хмільовська, критик, публіцист, поет Федір Степанов. У широкому розмаїтті проблемно-тематичних пластів творчості сучасних кримських письменників одне із видних місць належить образу Криму. Митців зачаровує і надихає дивосвіт неповторної краси природи краю, хвилюють сторінки його далекої і близької історії, людські долі сучасників, покликаних історією творити державність суверенної України, відроджувати її культуру, збагачувати рідну мову. Кримська тема збагатилася новими худ відкриттями, яскравими образами, філософ і громадсько-політичним змістом в укрлітрі ХХст, дякуючи творчим зусиллям видатних митців. Уже на початку віку з'яв класичні поетичні твори про Крим Л Українки. Сповнені високої поезії про красу кримської природи, роздумів про складність життя кримських татар твори М Коцюбинського, що посів місце одного з найвидатніших прозаїків Європи.  
3. Навчання мови на основі тексту.

  Текст-це об’єкт лiнгвiстики. А лiнг-це наука про мову i мовлення.

Лiнгв тексту- це наука, що дослiдж текст, його семантику i структуру, смисловi категорiï i особл-тi функцiонування у мовленнi.

Сам текст стосується не так мови, як мовлення.

Текст з одного боку продукт рiзних галузей мовноï комун-iï. По-друге текст це сукупнiсть категорiй, якi виявл-ся в його структурi i змiстi. По-третє текст це сукупнiсть мовностилiст засобiв.

Текст розгляд-ся учнями з позицiï текстотворення. Вiн є об’єктом дiяльн-тi людини. Текст-це явище культури.

Феномен тексту мiститься в його багатоаспект-тi. Текст трактують як iнформ-ий простiр, як мовл твiр, як знакову послiд-ть.

Текст-писемн або усний мовлен массив, що становить лiнiйну послiд-ть висловлень (речень), об’єднаних смисл i формально грам-ми зв’язками, спiльн тематичною i сюжетною заданiстю.

Текст-це результат мовл процессу, реалiз-го автором у виглядi конкр усного чи писемн мовлення. У процесi творення тексту врах-ся теми, цiлi, задуми, композицiя.

Класиф-iя тексту:

- за хар-ом авторства: а)первиннi; б)оригiнальнi; в)вториннi

- за способом розгортання тексту: а)моноперспективнi (в однiй часовiй площинi); б)полiперспективнi

-за спос передачi змiсту: а)неперевнофабульнi; б)перервнофабульнi

Є актуальною задача вивчення тексту, як основної одиниці мовленнєвої діяльності. Вирішальне значення при такому аналізі набуває людський фактор - вивчення взаємодії тексту з особистістю комуніканта в конкретних умовах спілкування. Для організації мовленнєвої діяльності необхідні знання, як основних етапів, так і процесу мовленнєвомислячої діяльності комунікантів вцілому.

Оскільки текст є основною одиницею мовленнєвої діяльності, то проблема текста у зв'язку з навчанням іноземній мові відноситься до найважливіших і принципіальних.

Цілий ряд задач, такий як вербальний вплив на людину в процесі навчання, виховання, перебудова вищої та шкільної освіти, тісно зв'язані з розробкою комунікативного підходу до мови, вивченням функціонування мови в процесі міжособистісної, масової та чоловіко-машинної комунікації.

Приклади вправ:

а) в наступних групах речень знайдіть повтори і скажіть, чим вони виражені;

б) вкажіть займенникові заміни в цих уривках;

в) в наступних парах речень заповніть пропуски займенниками, які за змістом пов'язані зі словами і виразами, які виділені в попередньому контексті;

г) побудуйте з цих речень чотири фразові єдності, кожна з яких буде об'єднана синонімічним (антонімічним) зв'язком;

д) проаналізуйте наведені пари слів і визначте в кожному випадку більш загальні (широкі) чи вузькі (конкретні) поняття;

е) вкажіть в списку пари слів, які виражають відношення понять за принципом "ціле - частина" (рід - вид, причина - наслідок, дія - діяч).               

ЕКЗАМЕНАЦІЙНИЙ БІЛЕТ № 22

1. Стародавне індійське мовознавство   Найдавнішою науковою традицією є давньоіндійсь­ка. Вона налічує 3000 років. Виникнення давньоіндійського мовознавства зумов­лене суто практичними потребами. Із покоління до по­коління віками передавалися усним шляхом священні гімни (Веди). Згодом вони були зафіксовані писемно й увійшли до чотирьох збірників — Рігведа, Самаведа, Яджурведа й Атхарваведа. Давні індуси вважали, що ці священні гімни є божественними і тому їх необхід­но оберігати від псування. Якщо ж не буде збережена смислова і формальна, тобто орфоепічна, точність, то це перешкоджатиме спілкуванню з Богом. Прагнучи зберегти точність Вед і забезпечити їх розуміння (не всі старі тексти Вед для індусів того часу були незрозу­мілими), а також намагаючись уберегти їх мову від впливу розмовних варіантів давньоіндійської мови (пракритів) і здійснюючи нормалізацію санскриту — літературної мови, яка функціонувала як жива мова до V ст. до н. е., а далі використовувалася тільки в релігійній сфері, давні індуси детально вивчали мовні явища і створили оригінальну й добре розвинуту лінг­вістичну науку. Уже в самих Ведах розглядаються де­які мовознавчі питання, зокрема питання фонетики, орфографії, граматики і лексики. Давньоіндійське мовознавство першої половини IV — другої половини III ст. до н. є. досягло такого високого рівня, що вплинуло на розвиток порівняльно-історичного мовознавства в XIX ст. Найвідоміпіим давньоіндійським мовознавцем є Па­ніні (V—IV ст. до н. є.) — один із основоположників мовознавства, автор першої граматики санскриту. Вва­жають, що його граматика створена в усній формі й розрахована на усне передавання. Для легкого запа­м'ятовування вона подана у вигляді 3996 віршованих правил (сутр). Через декілька століть її було записано. Паніні трактує мову як систему, що складається з фонетичного, морфологічного, словотвірного і синтак­сичного рівнів. Саме розуміння мови як системи зумо­вило введення ним понять фонеми та нульової морфе­ми, до чого європейське мовознавство прийшло лише наприкінці XIX ст. Вихідною (початковою) одиницею мови Паніні вва­жав корінь, з якого з допомогою афіксів за правилами внутрішніх сандхі (поєднання морфем) утворюються сло­ва, а відтак за правилами зовнішніх сандхі (поєднання слів) — речення і тексти. Орієнтація на синтез зумовила розгляд мовних одиниць від нижчих до вищих. Цим, очевидно, зумовлена його зацікавленість коренями і за­кінченнями. З часом це було перенесено і в лексико­графію (див. далі про кореневий принцип побудови словників). Отже, його граматика нагадує ідеальну фор­малізовану схему і є породжувальною за своїм характером (у норму входило те, що могло породжуватися на основі правил Паніні). Породжувальний характер правил також пов'язаний з уявленням про мову як систему (в Європі про це заговорили не раніше XIX ст.). Паніні вважають і родоначальником індійської діалектології (у своїй граматиці він звертає увагу на діалектні особливості Східної Індії), а також першим мовознавцем, який застосував зіставний метод; (у бага­тьох випадках зіставляє санскрит із ведичною мовою). Граматика Паніні впродовж двох тисячоліть була зраз­ком опису класичного санскриту. (.Інші давньоіндійські граматисти Яска (V ст. до н. е.), Вараручі (III або II ст. до н. е.), Катьяяна (III ст. до н. е.), Патанджалі (II ст. до н. е.), Бхартріхарі (V—VI ст. н. є.) розвивають учення Паніні. Зокрема, вони виділяють чо­тири частини мови — ім'я, дієслово, прийменник і част­ку. Слово ділять на основу і закінчення. В іменниках визначають сім відмінків: називний, родовий, даваль­ний, знахідний, орудний, місцевий і ablativus, але нази­вають їх за порядком розташування: перший, другий, третій і т. д. Детально описують звуки, класифікуючи їх за фізіологічним принципом. Слова ділять на склади. Складотворчим вважають голосний звук. Давньоіндійські вчені започаткували ідею історич­ного розвитку мов і їх порівняльно-історичного вивчен­ня. Так, Вараручі вивчав пракрити й дійшов висновку, що вони постали з однієї мови — санскриту. Отже, він застосував^юрівняльно-історичний метод задовго до то­го, як його стали використовувати в Європі. Мовознавці Давньої Індії також укладали словники. Ще в V ст. до н. є. Яска склав коментарі до Вед — пояс­нення незрозумілих слів. Однак найвідомішим словни­ком є словник Амари — «Амаракоша» (V ст. н. е.). Цей словник укладений за кореневим принципом, тобто в ньому наведено тільки корінь слова: vid- «знати», tud «штовхати»,рас- «варити», bhar- «нести». Давньоіндійські вчені не тільки описували мову, а й досліджували її філософські проблеми. Бхартріхарі вивчав співвідношення речення і судження (обчислю­вав трансформації одного судження, за яких будь-яке судження еквівалентне іншому з погляду логічного змісту), роль слова у мові (виділив слово як абстракт­ний інваріант, особливу духовну сутність, тобто як одиницю мови, і слово як конкретну одиницю мов­лення). Датський мовознавець Вільгельм-Людвіг Томсен зазначав, що «висота, якої досягло мовознавство інду­сів, цілком виняткова, і до цієї висоти наука про мову в Європі не могла піднятися аж до XIX ст., та й то навчившись багато чого в індійців» [Томсен 1938: 10].  
2. Український постмодернізм. Періодизація постмодерного періоду в сучасній українській літературі. Провідні естетичні орієнтації.  
Модернізм Постмодернізм
Закрита форма Відкрита форма
Романтизм, символізм Дадаїзм, парафізика
Мета Гра
Майстерність Вичерпність, мовчання
Закінчений твір Гепенінг, перформанс
Присутність Відсутність
Центрування Розсіювання
Жанр, межі Текст, інтертекст
Семантика Риторика
Метафора Метонімія
Читання Письмо
Метафізика Іронія
Трансцендентне Іманентне
Фалоцентризм Андрогінність
Параноя Шизофренія

Українська дискусія довкола постмодернізму не була автономною в межах україномовного культурного простору. Адже її учасники реагували на тексти й ідеї європейського контексту. Внаслідок дискусії з'ясувалося, що український постмодернізм був передусім антитезою не модернізму, яким цікавився і з яким співіснував, а тоталі­таризму і соцреалізму. Саме їх він заперечував, шукаючи опертя в українському протеїстичному модернізмі.

