Социологическая модель развития науки

 

Важным требованием анализа данных по кадрам педагогического сообщества является необходимость видения научного сообщества как целостного образования. В подобном видении должны быть отчетливо и достаточно подробно представлены не только отдельные члены научного сообщества, но и сообщество в целом.

Первым компонентом в социальной структуре науки является состав научного педагогического сообщества, занятого производством, обработкой и трансляцией знаний. Анализ этого сообщества может проводиться по нескольким показателям (возрасту, полу, принадлежности к определенному региону, институту и др.). Остановимся лишь на одной из возможных характеристик, которые в рамках данного исследования кажется нам весьма значимой: соотношение количества докторов и кандидатов наук по педагогике. На фоне общего снижения в России количества исследователей, имеющих ученую степень, связанного с общим кризисом отечественной науки (по данным И.В. Маршаковой-Майкевич[105]), количество кандидатов наук растет значительными темпами. Хотя наука растет, ее «научность» все время «разбавляется», т.к. количество кандидатов увеличивается, а количество докторов – прежнее. Это явление было зафиксировано в работах В.С. Арутюнова и Л.Н. Стрековой, как явление, характерное для всех отраслей науки. Представленные в таблице материалы убеждают, что закономерность о «разбавлении научности» не характерна для последних десяти лет развития педагогики.

     Несмотря на быстрый рост количества кандидатов наук, такими же быстрыми темпами увеличивается и количество докторов, поэтому соотношение докторских и кандидатских диссертаций меняется незначительно, то есть демонстрирует достаточную стабильность.

Вторым параметром, характеризующим социальный компонент научного сообщества, являются социально-организационные структуры, принятые в данном сообществе. Через эти организации ученые решают следующие задачи:

        

· ознакомление с новейшими достижениями науки в данной области;

· проведение научных исследований;

· разработка вопросов дидактики и методики преподавания соответствующего профилю предмета;

· разбор, рецензирование и разработка учебной, методической и популярной литературы;

· распространение передового педагогического опыта, помощь и содействие преподавателям учебных заведений;

· организация научных выставок, публичных лекций;

· организация опытно-экспериментальной работы в  показательных учреждениях;

· подготовка образованных кадров для работы в учебных учреждениях.

Таблица 20

Статистические данные по кандидатским и докторским диссертациям, утвержденным Высшей аттестационной комиссией в 1993-2003 гг. (педагогические науки)*

 

Год	Число утвержденных докторских диссертаций	Число утвержденных кандидатских диссертаций	Соотношение докторских и кандидатских диссертаций
1993	107	816	1:7,6
1994	99	793	1:8
1995	103	734	1:7
1996	126	940	1:7,5
1997	144	1063	1:7,4
1998	189	1135	1:6
1999	247	1662	1:6,7
2000	257	2167	1:8,4
2001	249	1938	1:7,8
2002	221	2086	1:9,4
2003	301	2259	1:7,5

 

* Статистические данные приведены по материалам, опубликованным в Бюллетене ВАКа МО РФ (№5, 2005 г., С. 4-5).

Основными социально-организационными структурами,в рамках которых проводятся исследования,являются лаборатории в НИИ и кафедры в институтах, имеющих аспирантуры. География основных центров подготовки ученых (кандидатов и докторов наук) связана с теми учреждениями, в которых выполнялись и защищались диссертации. Основными аргументами для создания советов по защите диссертации обычно являются следующие:

· известность высшего учебного заведения или научно-исследовательского учреждения своими научными достижениями в России за ее пределами, наличие в них не менее двух штатных докторов наук по каждой из специальностей, которые планируется открыть;

· успешная работа аспирантуры или докторантуры;

· отсутствие диссертационных советов в том или ином регионе России или большая загрузка имеющихся советов.

Особый рост числа диссертационных советов по педагогике приходится на 1992-1994 годы. К этому периоду многие высшие учебные заведения и научно-исследовательские учреждения стали обладать большим потенциалом научных кадров (докторов наук), что стимулировало создание в них аспирантур и докторантур. Это вызывало необходимость создания советов по защите диссертаций не только в Москве и Ленинграде (Санкт-Петербурге), но и в других регионах России: Западной Сибири, Северо-Западном, Центральном, Волго-Вятском, Центрально-Черноземном, Северо-Кавказском, Восточно-Сибирском и Дальневосточном регионах. Такое увеличение числа советов способствовало увеличению количества защит диссертаций и этим содействовало развитию педагогической науки в регионах. В каждом регионе сложилась своя структура и конкретные формы функционирования региональной педагогической науки, которые позволяют:

· определять цели региональных педагогических исследований в условиях нового типа государственности;

· изучать развитие региональных педагогических исследований как системы знаний;

· изучать региональные, социально-политические, экономические условия, изменяющие исследовательскую ситуацию в конкретный период времени;

· изменение информационных потоков, роста числа исследователей через такие формы подготовки исследователей, как магистратура, аспирантура, докторантура.

