Количество ссылок в работах по изучению
Изобразительной деятельности детей
| Этап исследования, годы | Общее число ссылок | Число ссылок в среднем на одну работу | |
| 1940-1950 | 36 | 6 | |
| 1950-1960 | 107 | 10,7 | |
| 1960-1970 | 638 | 22,8 | |
| 1970-1980 | 725 | 32,8 | |
| 1980-1990 | 1090 | 33 | |
| 1990-2000 | 3621 | 48,9 | |
| Итого | 6181 | 35,7 |
В ряде работ такое большое количество ссылок мы считаем оправданным. К таким работам, в первую очередь стоит отнести авторефераты диссертаций, посвященных истории развития педагогики и образования. К таким работам относятся и докторские диссертации, которые, как правило, обобщая материал по проблеме, дают широкий обзор литературы. Вместе с тем, в докторских работах, посвященных проблемам изобразительной деятельности детей, нам удалось зафиксировать в среднем чуть более 60 ссылок.
Как показывает анализ остальных работ с большим количеством ссылок, увеличение их числа чаще всего неоправданно. С одной стороны, автор таким образом стремится продемонстрировать свой научный кругозор, осведомленность в рассматриваемой проблеме. Вместе с тем простое перечисление фамилий исследователей (иногда занимающее 3-4 строки автореферата) не позволяет глубоко осветить подходы этих исследователей к решению того или иного вопроса. Часто в этот перечень попадают авторы, лишь косвенно занимавшиеся данной проблемой. Кроме того, это, как правило, затрудняет понимание собственной исследовательской позиции автора диссертации. Подобные ссылки приобретают характер ссылки-упоминания, реже – обзора, сравнения. Чаще всего они встречаются в авторефератах последних десятилетий века. Довольно часто авторы используют и ссылки-подтверждения.
|
|
|
Примером может служить следующая цитата: «Наши наблюдения показали, что эффективность образования орудийных навыков у детей существенным образом зависела от качественных особенностей их ориентировочной деятельности, что подтверждает выводы, сделанные А.В. Запорожцем и его сотрудниками (Я.З.Неверович, О.В. Овчинниковой, Т.В. Ендовицкой и др.)».
Достаточно редко в авторефератах нам удавалось встретить следующие типы ссылок: совершенствование или изменение, противопоставление, изменение точности и области применения, оспаривание, сомнение. В качестве примера приведем несколько выдержек из авторефератов с подобными типами ссылок.
· Оспаривание: «В период конца 30-х и начала 40-х годов …был поднят… вопрос отношения системы руководства детским творчеством к его развитию. В дошкольной педагогике он был представлен точкой зрения Е.А. Флериной и нашей точкой зрения. Корень разногласий заключался в понимании обучения в отношении к возрастным особенностям развития детской деятельности. Е.А. Флерина рассматривала возрастное развитие как некий монолитный процесс… Нами выдвигалась точка зрения, что возрастные закономерности развития изобразительной деятельности являются подвижными…».
|
|
|
· Ссылка-опровержение: «К.М. Лепилов считал, что связь детского сада со школой устанавливается уже тем, что в детском саду и 1 классе школы основным видом рисования является тематическое рисование. Мы склонны считать такое механическое согласование неправильным решением вопроса, так как тематическое рисование в тот период оказывалось не руководимым, а потому не разрешало никаких учебных и творческих задач в порядке их усложнения от детского сада к школе. Поэтому не могло быть и речи ни о каком согласовании»
· Ссылка-противопоставление и указание различия: «Сравнивая взгляды В.С. Мурзаева и У.Ш. Ибрагимова, мы выявили противоречие в том, что признается более важным в подготовке воспитателя. В начале века приоритетным считали формирование у воспитателя изобразительных умений, а общепедагогическая и методическая подготовка являлась второстепенной. По-другому решена эта проблема у У.Ш. Ибрагимова: им подтверждено методологическое положение педагогики о том, что воспитатель должен быть сначала педагогом, а затем предметником».
|
|
|
· Преемственные ссылки составили самую малочисленную группу, хотя и они используются авторами работ, например: «При разработке занятий мы использовали положительный опыт, накопленный в исследованиях Н.А. Ветлугиной, Н.П. Сакулиной, Е.Г. Ковальской, Т.С. Комаровой, Т.Я. Шпикаловой, Н.Б. Халезовой, З.А. Богатеевой и других».
Тип ссылки можно определить также в зависимости от причин цитирования. По этому показателю подавляющее большинство ссылок относятся к нейтрально-информационным. Однако встречаются и критические ссылки, чаще всего они относятся к первым работам, представленным к защите в 50-60-е годы. Резкой критике подвергались подходы буржуазных исследователей изобразительной деятельности детей, а также взгляды отечественных педагогов – представителей биогенетической теории и теории свободного воспитания.