Основними джерелами виникнення постмодернізму, за спостереженнями М. Павлишина, були:

1) невдача проекту модерності з його раціоналістською самовпевненістю, амбіцією рятівника людства, претензією на загальнолюдськість;

2) перебування суб'єкта вже після історії: «історія»,«великі розповіді» закінчилися — людина має влаштову­ватися в сучасному;

3) скептичність щодо будь-яких систем та ідеологій;

4) іронія, гра, цитування;

5) змішування жанрів, рівнів мовлення, високої іпопулярної культури;

6) деконструкція, тобто розвінчування ідеологій та іє­рархій цінностей, розмаскування ідеологій задля дестабі­лізації ідеології взагалі.

Біль­шість українських критиків зайняла в оцінюванні постмо­дернізму консервативну позицію: І. Фізер протиставив йому вагомий філософський контекст, О. Пахльовська — контекст української культури, що знаходилася в опозиції до насилля «великих систем», Є. Баран як популяризатор українського слова виступив за збереження чистоти укра­їнської традиції, С. Квіт з націоналістичної точки зору обстоює «високе» мистецтво, О. Яровий — із совєтських позицій. Ці критики вимагали критичного ставлення до постмодернізму і навіть відмови від нього. Перша спроба класифікувати актуальну українську літе­ратуру належить Володимиру Єшкілєву, який у «Плеромі З '98: Малій українській енциклопедії актуальної літера­тури» виокремив у ній ТР (тестаментарно-рустикальний), тобто традиційний, ПМ (постмодерний), НМ (неомодерний) дискурси та запропонував генераційний принцип поділу письменників ПМ-дискурсу:

1. Вісімдесятники, які вийшли з андеграунду (Г. Петросаняк, Ю. Винничук, Ю. Андрухович, В. Неборак, О. Ірванець, Є. Пашковський).

2. Дев'яностники (Т. Прохасько, І. Андрусяк, І. Ципердюк, Р. Кухарук).

Генераційний принцип обстоює Леся Демська, заува­жуючи, що «проблему зміни поколінь варто замінити на "явище зміни поколінь та проблему реляцій (з іншими поколіннями, суспільством, культурою тощо)"». У статті «Справжнє обличчя літературного покоління дев'яностих -— спроба ідентифікації» дослідниця подає визначення літе­ратурного покоління за польським шкільним словником: літературне покоління — це група письменників, що наро­дилися приблизно в один і той самий час, зі спільним жит­тєвим досвідом.

Суттєво, що дослідниця відокремлює від шістдесят­ництва дисидентську літературу, яку в першій половині 90-х було включено до офіційного канону, саме тому, за Т. Гундоровою, образ Стуса — жертви совєтської системи затулив образ Стуса — видатного поета. При цьому вона фіксує три провідні на той час культурні й естетичні орієн­тації: неонародництво, неомодернізм, постмодернізм. З цими орієнтаціями збігається генераційний принцип, за яким у 90-ті роки співіснувано три генерації:

1)письменники-шістдесятники (Л. Костенко, Вал. Шев­чук, Д. Павличко, В. Дрозд, Ю. Мушкетик) і дисиденти(М. Руденко, І. Калинець); 2) письменники схилку совєтської імперії (І. Римарук, В. Герасим'юк, О. Забужко, Н. Білоцерківець, Л. Таран, Ю. Андрухович, К. Москалець, В. Неборак), яких прийнято називати «вісімдесятниками». Це покоління було не таким політично заангажованим, як попереднє, в його творчості вже простежуються постмодерні тенденції (Ю. Андрухо­вич, В. Цибулько, В. Неборак). Водночас частина цього покоління (Є. Пашковський, В. Медвідь) культивує неомодерну ідею високої літератури; 3) покоління «дев'яностників», якому властивий есте­тичний плюралізм — від класицизму до авангарду. Ліде­ром його є С. Жадан. Літератори переважно цікавлятьсяукраїнським бароко, Відродженням 20-х років XX ст.,модернізмом, авангардизмом.

 Отже, на сьогодні в українському літературознавстві існують три основні класифікації сучасної літератури: перша заснована на генераційному принципі, друга — гео­графічному, третя — на принципі естетичної, стильової орієнтації, яка видається центральною.

 

 
3. Ситуативні завдання як засіб формування мовленнєвих і комунікативних умінь. Серед пріоритетних методичних засобів формування мовленнєвих і комунікативних умінь на уроках української мови чільне місце належить ситуативним завданням, В основу вивчення мови за цим підходом кладеться «принцип формування комунікативної спроможності в спілкуванні, отже, спілкування виступає метою, змістом і засобом навчання». Під мовленнєвою ситуацією розуміють таку динамічну систему взаємовідносин учнів, яка завдяки її відображенню в свідомості викликає потребу особистості в цілеспрямованій мовленнєвій діяльності і підтримує цю діяльність. Ситуативність як принцип навчання у загальних рисах означає, що все вивчення мови відбувається на основі і за допомогою ситуації (мовленнєвої ситуації). Ситуативнi завдання сприяють:  - формулюванню власної думки;  - моделюванню рiзноманiтних ситуацiй;  - формулюванню навичок слухати iншу людину;  - вмiнню налагоджувати конструктивнi cтосунки в групi;  - полегшенню засвоєння программного матерiалу;  -формулюванню навичок аналiзу навчального матерiалу. Мовленнєвi ситуації: 1) зорієнтованi на етап формування авторського задуму:а) які стимулюють бажання висловитись; б) викликають зриме уявлення про адресата мовлення; 2) ситуації, що вводять учнів у саму лабораторію породження думки: а) що стимулюють процес творення монологу за наслідуванням; б) потребують конструктивної діяльності з елементами творчості; в) програмують побудову власних творчих вільних висловлювань (колективних, групових, індивідуальних). Мета ситуативних завдань:  - формування основних комунікативних умінь;  - орієнтуватися в умовах спілкування;  - планувати і створювати власні;висловлювання відповідно до ситуації спілкування;  - добирати мовні засоби, які б відповідали окресленій мовленнєвій ситуації;  - коригувати висловлювання з урахуванням ситуації спілкування, тобто досягнення адекватності мовлення. Cитуативнi вправи на уроках мови:  -стимуляцiйнi або iмiтацiйнi iгри.  -Спрощене судове слухання.  - Рiзноманiтнi дiалоги з викладачем, одноклассниками, батьками, з незнайомою людиною та iнш. - Уявіть, що до вас звернулися з редакції Всеукраїнського «Природничого альманаху» з проханням написати про особливості вересня у вашій місцевості. Складіть письмове монологічне висловлювання у художньомустилі на тему: «Вересень на Поліссі» (Поділлі, Київщині тощо).

                                         