Исходя из этого, перед экспертом появляется ряд новых аспектов, которые целесообразно учитывать в ходе проведения экспертизы. Важным становится учет преемственности данного исследования с другими аналогичными работами, выполненными в логике идей того региона, к которому принадлежит диссертант, видеть связь темы исследования с планами научно-исследовательской работы организации, где выполнена диссертация. Это ни в коем случае не проповедует некий местнический подход к развитию педагогики. Наука не знает границ, она поистине интернациональна, но каждый регион может внести свой вклад в развитие общего дисциплинарного знания.

Общей целью научного сообщества и каждого входящего в него профессионала считается увеличение массива удостоверенного научным сообществом научного знания. Для этого у научного сообщества существуют особые механизмы, жестко направленные на максимальную интенсификацию этого процесса. 

    Особого внимания заслуживает вопрос об одной из важнейших структур, обеспечивающих развитие педагогики. Такой структурой являются научные школы. И эмпирическая и теоретическая составляющие науки развиваются любознательностью исследователей в рамках определенных, не связанных друг с другом парадигм (программ, образцов, задающих характер исследования), принятых в различных научных сообществах. Как отмечают современные исследователи, «научное сообщество представляет собой не единую структуру», а «гранулированную среду». Все существенное для развития научного знания происходит внутри «гранулы» - сплоченной научной группы, коллективно создающей новый элемент знания, а затем в борьбе и компромиссах с другими аналогичными группами его утверждающими. Вырабатывается специфический научный сленг, набор стереотипов и интерпретаций. В результате этого процесса научная группа самоидентифицириуется и утверждается в научном сообществе. Каждая научная организация, даже если она была создана под вполне определенную цель, начинает все в большей степени работать на себя. Предмет и цель исследования выбираются под наличные организационные, технические и интеллектуальные средства, независимо от того, насколько это оправдано в целостном контексте научной и социальной жизни. При этом, как правило, отмечает В.Н. Сагатовский[106], даже не ставится вопрос, какие задачи могут (а какие не могут) решаться с помощью данного описания, и в каком интервале (в какой части) может быть объяснено явление именно данной теоретической моделью.

Феномен научной школы рассматривается многими авторами в совершенно различных контекстах. Это приводит к обозначению термином «школа» феноменов из различ­ных классов объектов. В.Б. Гасилов[107] приводит следующие контексты употребления понятия «школа» (табл. 21).

Развитой научной школе присуща следующая совокуп­ность свойств:

· генетические связи, генератором которых является учитель: все члены, независимо от их статуса - ученики лидера, его единомышленники и своими научными вкладами продолжают и развивают школу;

· субординационные связи, определяемые реальными вкладами лидера и членов школы в реализацию определенной программы;

· управленческий механизм в форме здорового внутригруппового дружеского соперничества, регулируемого и контролируемого лидером с целью установления нормальных межличностных отношений;

· взаимозависимость научных вкладов, их обезличенность в общем результате работы;

· примат программы шкоды над индивидуальными проектами, самостоятельность в разработке общей про­граммы либо подавляется, либо включается в общую программу по согласованию с лидером;

· ассимиляция неофитов – новый член независимо от статуса (студент, аспирант, стажер, ученый высокого класса) в течение какого-то времени проходит стадию ученичества;

· динамизм школы – смена ролей и кадрового состава в связи с динамикой развития программы;

· относительная стохастичность функционирования как школы, так и ее подсистем: внутри программы могут быть относительно самостоятельные группы исследователей, которые решают части общей программы;

· длительность существования, определяемая реализацией или изменением программы, исчерпываемостью результатов и публи­каций, сменой лидера, распадом школы и перерастанием ее в научное направление с приобретением международного статуса;

· функциональная определенность элементов: не все сотрудники и не все участники процесса научного исследования могут рассматриваться в качестве членов школы, а лишь те, которые вносят значимый вклад в совокупную систему знаний, представляют программу вовне, вступают в полемику с оппонентами, распространяют и внедряют результаты (В.Б. Гасилов, В.А. Извозчиков)[108].

Исследователи, занимающиеся проблемой научных школ (В.Б. Гасилов, В.А. Извозчиков, М.П. Потемкин, Н.И. Родный, Г. Штейнер, М.Г. Ярошевский и др)., подчеркивают ее главную функцию - передачу «эстафеты знаний», обеспечивающую специализированную подготовку научных кадров, определяющую устойчивые формы деятельности научного сообщества, ответственного заподготовку будущих ученых, социализацию новых поколений, передачу идеалов и норм, признанных научный сообществом.        

Таблица 21

---

Дата добавления: 2019-02-12; просмотров: 425; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!