Так в автореферате 1964 года находим такую ссылку: «Сторонники биогенетической теории отрицали возможность обучения ребенка изобразительной деятельности…Такая точка зрения принадлежала Бакушинскому А.В. и Шмиту Ф.И., стоящих в центре руководства детской изобразительной деятельностью в нашей стране. Подобные воззрения в психологии детской изобразительной деятельности мешали не только разработке теории вопроса, но и наносили большой вред постановке воспитательной работы». Постепенно этот тип ссылок исчезает со страниц авторефератов.
|
|
|
Примечателен и такой факт: связь между цитируемым и цитирующим документом в разные периоды исследования носит разный характер. Так в авторефератах 50-70 годов концепции, на которые ссылается автор, рассматриваются очень подробно, с вычленением особо значимых для данного исследования моментов. В более поздних работах преобладают ссылки-упоминание и ссылки-подтверждение. Для примера приведем цитаты из двух работ разных периодов:
«Теоретическим обоснованием аппликации … является материалистическое учение физиологов Сеченова, Павлова и их последователей, которые вскрывают закономерные связи двигательного и зрительного анализаторов, раскрывают особенности развития зрительного восприятия и отсюда, на определенном этапе, закономерность плоскостного и контурного изображения окружающего. И.М. Сеченов считает контур предмета, как линию его раздела от окружающей среды, самой резкой чертой всякого видимого образа. Значит, контурное изображение служит познавательной деятельности: вычленению предмета реального мира, через его форму в процессе восприятия» (1957 год ). «Многие исследователи (Ж. Агамирян, В.М. Бехтерев, Н.Н. Волков, К.М. Лепилов …) считают детское художественное восприятие значительно отличающимся от восприятия взрослого человека» (1999 год).
Эти примеры не единичны, они иллюстрируют некую тенденцию в типе ссылок, наличествующих в авторефератах.
«Если я прав, что каждая научная революция меняет историческую перспективу сообщества, которое переживает эту революцию, то такое изменение перспективы должно влиять на структуры учебников и исследовательских публикаций после этой научной революции. Одно такое следствие, – а именно изменение в цитировании специальной литературы в научно-исследовательских публикациях, - вероятно, необходимо рассматривать как возможный симптом научных революций» - пишет Т. Кун в работе «Структура научных революций». Полагаем, что не все тенденции, выявленные в ходе исследования, можно оценить как позитивные (думается, чрезмерное увеличение количества ссылок, отсутствие критических ссылок, ссылок сравнения, совершенствования, изменения, противопоставления, изменения точности и области применения, оспаривания, сомнения – не позволяют автору точно выразить свое отношение к наследию предшественников и ярко высветить свою исследовательскую позицию). Учет этого компонента анализа важен при проведении экспертизы представляемого исследования и с точки зрения отсутствия в работе плагиата, преднамеренного искажения (фальсификации) данных эксперимента.
Четвертым параметром социального компонента педагогического сообщества являются характеристики форм сотрудничества, совместной деятельности научных работников. Вырабатываемые образцы такого взаимодействия позволяют добиться высокой степени кооперации внутри дисциплины относительно различных исследовательских задач (И. Шпигель-Резинг). При этом в экспертизе важно оценить отношения, направленные на поддержание и сохранение статуса каждого исследователя, востребованность соискателя в педагогическом сообществе. Этот порядок выражается не только в профессиональном образовании, полученном соискателем, но и в защите диссертаций, присуждении научных степеней, присвоении научных званий и наград, избрании в научные академии и общества и т.д. Поэтому столь важно в процессе экспертизы установить точное соответствие полученных исследователем результатов паспорту научной специальности, присваиваемой квалификации.
| Научная дисциплина, по словам Э.Мирского, объединяет и конституи рует в виде целостного образования некоторую предметно- содержательную область и одновременно с этим объединяет в сообщество работающих с данным предметным содержанием профессионалов, обеспечивая эффективные виды регуляции, средства и каналы коммуникации внутри сообщества, а также удостоверяя квалификацию его членов и их профессиональный статус в социальном окружении. |
Основным механизмом научного образования, как уже было отмечено выше, в первую очередь научной школы. Это ставит перед исследователем определенные нравственно-этические задачи. Он должен учиться отстаивать только научно обоснованные и экспериментально подтвержденные результаты; понимать, какой вклад в науку и практику он вносит свои результатом; понимать, чем отличается его результат от результатов других исследователей. В ходе экспертизы, очевидно,выявляется: соответствие методов, объектов, субъектов исследования нормам исследовательской этики и научной морали, принятым в научном педагогическом сообществе. Мы посчитали эту проблему настолько важной и, к сожалению, пока малоизученной, что вынесли ее в отдельный параграф.
|
| Сопоставление наук об обществе и человеке и наук о природе приводит к необходимости признания в их познавательных процедурах, как общего, так и специфичного содержания. Методологические схемы, развитые в одной области, могут выражать некоторые общие черты строения и динамики познания в другой области. Она может переносить модели, разработанные в одной сфере познания, на другую и затем корректировать их, адаптируя к специфике нового предмета. |
В данной работе мы выдвигаем идею о возможности оценивания качества диссертационных исследований в контексте определенной модели развития научного знания и, соответственно, о возможности построения проблемного поля педагогических исследований на основе моделей развития науки. Подчеркнём, что на наш взгляд, возможно использовать предложенный подход и к оценке отдельного диссертационного исследования, которая может осуществляться как самим автором, так и в рамках конкретной научной школы
Дата добавления: 2019-02-12; просмотров: 237; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!