ЕКЗАМЕНАЦІЙНИЙ БІЛЕТ № 23

1. Українська літературна мова за радянських часів (1917 – 1990 рр.) . І - ий період. Доба українізації. Творення української держави 1917 — 20, а пізніше політика українізації принесли, з одного боку, поширення Л. м. на всі сфери життя і всі жанри літератури в широкому сенсі слова, а з другого боку, поставили проблеми нормалізації й кодифікації Л. м. У нормалізації Л. м. виявилися дві течії. Етногр. школа мала пуристичний характер і хотіла взорувати Л. м. на нар. мові (Тимченко, Смеречинський, ранні праці Курило й Сімовича). Гору взяв напрям, очолюваний О. Синявським, що звертав увагу не лише на традиції, а й на тенденції розвитку мови. Синявський найбільше визначив норми Л. м. в правописі, ортоепії, морфології й синтаксі. У словнику цю працю виконував Академічний словник, що його від 1924 р. вийшло 6 випусків (А-П). Про термінологічну працю див. Термінологія. Припинення українізації, розгром українського національно-культурного життя принесли з собою намагання сов. уряду обмежити вживання укр. Л. м. (цілковите виключення її з військ. життя, обмеження в техн. жанрах тощо), а з другого боку, намагання очистити Л. м. від европеїзмів, незнаних у рос. мові, і від зах.-укр. елементів, переорієнтувати її на сх.-укр. говірки і включення деяких суто рос. слів, форм і конструкцій. Правописи, граматики й словники 30-их рр. зайшли в цьому напрямі так далеко, що дещо ззмін відкинено в правописі 1946 р. і в словнику (Рос.-укр.) 1948, але заг. напрям мовної політики не уляг змінам і досі, хоч у 50-их рр. були поодинокі висловлення критичного характеру в зв’язку з критикою словників або перекладами творів з чужих мов (Ю. Яновський, О. Кундзіч, М. Лукаш та ін.). Не зважаючи на цю політику, як також постійний вплив рос. мови, що в СССР є заг.-обов’язковою й гол. мовою, тоді як укр. мова допущена фактично лише в ролі реґіональної «другої мови», і досі в гол. зберігається заг. характер Л. м., як він був визначений Т. Шевченком і П. Кулішем, кодифікований Б. Грінченком, О. Синявським і Акад. словником, хоч і порушений у багатьох деталях.    
2. Українсько-кримськотатарські літературні зв'язки. Трагедія кримськотатарського народу в поезії О.Корсовецького «Чокрак» та повісті Е. Умерова «Чорні ешелони».   Кримськотатарська, чи ж, скажемо, тематика прямих нащадків кримських татар, наприклад, печенігів, половців зустрічається в древніх літературних пам'ятках Київської Русі, давньослов'янських літописах, в давньоукраїнській " Повісті минулих літ", що була складена Нестором у Києво-Печерській лаврі в 1113 році, в "Слові про похід Ігорів" (ХVІ ст.) та інших. Згадування про кримських татар ми зустрічаємо в поемі Симона Пекаліда (ХVІ ст.) "Про Острозьку війну під П'яткою", де кримські татари згадані під ім'ям "кіммерійці"; у "Віршах на жалісний погріб шляхетного рицаря Петра Конашевича-Сагайдачного" Касіяна Саковича (ХVІІ ст.); у "Співаках" Бартоломея Зиморовича (ХVІ ст.); у віршах Лазара Барановича (ХVII ст.), зокрема такому, як "Татарин плюндрує, як в себе, кочує"; в поемі Семена Дівовича (ХVІІІ ст.) "Розмова Великоросії з Малоросією" та інших. Особливою сторінкою в літературах наших народів постають події середини ХVІІ ст., коли досягла свого апогею національно-визвольна боротьба українського народу на чолі з Б. Хмельницьким за незалежність України. Картини тієї епохальної спільної боротьби українського і кримськотатарського народів проти польської шляхти знайшли широке висвітлення не тільки в історії, а й у літературах наших народів. Ще в середині ХVІІ ст. кримськотатарський поет Джанмухаммед, спираючись на багатий фактологічний матеріал, на ті історичні події, свідком яких був сам, по гарячих слідах написав поему "Тугайбей". Інший кримськотатарський автор того ж періоду - Едіп Ефенді присвятив цим же подіям поему "Сефернаме" ("Поема про похід"). Ці твори в уривках дійшли до наших днів. Вони першими в історії літератур наших народів показали героїку того періоду історії, створили образи величних постатей - Б. Хмельницького, І-Гірея ІІІ, перекопського полководця Тугайбея. Весь драматизм подій того часу знайшов відображення в романах сучасних українських письменників "Я - Богдан" П. Загребельного, "Мальви" Р. Іваничука та інших. Певну роль у взаємопроникненні культур наших народів зіграло Кримське ханство. Це можна простежити в фольклорі, музиці і в писемних пам'ятках. У зв'язку з цим можна з повною впевненістю сказати, що 80 відсотків тюркізмів (я б сказав кримтатаризмів, - Ю. К.) в українській мові - це результат українсько-кримськотатарських взаємин протягом тривалого історичного періоду. У "Словнику української мови" Б. Грінченка майже кожне десяте слово має тюркське походження. Якщо ж взяти приклади з фольклору, то побачимо, що в української пісні "Чорнії брови, карії очі" і кримськотатарської "Къара кер атым" однакова мелодія. Українська кобза і давньокримськотатарський къобуз мають не тільки лексичну спільність в своїх назвах, але і однакову історію. Українсько-кримськотатарські культурні і літературні зв'язки набули подальшого розвитку в XIX ст. Кримськотатарська тематика чітко вимальовується у творчості Т. Шевченка, зокрема, в таких його творах, як "Гайдамаки", "У тієї Катерини" та інших. Наприкінці XIX - на початку XX ст. в українській літературі кримськотатарська тематика зазвучала зовсім іншими акордами. На всі 360 градусів міняється тональність, фарби стають більш яскравими, соковитими, шляхетними. Це насамперед стосується творчості великого новеліста М. Коцюбинського. Згадаємо його оповідання "Під мінаретами", "В путах шайтана", "На камені".  Кримськотатарська тематика червоною ниткою проходить і в творчості геніальної української поетеси Лесі Українки. Крим дійсно став другою колискою таланту української поетеси. Багато її творів, написаних на цій землі, навіяні кримськими враженнями і спогадами. Це і віршовані цикли "Кримські спогади" та "Кримські відгуки", поема "Іфігенія в Тавриді". У першій третині XX ст. в суспільстві інтерес до кримськотатарської літератури зростає. У 1915 році І. Франко пише фундаментальну статтю "Кримський хан Газі Гірей. I дещо з його віршів". Вагомий внесок в становлення і розвиток українсько-кримськотатарських літературних зв'язків зробив академік А. Кримський. Він, вважаючи себе українцем, ніколи не забував про батьківщину своїх предків - Крим. Вчений перебував у постійному контакті з такими відомими діячами культури, як І. Гаспринський, Б. Чобан-заде, О. Акчокракли, А. Лятиф-заде, історик Я. Кемаль. А. Кримський був ініціатором створення "Короткої антології кримськотатарської поезії", видання якої стало явищем в історії кримськотатарської й української культур.  В 20 - 30-ті роки XX ст. було досягнуто непоганих результатів в освоєнні українсько-кримськотатарських літературних і культурних просторів. Так, у 1927 році в Харкові в грудневому номері журналу "Червоний шлях" Абдулла Лятиф-заде опублікував українською мовою статтю "Короткий огляд кримськотатарської літератури", яка містить загальну характеристику кримськотатарської літератури починаючи з ХІІІ століття.  Українська поезія, у тому числі і вірші Т. Шевченка, стала надбанням кримських татар лише в другій половині 30-х років. У 1939 р. уперше було перекладено кримськотатарською мовою "Заповіт" Т. Шевченка, за що перекладач Ш. Алядін був визнаний гідним ювілейної медалі Т. Шевченка в зв'язку з 125-річчям від дня народження Великого Кобзаря. З початком масового повернення кримських татар наприкінці 80-х - на початку 90-х років на свою історичну Батьківщину почався новий виток у розвитку українсько-кримськотатарських літературних зв'язків. Українські і кримськотатарські поети і перекладачі, такі, як А. Мойсієнко, Д. Кононенко, В. Гуменюк, Ш. Селім, А. Велієв, Ю. Теміркая і багато інших, з великим ентузіазмом узялися за художні переклади творів класиків і сучасних авторів.  Особлива роль у відродженні і розвитку українсько-кримськотатарських літературних зв'язків належить сучасному українському поету-модерністу, перекладачу з тюркських мов М. Мірошниченку. Завдяки його таланту побачили світ в перекладах українською мовою твори багатьох кримськотатарських авторів, було здійснено видання двомовних книг Ю. Кандима "Сары ань - Жовта мить" (Київ, 1997), Ю. Теміркая "Ёл узериндеки ярыкъ - Світло над дорогою" (Київ, 2001), підготовлена до видання збірка поезій Ш. Алі "Мерджан данелери - Коралові камінці". У період з 1999 р. у видавництві "Доля" побачили світ українською і кримськотатарською мовами знакові твори Т. Шевченка "Далекий і близький Шевченко" ("Узакъ ве якъын Шевченко"). А поема "Кавказ" була видана чотирма мовами (українською, кримськотатарською, російською й англійською). Вийшли також друком вибрані твори Лесі Українки в двох книгах - "Квітка на долоні вічності - Бакъийлик авучындаки чечек" і "Лісова пісня" - "Орман тюркюси" (2001). А навесні минулого року відбулася прем'єра вистави "Лісова пісня" у Кримськотатарському академічному музично-драматичному театрі (режисер-постановник А. Сеїтаблаєв), що з успіхом йшла на підмостках театрів України, Туреччини, Румунії. Підготовлений до видання цикл кримських оповідань М. Коцюбинського. Почато роботу з укладання "Великого українсько-кримськотатарського словника". Великий внесок у зміцнення українсько-кримськотатарських культурних і літературних зв'язків належить Всеукраїнському інформаційно-культурному центру (ВІКЦу) у м. Сімферополі. З усього сказаного випливає висновок: історії українського і кримськотатарського народів тісно переплетені між собою. Відбулося кровозмішення цих двох великих народів, що належать до зовсім різних мовних груп. Хоч у них різні культури, державно-економічні уклади, але вони мають однакове світосприйняття - однаково чують, уловлюють звуки, однаково відображають і однаково передають їх. Такі явища в історії людства мають місце.  
3. Особистісно-зорієнтовне навчання мови та літератури.

                  

Інноваційний освітній простір ХХІ століття визначатимуть особистісно зорієнтоване навчання, проектні, ігрові технології кооперативного навчання, технологій дистанційного навчання.

Особистісно зорієнтоване навчання – це навчання, центром якого є особистість дитини, її самобутність, самоцінність, суб’єктивний досвід кожного спочатку розкривається, а потім узгоджується зі змістом освіти (І.Якиманська). Особистісно зорієнтований підхід поєднує навчання й виховання в єдиний процес допомоги, підтримки, соціально-педагогічного захисту розвитку дитини, підготовку її до життєтворчості.

Задача вчителя – простежити динаміку його розвитку, визначити особисті переваги у роботі з навчальним матеріалом, тобто пізнати учня як особистість, розкрити та розвинути його індивідуальні здібності.

Для реалізації підхіда необхідно:-сприяти зацікавленості кожного учня в роботі класу за допомогою чітко,зрозуміло та доступно сформульованої мотиваційної установки;-використовувати різноманітні форми та методи організації навчальної діяльності, орієнтовані на конкретного учня;-стимулювати учнів до висловлювання, використання різних способіврозв’язання. Ситуативних завдань без страху помилитися чи отриматинеправильне відповідь;-створювати на уроці такі педагогічні ситуації, які дають можливістькожному учневі проявити ініціативу, самостійність, -підтримуватипрагнення учня знаходити власний спосіб роботи, аналізувати та оцінювати роботу інших;-використовувати різноманітні види пізнавальної діяльності, а також мотиваційний, змістовно-операційний та вольовий компоненти пізнавальної самостійності школярів.При цьому учні отримують більше самостійності, краще осмислюють мету та результати своєї праці, усвідомлюючи, що вони є не об’єктом, а суб’єктом навчальної діяльності; вчитель же стає доброзичливим помічником, що зацікавлений у долі кожного учня. Таким чином, відбувається переорієнтація учнів від навчання (“нехай мене навчать”) до учіння (прагну все знати”).Отже, для того щоб навчальний процес розвивався, вчителю необхідно вміти виявляти суперечність навчального процесу, а також вміти розв’язувати її.Дана суперечність розв’язується шляхом диференційованого підходу до учнів.Учнів класу розподіляют на групи за рівнем розвитку.Отже, таких груп чотири:низький рівень;середній рівень;достатній рівень;високий рівень.

Положення:

1.положення про неповторність кожної дитини.2.визнання відсутності нездібних дітей.3.нерівність розумових здібностей дітей4.індивідуалізації навчально-виховного процессу.5.врахування індивідуальних особливостей учнів.6.визначення кожного учня особистістю.7.отримання позитивних почуттів від навчання.8.навчання через подолання труднощів.9.дослідницького підходу до предмета вивчення.10.обов’язковості самостійної розумової праці учнів у процесів навчання.11.людяності, чуйності і тактовності по відношенню до учнів.12.розуміння оцінки знань учнів як інструмента виховання.13.принцип взаємозалежності колективу і особистості у навчанні.14залежності особистості учня від особистості вчителя.

Рекомендована система оцінювання ХХІ сторіччя:

50% - само оцінювання.30% - взаємо оцінювання.20% - оцінювання, яке здійснює вчитель чи керівник.

Методи:

Бесіда за Сократом — учні ставлять проблемні запитання і шукають шляхи їх розв'язання.

Ділова гра — відтворення поведінки конкретних працівників (учитель, журналіст, редактор, перекладач і т. д.)

Рольова гра вигідно відрізняється від інших методів навчання тим, що дозволяє учням бути причетними до розробки теми, яку вивчають, дають можливість їм як би «прожити» деякий час у ролі когось іншого, спробувати свої сили в конкретних життєвих ситуаціях.

Мозкова атака — у групі створюється підгрупа, одні — генератори ідей, інші — критики.

Саморозвиток— учень сам аналізує свій виступ, критично оцінює себе, вказує на недоліки.

Дискусія - метод заснований на обміні поглядами з визначеної проблеми, причому ці погляди відображають власну думку учасників або спираються на думки інших осіб.

Акваріум — кілька учнів ведуть дискусію, а закріплені за ними спостерігачі уважно стежать, а потім висловлюють свої зауваження, коментарі.

Прийоми

- виклад біографії письменника у формі художнього нарису;

- індивідуальні та диференційовані завдання;

- постановка проблемних запитань і завдань;

- використання дидактичного і роздавального матеріалу;

- завдання на розвиток усного і писемного мовлення учнів;

- інтригуючий початок уроку;

- використання різних видів графічного та звукотехнічного унаочнення;

- використання різного роду зіставлень у процесі вивчення твору;

- проведення літературних ігор та вікторин;

- читання художнього твору в особах або інсценізація його;

- уміння вчителя перервати свою розповідь на цікавому епізоді або факті, щоб спонукати учнів до самостійної роботи над літературними джерелами;

- використання літературно-краєзнавчого матеріалу;

- проведення спарених уроків літератури у формі семінарських занять;

- взаєморецензування учнівських відповідей.

Форми уроків:

Урок-диспут. Коли щодо якоїсь проблеми існують протилежні думки, принципово різні підходи, то ця проблема може стати темою уроку-диспуту. Цінність таких уроків полягає в тому, що на них формується діалектичне мислення школярів. Такі уроки допомагають втягнути учнів у живе, емоційне спілкування і цим допомагають виключити формалізм із знань учнів. Вони також вчать висловлювати свою думку, обґрунтувати її, вести діалог, вникати в доводи опонента, виявляти в них слабкі місця.

Урок «Мозкової атаки». Цей метод навчання найефективніший для одно­часного залучення всіх учасників до активної роботи. "Мозкова атака" застосовується для збирання інфор­мації з якої-небудь теми; для інтенсивної перевірки обсягу й глибини наявних знань; для розвитку вмінь аргументувати власну позицію.

Бінарний урок. Головна перевага бінарного уроку полягає у можливості створити в учнів систему знань, допомогти уявити взаємозв’язок предметів і таким чином підвищити рівень знань учнів. Бінарні уроки вимагають активної діяльності кожного учня, тому клас необхідно готувати до їх проведення.

Урок-аукціон. На дошці написано список запитань, які підлягають «продажу» на «аукціоні», і на які всі учні мають знати відповіді. Для проведення «аукціону» вибирається експертна група, керівник цієї групи — ведучий. Ведучий визначає, в якому порядку він має називати учнів, які визначатимуть запитання, що «продаються». Ведучий називає першого учня, той — номер запитання. Всі очима знаходять текст записаний на дошці. Ведучий запитує: «Хто хоче купити це запитання?» (треба розуміти це питання як таке: «Хто знає відповідь на нього?»), Чекає на підняті руки. Рахує: «Раз», — знову читає запитання і оголошує: «Два» ... Якщо піднялась рука «покупця», дає йому слово. За відповідь нараховуються бали. Відповідь можна уточнити, розширити, поглибити і за це також одержати бал. Коли запитання повністю куплене, ведучий називає другого продавця і так поки всі питання не будуть з'ясовані.

Принципи:

· Ситуативності: де. Коли, з ким.

· Креативності(творчий підхід)

Комуні кат. Доцільності (зворотнього зв’язку); гуманізму; навчальної рефлексії.

ЕКЗАМЕНАЦІЙНИЙ БІЛЕТ № 24

1. Українська літературна мова за радянських часів. Основні тенденції розвитку літературної мови у 40–90-ті роки ХХ ст. Під московським диктатом   Отак виразно стояла справа з українською літературною мовою аж до 1939 р., коли сильно запахло війною. І большевики відразу стали знову загравати з українцями й трохи "попускати" їм. Деякі письменники, наприклад, Ю. Яновський, відважилися писати, що українська літературна мова за останнє десятиліття сильно збідніла. А з 1944 року, коли більшовики забрали також Галичину, Закарпаття й Буковину, справа належного розвою української літературної мови ніби знову стала на порядок денний, і знову почалася деяка назверхня толеранція в справі нашої мови. Та чи довго це продовжиться? Зараз по II Світовій війні, як бачимо, все вернулося на свої попередні тори — науковцям, письменникам, поетам і т. ін. сама совєтська влада диктує і теми для праці, і методологію її, і всі обов’язані слухатися, бо над наукою й літературою — диктатура комуністичної партії. 9 лютого 1946 року Сталін заявив: "Я не сумніваюся, що коли ми подамо належну допомогу нашим ученим, вони зуміють не тільки наздогнати, але й перевершити найближчим часом досягнення науки за межами нашої країни".*     І почалося переганяння! Так, в "Мовознавстві" 1947 р. офіційно вже заявляється від редакції в передовій статті "За високу більшовицьку ідейність нашої науки" (с. 3): "Слова великого вождя товариша Сталіна є джерелом натхнення і програмою дій для всіх працівників радянської науки, які віддають усі свої сили на виконання сталінського завдання". А в приміненні, наприклад, до мовознавства тут же (с. 5) оголошується: "Лексичні багацтва сучасної української мови, як мови народу індустріальноколгоспної Радянської України, створювались і створюються при благотворному впливі мови великого російського народу, в результаті здійснення ленінсько-сталінської політики, політики розвитку національної формою, соціалістичної змістом культури". І пішли відповідні висновки. У СССР єдиний совєтський народ, і тому мусить бути й єдина совєтська мова — російська, тому совєтський — це російський, вирази рівнозначні, і російська мова шириться й закріплюється, як мова всесоюзна. У п’єсі Ол. Корнійчука одна з дієвих осіб уже сильно патріотично тужить: "Тут (в Україні) помреш і Москви не побачиш!" (Вибране, 1947 р., с. 268). І ставиться мовознавству таке завдання: "Працівники радянського мовознавства повинні йти нога в ногу з передовою наукою в СССР, і наполегливою висококваліфікованою роботою добитися, щоб радянське мовознавство повністю виконало своє завдання — бути дійовою частиною радянської культури, як мужнього фактора виховання в комуністичному дусі" ("Мовознавство", 1947 р., с. 4). На основі цього всього українське мовознавство гордо зве себе тепер під совєтами "радянська марксистсько-ленінська лінгвістика". Марксоленінські принципи заводяться до граматики, до словників, до складні й т. ін. Про діялектизми й архаїзми навчається, що їх уживають тільки відсталі шари населення. Діялектологія, як наука, тільки терпиться. Історія мови — шкідлива наука. Мова села — назадництво, куркульство, а омосковлена мова міського робітника — мова зразкова, бо це мова трудящого пролетаріяту й т. ін. До літературних творів і до словників не вільно вносити суперечного комунізмові, наприклад, "до термінологічного словника не мають входити терміни, суперечні матеріялістичному світоглядові; наприклад, у реєстр медичних термінів не повинні вноситися такі слова, як порча, пристріт іт. п." ("Мовознавство", с. 76). Жодної свободи — свободи слова, преси, науки й т. ін. в Україні під совєтами нема, як нема цього й по всьому СССР. Сьогодні в совєтах відкрито голоситься, що свобода, скажемо, преси — це буржуазна видумка. І совєтська влада безперестань диктує. Ось 14.VIII.1946 р. Центральний комітет ВКП(б) виніс постанову про "шляхи творчої перебудови радянської літератури, щоб вона досягла рівня, гідного нашої героїчної доби, щоб була могутнім знаряддям соціялістичної культури, великим фактором виховання молодого покоління будівників комуністичного суспільства".*     І наслідком такої "творчої перебудови" вся література, як і наука, обертається в комуністичну агітку, але... своєю рідною мовою! Цебто, книжки видаються в Україні на поширення соціялізму, а не творення національної культури. Року 1948-го вийшов "Російсько-український словник", за редакцією М. Я. Калиновича. Попередній словник 1937 р. відкинений, бо був "дуже неповний, недостатньо точний і недостатньо критичний щодо націоналістичних перекручень попередніх словників". У новому Словнику так само дуже багато російських відповідників, поставлених на першому чи на другому місці, наприклад: болт — болт, прогонич; вентиляция — вентиляція; верховный — верховний, найвищий; глиба — брила, глиба; диск — диск; сахар — цукор, сахар; центр — центр і т. ін. У цьому Словнику 1948 р. про високоцінний "Російсько-український словник" Академії наук на с. XI читаємо таке: "Шість випусків цього Словника непридатні для користування, бо в них проявлені відверті буржуазно-націоналістичні тенденції. Укладачі й редактори цього Словника, в більшості буржуазнонаціоналістичні мовознавці, вороги українського народу, всіляко ігнорували спорідненість і взаємозв’язок російської та української мов... Подібні ж перекручення буржуазно-націоналістичні мовознавці протягали і в орфографію, намагаючись зорієнтувати її на буржуазний Захід".. До такого дійшли "мовознавці" УССР! І оце власне є дійсна совєтська оцінка українського мовозновства.     Отаким є стан розвою української літературної мови під совєтами. За роки 1923-1932 мова ця надзвичайно розвинулась, і тепер нема вже сили спинити або завернути цього розвою. Як ми бачили, большевики весь час, коли більше, коли менше, гальмували розвій нашої літературної мови, і тільки з необхідности або з демагогії часом не перешкоджали її розвиткові. Постійне їх ставлення до нашої мови — вороже, і рівноправности мови української з російською в Україні ніколи не було й тепер нема. Полегші для розвою нашої літературної мови, коли вони були, робилися не з якогось правного ставлення, а тільки з вимог часу та обставин. Полегші ці давалися навіть для того, щоб виявити український мовознавчий актив, а потім його знищити. Тепер силою накидають мовознавству політичну партійну методологію, силою змушують уважати росіян за свого "старшого брата", і силою ж наближують українську мову до російської. Обмосковлення України йде й тепер невпинно, наприклад, через військо, як то було й за царських часів, та через велике число різних державних установ, де панує російська мова. Большевики створили тепер велике число ремісничих шкіл, набирають до них наших хлопців із сіл, але висилають їх до Росії, а не вчать по своїх школах і цим їх глибоко винародовлюють. До всього цього, большевики невпинно нищать українців і фізично або розкидають їх по далеких чужих землях Европи чи Азії. Підраховано, що большевики знищили й вивезли більше 15 мільйонів українців... Таким своїм поступованням, підступнішим, як то було за царських часів, большевики намагаються задержати розвій української літературної мови з середини, й кинути її в анархію. Ці нечувані нові скорпіони на розвиток нашої мови часом справді спинюють, але ніколи не зможуть знищити його. Мова — витвір духа, а духа ніхто й ніщо не в силі знищити. Сама ідея України з 1918 року стала живою й глибоко пішла в народну гущу, і вже жодними силами її звідти не дістати, й запаленого живого огня не згасити!    
2. Художній образ як форма відображення дійсності. Структура, види та типи художніх образів.   Термін «худ образ» використовується в мистецтво­знавстві у 2 осн значеннях. У широкому розумінні - специфічна форма відображення та пізнання дійсності в мистецтві, на відміну від тих форм зображення, якими користуються, з одного боку, в науці, з іншого — у повсякденно-практичній сфері людської життє­діяльності. У вузькому - специ­фічна форма буття худ твору в цілому й усіх складо­вих його елементів зокрема. 1. Худ образ як форма відображення дійсності - в основі - первинний, чуттєвий образ (конкретно-чуттєву даність (явленість) предмета відображення, те нормальне уявлення, в якому відображувана реальність постає у формі самого життя). Чуттєвий образ— це те, що в ньому конкретно зображено з усіма подробицями — сукупні­стю тих індивіду предметних ознак (знаходження у просторі та часі, форма, величина, колір, спосіб дії і т. п.), які окреслюють його в нашій свідомості. Худ образ відрізняється не лише фор­мою вираження ідеї відображуваного предмета, але й її змістом. Так, реалістичне відображення світу вимагає об'єктивних картин відображуваного. Символічне - висока міра суб'єктивності, яка межує з цілковитою відмовою від зобра­ження дійсності у формі її об'єктивного існування. 2. Образ як форма буття худо твору - Група вторинних значень поняття «образ» з'являється у зв'язку з необхідністю позначення внутрішньої специфіки кінцевого рез-ту форм образного мислення, тобто матеріаль­ного його відтворення за допомогою слів. У худ творі кожен з таких обра­зів виступає як відносно автономна одиниця складного й цілісного образного орга­нізму, яким, є увесь худ твір. В особливу групу образів виокремлюють образи автора й читача. Склада­ють групу образів, пов'язаних із суб'єктами зображення, сприйняття та оцінки зображуваних у творі об'єктів, які немовби збоку спостерігають за зо­бражуваними подіями, певним чином оцінюючи їх. Під образом автора в цілому - явище втіленості самого автора-творця в його творінні, читача — явище включеності до твору, врахування й передбачуваності авто­ром потенційних читацьких оцінок того, про що у творі розповідається. Суттєвою ознакою літ-худ образу - дає дина­мічний образ дійсності, який розгортається в системі своєрідних взаємовідображень тих форм зображення, що конкретизують його: діалоги, мо­нологи, авторські роздуми та описи, картини природи і т. п. Внутрішня специфіка структури літ-худ образу залежить від родових ознак твору. Так, лір образ тяжіє до асоціативності, нехтуючи предметністю, епічний прагне до точнішого відтворення пред­метної сторони зображуваного; на відміну від епосу, в якому в конструюванні образу беруть активну участь форми власне авторського мовлення, в драмі образ створюється майже виключно за рахунок мови самих дійових осіб. Специфіка словесного образу перебуває в тісній залежності й від жанро­вих ознак твору, наприклад, образи байкового твору будуть суттєво відрізнятися від образів романної форми. У літературознавстві існують різні системи класифікації видів худ образу, які, узагальнюючи, можна звести до двох основних типів: в розумінні образу як способу буття худ тво­ру різні його види співвідносяться з умовно відокремлюваними елементами його форми, тобто постають як прийоми мовної та предметної зображувальності худ твору. У розумінні худ образу як форми відображення світу окремі його види виділяють у залежності від типу змістового узагальнення, даного в худ образі, або за типом смислового співвідношення між чуттєвим образом та його ідеєю - всі види худ образу складають 2 якісно відмінні групи: автологічні (худ образ, в якому чуттєвий образ і його значення (тобто ідея) нале­жать до одного кола явищ), другу — металогічні образи. Автологічний тип худ образності найбільш поширений у суч літ-і. Особливим різно­видом - образ-гротеск. Гротеск - худ образ, в якому свідомо порушуються норми життєвої правдоподібності, підкреслено протиставля­ються реальне та ірреальне, ті чи інші сторони зображу­ваного змальовуються у фантастично-перебільшуваному, загостреному вигляді. Форми гротеску різні: від сатиричних до трагічних, жанри, які найчастіше використовують гро­теск, відповідно тяжіють до творів сатиричної чи трагічної спрямованості. Металогічний - тип худ образу, чуттєвий образ є формою вияву такої ідеї, яка, узагальнюючи зміст одиничного предмета, у ньому змальовуваного, виходить за його межі і вказує на якийсь інший, якісно відмінний від нього предмет. Чуттєвий образ та ідея на­лежать тут до різного кола явищ. До групи металогічних образів віднести символ, алегорію та підтекст. Символ - тип худ образу, в якому конкретно-чуттєва даність предмета зображення, тобто його чуттєвий образ, водночас з власним має значення вказівки на такий предмет, явище або ідею, які безпосередньо в зображуване не входять. Матеріальними носіями символу в художньому творі можуть виступати будь-які його елементи: порівняння, метафори, пейзажі, художні деталі, персонажі і т. п. Алегорією - тип худ образу, конкретно-чуттєва даність якого є знаком такої ідеї, яка повністю абстрагується від того, що він безпосередньо означає, отож чуттєвий образ та його ідея зв'язуються між собою лише формально, а не за суттю. Підтекст -тип худ образу, в якому конкретно-чуттєва даність предмета зображення, крім власного, має значення зумисно прихованого натяку на якусь іншу ідею чи образ, що прямо не називаються, але маються на увазі й суттєво переоцінюють зміст того, про що йдеться відкрито, у прямій формі. За своїми озна­ками підтекстний тип образності близький до символу та алегорії, з якими його часто плутають. На відміну від символу й подібно до алегорії, зміст підтекстного образу має ознаки більшої конкретизованості, «сталості». Вічні образи — літ образи, які за глибиною худ узагальнення виходять за межі конкретних творів та зображеної в них істор доби, містять у собі невичерпні можливості філософського осмислення буття. Класичними прикладами у європейській літ-і образи Прометея, Гамлета, Дон Жуана, Фауста і т.п., які виникли на конкретному істор підґрунті й сконцентрували у собі вічні пошуки людиною своєї першосутності, свого онтологічного суттєвого призначення, закарбували істотні риси людської природи, виразили постійні колізії людської історії. Укр літ-а також має, які порушують корінні проблеми людського буття: образи Бояна, Ярославни, Байди, козака Голоти та ін.    
3. Міжпредметна інтеграція як перспективний напрям реалізації новітніх технологій.

              Одним із найскладніших завдань сучасного навчально-виховного процесу є формування гармонійно розвиненої особистості. Інтегроване взаємопроникнення наукових дисциплін, прикладні напрямки їхнього розвитку, підвищення у навчальному процесі цінності предметів естетично-мистецького спрямування, поєднання їх з іншими предметами – і є основними засадами, на яких ґрунтується вирішення цього завдання.

 Одним із засобів, що використовуються для досягнення інтеграції в змісті і формах навчання є міжпредметні зв’язки, які сприяють формуванню цілісних знань учнів. Ще В. Вернадський зазначав, що "... ріст наукових знань ХХ століття швидко стирає межі між окремими науками. Вони дедалі більше спеціалізуються не за науками, а за проблемами. Це дає змогу, з одного боку, надзвичайно глибоко вивчати явище, а з другого – охоплювати його з усіх точок зору.

 Ідея інтеграції навчання на сучасному етапі приваблює багатьох учених як у нашій країні, так і за її межами. Науковий інтерес окремих дослідників направляє їх на вивчення проблем інтегрованого заняття (О. Бєляєв, О. Савченко, В. Тименко, Ю. Колягін, Т. Донченко та ін.).

Більшість укр лінгводидактів (О. Бєляєв, М. Пентилюк, М. Вашуленко, Т. Донченко, Л. Мірошниченко, П. Кордун) вважають, що настав час перетворити декларативне навчання на процес всебічного розвитку потенційних творчих можливостей кожної дитини

 Міжпредметна інтеграція може бути повною або частковою. Повна інтеграція об’єднує в одному курсі різні навчальні предмети, дає змогу залучати потрібні відомості із суміжних дисциплін, що сприяє цілісному та різнобічному засвоєнню знань. Суть часткової інтеграції полягає в поєднанні матеріалу з різних дисциплін, підпорядкованих одній темі.

 На жаль, у вітчизняних навчальних закладах превалюють інтегровані заняття української мови у поєднанні з літературою, рідше – з музикою, живописом, історією.

 Практикою викладання доведено, що робота з організації інтегрованого заняття буде найбільш продуктивною, пройшовши три етапи.
 Перший етап – підготовчий, на якому відбувається розподіл ролей, збір інформації, виділення проблем для обговорення. Цей етап формує навички самостійного пошуку матеріалів тих наукових галузей, які об’єднує тема.

Другий етап – проведення самого заняття.

 Третій етап – аналіз підсумків заняття.

 Отже, інтегрованим заняттям властиві значні педагогічні можливості, на них учні одержують глибокі багатогранні знання про об’єкт навчання, "по-новому осмислять події, явища. Завдяки цьому розширюються можливості для синтезу знань, формування умінь перенесення знань з однієї галузі в іншу. Все це забезпечує формування цілісного сприймання навколишнього як необхідної передумови формування наукового світогляду"

 

      

ЕКЗАМЕНАЦІЙНИЙ БІЛЕТ № 25

1.

Харківська, московська, казанська лінгвістичні школи. Концепції О. Потебні, П.Фортунатова, І.Бодуена де Куртене, М.Крушевського, В.Богородицького.

Казанська лінгвістична школа склалася наприкінці 1870-х - початку 1880-х років в Казанському університеті. Два головних її представника - І.А. Бодуен де Куртене і Н.В. Крушевський. Оскільки обидва були поляками, прийнято вважати Казанську лінгвістичну школу напрямком польської науки. Однак існувала вона в Росії, її представники писали по-російськи (роботи І. А. Бодуена де Куртене польською і німецькою мовами відносяться до більш пізнього часу), а до складу школи входили і російські вчені, учні І.А. Бодуена де Куртене, перш за все В.А. Богородицький (1857-1941).

І.А. Бодуен де Куртене був творцем і багаторічним керівником Казанської лінгвістичної школи (1875-1883), до складу цієї школи входили Н.В. Крушевський, Василь Олексійович Богородицький, А.І. Анастасієв, Олександр Іванович Александров, Н.С. Кукуранов, П.В. Владимиров, а також Василь Васильович Радлов, Сергій Костянтинович Булич, Кароль Ю. Аппель.

До основних принципів Казанської школи относятсяследующіе: суворе розрізнення звуку і букви; розмежування фонетичної та морфологічної членімості слова; недопущення змішування процесів, що відбуваються в мові на даному етапі його існування, і процесів, що відбуваються протягом тривалого часу; першочергова увага до живої мови і його діалектам , а не до стародавніх пам'ятників писемності; відстоювання повної рівноправності всіх мов як об'єктів наукового дослідження; прагнення до узагальнень (особливо у І. А. Бодуена де Куртене і Н. В. Крушевського); психологізм з окремими елементами соціологізму.

Найбільш видатним серед представників Казанської школи був великий російсько-польський вчений Микола В'ячеславович Крушевський (1851-1887). Коротка, але плідна наукова діяльність принесла йому світову популярність. Він листувався з багатьма мовознавцями, в тому числі з Ф. де Соссюром. Йому була властива спрямованість насамперед до глибоких теоретичних узагальнень, до відкриття законів розвитку мови. Основний закон мови він вбачав у "відповідно світу слів світу думок". Н.В. Крушевський дотримувався основних принципів природничо-наукового підходу до мови і поєднував цей підхід з індивідуально-психологічним. Він вірив у непорушність фонетичних законів, закликаючи до вивчення в першу чергу сучасних мов, що дають більше матеріалу для відкриття різноманітних законів. Йому належить розробка бодуеновской ідеї про переінтеграціі складових елементів слова внаслідок процесів переразложенія і спрощення основи. Словотвір він кваліфікує як струнку систему однаково організованих типів слів, що співвідносяться з типами охоплюють ними понять, Їм розрізнялися два види структурних відносин між мовними одиницями - асоціації за схожістю і асоціації за суміжністю (асоціативні та синтагматичні відносин у Ф. де Соссюра, парадигматичні та синтагматичні відношення у Л. Ельмслева, відносини селекції і відносини комбінації у Р. О. Якобсона). Його основні роботи: "Нарис науки про мову" (1883), "Нариси з мовознавства. Антропофоніка "(1893, посмертно).

Найбільш типовим представником Казанської школи був великий мовознавець Василь Олексійович Богородицький (1857-1941) Він визначав мову як найбільш досконалий засіб обміну думками і як знаряддя думки, як показник классифицирующей діяльності розуму і в силу "однаковості розуміння" служить об'єднанню людей "до спільної діяльності" , як "соціологічний чинник найпершим важливості". Дослідницька та викладацька діяльність В.А. Богородицького протікала в області загального, індоєвропейського, романського та германського, тюркського мовознавства. Він створив при Казанському університеті першу в Росії лабораторію експериментальної фонетики, що почала свої дослідження ще до перших дослідів абата Руссло в Парижі. Він приділяв серйозну увагу проблемам прикладної лінгвістики. Їм була продовжена розробка теорії процесів переразложенія, спрощення і ін В.А. Богородицький здійснив перші в історії мовознавства дослідження в області відносної хронології звукових змін. У дослідженнях з тюркських мов він синтезує історико-генетичний і типологічний підходи.

У роботах представників Казанської школи передбачаються багато ідей структурної лінгвістики, фонології, морфонології, типології мов, артикуляційної і акустичної фонетики. Вони ясно представллялі собі проблему системності мови (І. О. Бодуен де Куртене і Н. В. Крушевський). Ідеї ​​Казанської лінгвістичної школи вплинули на Ф. де Соссюра, на представників Московської фонологічної школи і Празької лінгвістичної школи.

Казанська лінгвістична школа зробила вплив на російську, польську і чеську науку про мову, однак її роль у розвитку світової науки про мову виявилася меншою, ніж вона того заслуговувала (хоча головна праця М. В. Крушевського і була переведена на німецьку мову). Американська іследовательніца Н.В. Крушевського Джоанна Вільямс-Радванська назвала його концепцію «втраченої парадигмою».

Лінгвістичні погляди І.А.Бодуена де Куртене

Він визнає науковим не лише історичне, а й описову мовознавство, розрізняючи стан мови та її розвиток. Йому властиво діалектичне розуміння мовної статики як моменту в русі мови, в його динаміці або кінематиці. Він вказує на можливість бачити в стані мови і сліди його минулого, і зародки його майбутнього. Він переконаний в наростанні рис системності в процесі розвитку мови, закликаючи шукати ці риси в протиставленнях і розходження, що мають соціально-комунікативну функцію.

Бодуен критично оцінює теорію "родовідного древа" і механістичні спроби реконструкції прамови, закликаючи вважатися і з географічними, етнографічними та іншими факторами і визнаючи змішаний характер кожного окремо взятого мови. Бодуен допускає свідому мовну політику.

Вчений приймає ідею допоміжного штучного міжнародної мови. Проблема створення спільної мови для всіх жителів планети здавна хвилювала людські уми. Перший проект штучного слов'янської мови відомий в Росії ще з XVII століття. Але особливо ця ідея була популярна серед південних слов'ян, які часто піддавалися нападам як з півночі, так і з півдня, і вони боялися асиміляції. Бодуен де Куртене вивчав на практиці, що таке "спорідненість мов", і зробив науковий огляд слов'янських мов (до речі, він не тільки відредагував, але і доповнив "Тлумачний словник живої великоруської мови" В. І. Даля - також випускника Дерптського університету). А сам Бодуен - автор першого в світі діалектного слов'янського словника найтоншої транскрипції. За його записів можна і сьогодні відтворити живу розмовну мову. Тому не випадково, що вчений запропонував розглянути проект створення міжслов'янського мови на I з'їзді слов'янських філологів та істориків, який відбувся в Петербурзі в 1904 році.

Бодуену належить одна з перших у світовій лінгвістиці структурно-типологічна характеристика різних видів письма. Він робить спроби осмислити специфіку регламентованої писемного мовлення на відміну від усної.

У мові виділяються три рівні: "фонетичну структуру слів і пропозицій", "морфологічну будову слів" і "морфологічну будову пропозицій". Відрізняються також три сторони: "зовнішня" (фонетична), "позамовних", що включає в себе семантичні уявлення, і "власне мовна" (морфологічна - при самому широкому розумінні цього терміна; ця сторона мови утворює його "душу" і забезпечує специфічне для кожного мови з'єднання звукової сторони та семантичних уявлень). Синтаксис постає як "морфологія вищого порядку". Бодуен вводить в науковий обіг поняття морфема. Слово в складі пропозиції характеризується як мінімальна синтаксична одиниця (синтагма).

Бодуен випереджав свій час, він зробив кілька геніальних пророцтв про зв'язок лінгвістики з іншими науками - психологією, антропологією, соціологією, біологією і заклав основи таких наук, як психолінгвістика й соціолінгвістика. Вчений першим почав застосовувати в лінгвістиці математичні моделі і був зачинателем нового напрямку - експериментальної фонетики.

Московська школа

Детальніше: Московська лінгвістична школа

Засновником Московської школи був Пилип Федорович Фортунатов (1848—1914).

За переконанням представників Московської школи, загальне мовознавство обирає об'єктом свого дослідження не окрему мову чи групу мов, а взагалі мову людини, історію мови. А історичне вивчення людської мови передбачає порівняльне дослідження окремих мов. Московська школа вперше в мовознавчій літературі чітко сформулювала думку про мову як сукупність знаків, що існують для мислення, для вираження думки в мовленні, а також почуттів.

Вчення Московської школи найбільше вплинуло на сучасне українське мовознавство.

 

 
2.

Художньо-мовленнєва організація літературного твору. Засоби увиразнення мовлення художнього твору: тропи, стилістичні фігури.

 

Худ мовлення у складі літе твору виступає як зовнішня його форма, тобто як та конкретно-чуттєва словесна оболонка, в якій втілюється зміст твору, за доп якої відтворюються образи й події, про які йдеться у творі, та передається авторське до них ставлення. Худ своєрідність мовленнєвої організації літ твору знаходить свій вияв у специф підборі або ж творенні слів і форм їх синтаксичного сполучення, що вводяться в текст твору й увиразнюють емоц-смислову, комунікативну спрямованість його мови.

Нормативна сталість мовлення може порушуватися з метою увиразнення та надання експресивних властивостей на різних структурних рівнях людської мови. На звуковому рівні відступ - виявляє себе, у звукових повторах (не природному накопиченні однотипних звуків у суміжних словах або словах суміжних фраз), у встановленні неприродної для нормального мовлення симетрії в якісному або кількісному чергуванні складів у фразі. На словесному рівні: по-перше (і рідше), шляхом індивід словотворчості, по-друге (частіше), за рахунок заміни узвичаєного для даного предмета слова, загальновживаність якого нейтралізує і «стирає» його емоційну оціночність, більш емоційним, експресивним його аналогом, що виступає по відношенню до нормативного слова як його мовний, лексичний (закріплений словниками) або контекстуальний (новотворений) синонім. На синтаксичному - пов'язується з такими формами побудови фрази, що сприйм як порушення типових норм логічного упорядкування й розміщення слів у словосполученнях, реченнях і більших синтаксичних одиницях..

Увиразнення мови в худ творі підпорядковане функціям: зображувальна (вказує на ті предмети, явища, людей, які у творі зображуються, тобто назвати їх. З маси слів, автор відбирає саме такі, які з найбільшою повнотою й виразністю здатні конкретизувати те уявлення про предмет, яке автор намагається донести до свого читача), характерологічна (засіб, що характеризує внутр емоц стан людини, яка говорить - н-д, її схвильованість, розгубленість, її соц або територіальну належність, певною мірою відбиває її світоглядні риси) та оціночно-виражальна (відбор слів, за доп яких знаходить своє вираження оціночне ставлення автора до ним зображуваного).

До засобів словотворчого увиразнення мовлення належать слова або форми слів, наявність яких у тій чи іншій нац мові не фіксована словниками й контекстом заг вживання і які створюються прозаїком або поетом у процесі індивід мовної творчості, не виходячи за її межі. Забарвлені подібним індивід уживанням новотворені слова - «неологізми». Ще належить зарозуміла мова - такі новотворені слова і словесні вирази, значення яких через їх різку протиставленість узвичаєним словесним формам у більшості випадків важко піддається розумінню. Встановлення чіткої межі між неологізмом та зарозумілою мовою в багатьох випадках буває проблематичним.

Засоби увиразнення мовлення художньому творі: тропи і стилістичні фігури

Епітет- це слово, що вказує на одну з ознак того предмета, який називається, і має на меті конкретизувати уявлення про нього. Е., що підкреслює найхарактернішу ознаку того предмета, про який ідеться- пояснювальний. Е інколи не просто виділяє характерну рису предмета, а ще й посилює її- посилювальний. Н: "вечір стальовий" (М. Рильський), "з неба бризки злотозоряні" (Т. Осьмачка) За ознакою вживаності Е. можуть бути поділені на постійні та контекстуально-авторські.. Постійний - Е., який традиційно супроводжує означення предмета, закріплюючись за ним постійно, в межах певного худ стилю. Н:, у фольклорній поезії, якщо згадується степ, то він майже завжди - широкий, море - синє, вітер - буйний, і т. д. Постійний е. вказує на таку характерну рису предмета, яка водночас із-поміж інших його рис здається найбільш сталою, свого роду ідеальною. контекстуально-авторський (з'яв. на межі XVIII-XIX ст) Е - це епітет, що є переважною прикметою реалістичного стилю, який вимагає точності, а не виключно поетичності висловлювання, відповідності. Метафора - слово, значення якого переноситься на найменування іншого предмета, пов'язаного з предметом, на який звичайно вказує це слово, рисами подібності. М. Довгалевський визначав функції м.: 1) найменування деяких предметів, які не мають власної назви, 2) підсилення значення сказаного, 3) засобу для досягнення естетичного враження. Залежно від особливостей співвідношення зіставлюваних предметів виділяють 4типи м, побудованих на: 1) заміщенні живого живим. Н: "Тривого моя! Катерино! Ходім!" (М. Вінграновський); 2) заміщенні неживого неживим, "Слово моє, сило моя, славо, // сльозо моя, гніванню ти мій" (М. Вінграновський); 3) заміщенні неживого живим- уособлення, або персоніфікація. Н: "Реве та стогне Дніпр широкий" (Т. Шевченко); 4) заміщення живого неживим. Н: "Дівчатко - клинчатко, злотава струна" (С. Тельнюк). Можливі й різні форми грамма-го вираження метафори. Найчастіше-дієсловом та його формами або ж прикметником. Як і епітет та порівняння, метафора не лише конкретизує уявлення про предмет, а й виражає відповідне емоційне ставлення до нього мовця (прозаїка або поета). Порівняння - словесний вираз, в якому уявлення про зображуваний предмет конкретизується шляхом зіставлення його з іншим предметом, таким, що містить у собі необхідні для конкретизації уявлення ознаки в більш концентрованому вияві.Основні типи порівнянь- просте, поширене, приєднальне, заперечувальне. 1.Просте- П, в якому порівнювані предмети зіставляються за однією або кількома однорідними ознаками, н: "Ніжна, вразлива, немов мімоза, з сумовитими очима..." (О. Кобилянська). 2. Поширене -П, в якому порівнювані предмети зіставляються одночасно за кількома ознаками 3. Суть приєднального порівняння, полягає в тому, що "...спочатку подається предмет, а потім, коли вичерпана тема, яка стосується предмета, після сполучникового слова "так" подається образ"; Приєднальна форма порівняння вживана майже виключно в індивідуально-авторській поезії 4. Заперечувальне – це П, побудоване не на зіставленні, а на протиставленні предметів. Ця форма порівняння найбільш типова для фольклорної поезії; в індивідуально-авторській поезії вона найчастіше використов з метою стилізації: Не китайкою покрились Козацькії очі, Не вимили біле личко Слізоньки дівочі: Орел вийняв карі очі На чужому полі, Біле тіло вовки з'їли, - Така його доля. (Т. Шевченко). Порівняння не лише конкретизує уявлення про предмет, про який ідеться, а й відображає емоційне ставлення до нього мовця. Метонімія (з гр. перейменування) - це слово, значення якого переноситься на найменування іншого предмета, пов'язаного з властивим для даного слова предметом за своєю природою. Н., такий вислів, як "весь театр аплодував", містить у собі метонімію, виражену словом "театр". Різновиди метонімії: 1) М. місця (в основі - заміщення назви об'єкта вказівкою на місце його знаходження). Н: "Гомоніла Україна" (Т. Шевченко); 2) М. часу (в основі - заміщення назви події вказівкою на час, коли вона відбувалася). Н.: "Як і колись, так і тепер ти // Не спромоглась на гарний плід" (В. Сосюра; йдеться про історію України). 3) М. засобу (в основі - заміщення назви дії вказівкою на знаряддя, яким вона була здійснена). Н.: "Під дзвінкії струни гетьмани встають, // І прадіди в струнах бандури живуть" (Л. Боровиковський). 4) М. належності (в основі - заміщення назви предмета вказівкою на ім'я його творця). Н.: "Ти довго Шекспіра перекладав сьогодні" (Є. Маланюк). 5) М. матеріалу (в основі - заміщення предмета вказівкою на матеріал, з якого даний предмет зроблений). Н.: "Купив князь пісню Боянову, // возложив йому гривну золоту на шию - // срібні гуслі озолотив, // попліч свого злотокованого стільця // усоболях возсадовив" (І. Калинець). Синекдоха - різновид метонімії, в якій відбувається перенесення значення з цілого на його окрему частку. Н.: "З баталії в ліс не ховався. // В татарина коней в полях віднімав" (Л. Боровиковський), де слово "татарин" вжито в значенні "татари". Найбільш уживаними є такі види синекдохи: 1)Вживання частини замість цілого. Н.: "Плаче бідний та зітхає, // Сну не знають його очі" (М. Вороний); "Голова моя козацькая! Бувала ти у землях турецьких" (народна дума). 2) Вжив однини замість множини. Н: "І на оновленій землі // Врага не буде, супостата. // А буде син і буде мати" (Т. Шевченко); 3) Вжив виду замість роду. Н: "Сини Міцкевича, Словацького, Шопена, сини Коперніка" (М. Рильський). Гіпербола (грец.-перебільшення) - словесний зворот, в якому ознаки описуваного предмета подаються в надмірно перебільшеному вигляді з метою привернути до них особливу увагу читача. Н: "Так ніхто не кохав. Через тисячі літ // Лиш приходить подібне кохання" (В. Сосюра); В основі гіперболи завжди лежить елемент певної абсурдності, різкого протиставлення здоровому глузду або суспільному досвіду. Гіпербола завжди привертає до себе увагу, виступає як несподіванка, яка з великою силою руйнує автоматизм читацького сприйняття. Літота (грец.-простота) - словесний зворот, в якому ознаки описуваного предмета подаються з надмірним їх применшуванням. Літота виступає як троп, протилежний гіперболі.Н: ноги тонісінькі, як олівці, до села рукою подати. Асоціонім. тропи, утворені шляхом переходу загальної назви у власну (онімізації апелятивів). Незвичність графічного зображення апелятивної лексики з великої літери посилює чуттєво-образне сприймання літературного твору, спонукає читача до роздумів, пошуків худ істини. Персоніфікацію загальних моральних понять в алегоричних образах Доброчинності, Заздрості, Розуму, Пам'яті, Волі, можна знайти вже в перекладних повістях давньої укр літ-ри, проповідях, полемічних творах, шкільній драмі. Особливо часто до цього тропу звертаються письменники XXст: Орел, Тризубець, Серп і Молот, Сонячні Кларнети (П. Тичина); Кострубата блакить (Г. Михайличенко); Серед асоціонімів виділ три великі групи: асоціоніми-алегорії (Мати Чиясь, Художник, Титан); асоціоніми-символи (Океан, Світло); асоціоніми-референції (Велика Армія, Героїня). Алегорія - іносказання; втілення в конкретному худ образі абстрактного поняття. Алегорія - найсуттєвіша ознака байки ,де в образах тварин, рослин, предметів ,явищ природи змальовуються люди, тому ці образи в байках назив алегоричними. Без алегорії байка би перетворилась б в казку або оповідання. Також алегорія властива притчам, прислів'ям , загадка Перифраз-заміна прямого найменування предмета непрямим його означенням, даним у формі описового словесного зворота, що вказує на предмет, виділяючи його побічні ознаки. Н.: замість Тарас Шевченко- великий Кобзар, кам'яне вугілля - чорне золото.

Стилістичні фігури" - це особливі побудови, що відхиляються від звичайного синтаксичного типу й дають оригінальну форму для образного вираження думок і почувань людини". За хар-ром відступу від узвичаєних синтаксичних норм побудови фрази всі Стил ф. поділені на три типи: I) Ф, пов'яз з відхиленням від певних логіко-граматичних норм оформлення фрази: інверсія, анаколуф, еліпсис, асиндентон (або безсполучниковість). II) Ф., пов'яз з відхиленням від певних логічно-смислових норм оформлення фрази. В межах даного типу можна виділити 3 групи ф: повтору, зіставлення та протиставлення слів та більших або менших мовних величин.1. Ф повтору.:прості та композиційні. Простий - підсилювально-смисловий, який не має структурно-організуючого значення, тобто повтор, не суттєвий у композиційному (але не в загальносмисловому) відношенні. В залежності від того, які саме смислові величини повторюються, прості повтори поділяються на звукові, словесні, фразові.а) Звукові -повтори однакових або однотипних звуків у суміжних словах або фразах тексту (переважно поетичного). Повтор приголосних звуків –алітерація; повтор голосних - асонанс; повтор звуків наприкінці віршових рядків або їхніх складових частин називається римою.б) Словесні -повтори слів - найчастіше в межах словосполучень, одного або кількох суміжних речень, рідше - в більш широких межах. Повтор однакових слів -прямий повтор. Прямими можуть бути повтори як повнозначних (простий прямий повтор), так і службових (полісиндентон, або багатосполучниковість) слів. Повтори однотипних слів -видозмінювані повтори (плеоназм; тавтологія).в) Фразові -повтори суміжних частин (як правило, окремих, коротких речень) фрази. Найчастіше такий повтор набирає вигляду так званого синтаксичного паралелізму.2. Ф зіставлення. Ці ф близькі за своїми ознаками та функціями до ф видозмінюваного повтору. Подібно до останніх, вони постають на основі такого накопичення слів, яке видається зайвим, немотивованим нормами та вимогами логічного викладу, таким, що відволікає і ускладнює сприймання його фактологічної сутності. До ф зіставлення належать ампліфікація, градація, парономазія.3. Ф протиставлення. Ці ф, на відміну від ф зіставлення, грунтуються не на однорідності (смисловій близькості) зіставлюваних слів, а на більш-менш різкій їх різнорідності (смисловому контрасті), яка підкреслюється й посилюється контекстом їх зіставлення. До фігур протиставлення належать антитеза та оксюморон.

III. Ф, пов'язані з відхиленням від певних комунікативно-логічних норм оформлення фрази, - так звані риторичні фігури: звертання, запитання, заперечення, оклику

 

 
3,Проблемне навчання на уроках мови та літератури. Пpoблeмa - цe cфopмoвaнa в cвiдoмocтi суб'єкта cyпepeчнicть мiж знaнням i нeзнaнням, вiдoмим i нeвiдoмим, peaльним i iдeaльним, зpoблeним i нeзpoблeним, щe нoвим, якe пpeдcтaвлeнe пeвним виcлoвлювaнням, тa cфopмoвaними пoтpeбaми йoгo “зняти пpoблeмa є cклaдoвoю життєвиx cитyaцiй, явищ i пpoцeciв. Boнa пoв'язaнa з iншими cтоpoнaми дiяльнocтi людини (з тpyдoвoю, iгpoвoю, пeдaгoгiчнoю, тoщo). Можна сказати, що пeдaгoгiчнa cитyaція в пpоцeci нaвчaння мaє мicцe тoдi, кoли для yчнiв гoлoвним є caмocтiйнe (iндивiдyaльнe, гpyпoвe, кoлeктивнe) чи пiд кepiвництвoм викладача poзв'язyвaння пiзнaвaльниx cyпepeчнocтeй, щo виникли в кoнкpeтнiй гaлyзi знaнь. Її нaзивaють пpoблeмнoю cитyaцiєю y нaвчaннi. пpoблeмнa cитyaцiя нa зaняттяx є пpoблeмнoю для yчня в пiзнaвaльнoмy, a для вчитeля - і в пeдaгoгiчнoмy acпeктi. B opгaнiзaцiї нaвчaння нa пpoблeмнiй ocнoвi нaйcклaднiшим є питaння cтвopeння nepeдпpoблeмнoгo i пpoблeмнoгo твopчoгo клiмaтy cпiвpoбiтництвa виклaдaчa, гpyп, кoлeктивy з тим, щoб лeгшe бyлo внocити (yчням i виклaдaчy) пpoблeмнi cитyaцiї y нaвчaльний пpoцec. Цeй eтaп нaзивaють cтвopeнням твopчиx вiднocин мiж виклaдaчeм i yчнями (пeдaгoгiчнi yмoви пpoблeмнoгo виклaдy мaтepiaлy). викладачі з цiєю мeтoю cпoчaткy cтaвлять cклaднe зaпитaння або пoдaють cepiю зaпитaнь нa ocнoвi oпиcaнoї cитyaцiї aбo виклaдaють зaгaльнy тeopiю y виглядi iдeй тa icтopiї їx нapoджeння чи пpoпoнyють пpaктичнi cитyaцiї для фopмyвaння iнтepecy. Boднoчac пpи цьoмy yзгoджyєтьcя cпiльнa дiяльнicть викладача і студентів пpи висoкiй caмocтiйнocтi ocтaннix. У зaгaльнoмy виглядi poзв'язaти пpoблeмнy cитyaцiю - цe пoзбyтиcя нaявнoї cyпepeчнocтi шляxoм пepeтвopeння cитyaцiї (тeopeтичнo i пpaктичнo), poзв'язaти пpoблeмy - вiдпoвicти нa пocтaвлeнe зaпитaння, кepyючиcь нayкoвими мeтoдaми. Кoмпoнeнти змicтy нaвчaння в yмoвax пpoблeмнoгo виклaдy мaтepiaлy. Пpoблeмний виклaд мaтepiaлy eфeктивний, якщo вiн cклaдaєтьcя нa ocнoвi глибoкиx i мiцниx знaнь yчнiв, кyльтypи пiзнaвaльнoї дiяльнocтi, iнтepeciв i здiбнocтeй з ypaxyвaнням виxoвниx i нaвчaльниx зaвдaнь, щo cтoять пepeд кoлeктивoм. Для cтвopeння пpoблeм cит викop icтopичний мaтepiaл (нayкoвi фaкти, oпиc пpoблeм i poзв'язaння їx), мeтoдoлoгiчні питaння нayки i нaвчaльнoгo пpeдмeтa, пpaктичний мaтepiaл, лoгiчнi cyпepeчнocтi, пізнавальні iнтepecи. Змicт кoжнoї cитyaцiї включ життєвий дocвiд, пoзицiї, мoтиви, iнтepecи, coцiaльнi тa iгpoвi poлi, ocoбиcтi знaння yчнiв. Пpeдмeтoм пoшyкy i дocлiджeння в пpoблeмax мoжyть бyти: · пoшyк iдeї “зняття” cyпepeчнocтi, щo виниклa (Як вiдпoвicти нa пocтaвлeнe зaпитaння? Рoзв'язaти зaдaчy в зaгaльнoмy виглядi? Щe paз пpoaнaлiзyємo cитyaцiю); · виcyнeння нoвиx цiлeй y дaнiй cитyaцiї (Дo чoгo мoжнa дiйти? Щo мoжнa зpoбити? Якиx peзyльтaтiв дocягти?); · визнaчeння зaкoнoмipнocтeй тa oбгpyнтyвaння їx (Щo cпiльнe в дaниx cитyaцiяx? Вiдмiннe?); пpийняття piшeння i poзpoбкa cxeми дiй (Якe piшeння пpиймeмo? Як бyдeмo дiяти?); фopмyлювaння питaнь yчнями (oпиc cитyaцiї тa зaпитaнь, щo виникaють); · фopмyлювaння зaдaчi yчнями (oпиc cитyaцiї тa пpeдмeтy пoшyкy); · пoшyк cпocoбy poзв'язyвaння зaвдaнь, cклaдaння плaнy; · пepeвipкa, дocлiджeння істинності oдepжaнoгo peзyльтaтy тa iн. У зaгaльнoмy виглядi poзв'язyвaння пpoблeми звoдитьcя дo викopиcтaння дiaлeктики. Питaння i зaдaчi, якi poзв'язyють yчнi зa вiдoмими зpaзкaми i aлгopитмaми, - нeпpoблeмнi. Toмy cepeд мeтoдiв poзв'язyвaння пpoблeм тeopeтичнoгo xapaктepy пpoвiдними є пoшyкoвий, доcлiдницький, пpoгнocтичний мeтoди, якi викopиcтoвyють вiдпoвiднo дo ocнoвниx eтaпiв пiзнaння явищ і пpoцeciв. Boни дaють змoгy знaйти шляx дo фopмaльнoгo дoвeдeння, пoбyдoви aлгopитмy дiй. У poзглядi пpoблeм з пpaктичним змicтом (пpaктичниx зaдaч) викopиcтoвyють eкcпepимeнтaльнo-дocлiдницький, iгpoвий, тpyдoвий мeтoди, cклaдoвoю чacтинoю кoжнoгo з якиx є тeopeтичнi мeтoди. Eмпipичнe poзв'язyвaння пpoблeм нe дoпycкaєтьcя. Ha eмпipичнiй, iнтyїтивнiй ocнoвi мoжe вecтиcя пoшyк. Bзaгaлi пpoблeмy, якщo вoнa вжe cфopмyльoвaнa, poзв'язyють зa тaкими ocнoвними eтaпaми: cтpyктypний aнaлiз; cклaдaння плaнy poзв'язyвaння; peaлiзaцiя плaнy; пepeвipкa i дocлiджeння oдepжaниx peзyльтaтiв; cиcтeмaтизaцiя, oпиc xoдy poзв'язyвaння; yзaгaльнeння poзв'язyвaння з мeтoю пoдaльшoгo викopиcтaння. Bиклaдeнe дaє мoжливicть oпиcaти opiєнтовнy ocнoвy тexнoлoгiї пpoблeмнoгo нaвчaння: · cтвopeння aтмocфepи cпiвтвopчocтi y нaвчaльнiй гpyпi i кoлeктивi; · цiлeпoклaдaння i мoтивaцiя; · пoвiдoмлeння i cпpиймaння нeoбxiднoгo мiнiмyмy iнфopмaцiї (cпpиймaння i aктyaлiзaцiя знaнь); · пepeтвopюючa дiяльнicть yчнiв в oпиcaнiй cитyaцiї; · ycвiдoмлeння cпpийнятoгo, фopмyлювaння пpoблeми yчнями; · poзв'язyвaння пpoблeми, caмopeгyляцiя i caмoкoнтpoль в yмoвax cпiвтвopчocтi; · yпopядкyвaння poзв'язyвaння з paцioнaльним виклaдoм йoгo; · yзaгaльнeння i кoнкpeтизaцiя здoбyтиx знaнь i yмiнь, виpoблeння цiннicниx opiєнтaцiй. У пpo блe мнo мy нa вчa ннi видi ляють:проблемний виклaд мaтepiaлy; нaвчaння yчнiв poзв'язyвaнню пpoблeм (пpoблeмнe зacвoєння мaтepiaлy тa фopмyвання кyльтypи пiзнaвaльнoї дiяльнocтi); мeтoди пpoбл нaвчaння (eвpиcтичний, дocлiдницький, пpoбл виклaдy мaтepiaлy, poльoвиx iгop). В процесі навчання і під впливом навчання складається особистість навчаємого. Це стосується не тільки таких особистих проявів, як світогляд, інтереси, хист, але і морального вигляду, емоційно-вольових якостей, характеру особистості. Правильне навчання завжди означає духовне зростання. В цьому сенсі навчання виховує людину, і дає нам право говорити про виховне навчання.
     

ЕКЗАМЕНАЦІЙНИЙ БІЛЕТ № 1

Дата добавления: 2019-02-12; просмотров: 171; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:


⇐ Предыдущая18192021222324252627Следующая ⇒


Мы поможем в написании ваших работ!
.
.
© 2014-2024 — Студопедия.Нет — Информационный студенческий ресурс. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав (0.424)