Образовательные   компетенции   обусловлены   личностно-

Использование эвристического диалога, эффективно выполняющего интегрированную и дифференцирующую функции дистанционного учеб­ного процесса, в построении содержания школьных учебников представ­ляет собой универсальную комплексную основу для создания внутренне­го диалога логики и образа-учащегося. Глава III . Процессуальный компонент реализа­ции диалоговой модели обучения

ФУНКЦИИ ДИАЛОГА В ФОРМИРОВАНИИ КЛЮЧЕВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ

Реализация компетентностного подхода в сегодняшнем образовании позволяет разрешить такие его важные проблемы, как наполнение твор­ческим личностным компонентом образовательн[д деятельность учаще­гося, преодолеуЫ отчужденность теоретических знаний учащегося от возможности их эффективной практической реализации.

Компетентностный подход является своеобразным откликом на стремительную изменчивость окружающего мира: процессы глобализа­ции и информатизации общества привели к тому, что мир никогда так стремительно не развивался, а изменения никогда не были столь гло­бальными, как теперь. Адаптировать человека к быстроменяющемуся и постоянно усложняющемуся миру теоретически и практически невозмож­но. Любой стандартный набор знаний и умений «по образцу», которым должен сегодня владеть выпускник школы, делает его неконкурентно­способным и безоружным на рынке труда, практически непригодным для быстроменяющегося и усложняющегося мира. Следовательно, выпускник должен обладать не столько отдельными знаниями и умениями «по об­разцу», сколько обладать симбиозом знаний, умений и видов деятельно­сти, имеющих интегрированный, комплексный вид. Обладать образова­тельным потенциалом для гибкого и творческого развития вне стен школы, другими словами, должен быть компетентным реализовать при­обретенные знания на практике. Быть компетентным для учащегося оз­начает его владение определенной образовательной компетенцией.

Отметим общий большой вклад в разработку проблем компетентно­сти отечественных исследователей (Н.В. Кузьмина, Л.А. Петровская, А.К. Маркова, Л.М. Митина, И.Зимняя, В.А.Болотов, В.В.Сериков, А.В.Хуторской, Л.П. Алексеева, Н.С. Шаблыгина и др.).

Профессионально-педагогическая компетентность, по Н.В. Кузьми­ной, включает пять элементов или видов компетентности [Кузьмина Н.В., 1990, с. 90]. А именно:

1. «Специальная и профессиональная компетентность в области
преподаваемой дисциплины.

Методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений у учащихся.

Социально-психологическая компетентность в области процессов общения.

4. Дифференциально-психологическая компетентность в области мо­тивов, способностей, направлений учащихся.

5. Аутопсихологическая компетентность в области достоинство и не­достатков собственной деятельности и личности».

Л.А. Петровская в книге «Компетентность в общении» рассматривает особенности коммуникативной компетентности и предлагает конкретные специальные формы тренингов для формирования этого «свойства лич­ности» [Петровская Л.А., 1989].

124

125

Следует отметить, что проблеме формирования именно коммуника­тивной компетентности уделялось в педагогических исследованиях наи­большее количество публикаций. На наш взгляд, процессы глобализации быстро изменчивого мира определяют возрастание степени коммуника­ций в социуме, что и влечет за собой обоснованность пристального вни­мания к коммуникативной компетенции.

В структуре профессиональной компетентности учителя А.К. Маркова выделяет четыре блока:

«а) профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические знания;

б) профессиональные (объективно необходимые) педагогические
умения;

в) профессиональные психологические позиции, установки учителя,
требуемые от него профессией;

г) личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем
профессиональными знаниями и умениями» [Маркова А.К., 1990], [Мар­
кова А.К., 1993, с. 7].

Кроме того, А.К. Маркова уже выделяет специальную, социальную, личностную и индивидуальные виды профессиональной компетентности [Маркова А.К., 1996, с. 34, 35].

Согласно Л.М. Митиной, понятие «педагогическая компетентность» включает «знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реали­зации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности» [Митина Л.М., 1998, с 46]. Соответственно, автор выделяет две подструк­туры: деятельностную и коммуникативную.

В докладе международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: сокрытое сокровище» Жак Делор, сформулировав «"че­тыре столпа", на которых основывается образование: научиться позна­вать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить» [Делор Ж., 1996, с. 37], определил, по сути, основные глобальные компетентно­сти.

В России в 2001 году в тексте «Стратегии модернизации содержания общего образования» были сформулированы основные положения ком-петентностного подхода в образовании, узловое понятие которого - ком­петентность. Было подчеркнуто, что это «понятие шире понятия знания, или умения, или навыка, и не является их суммой. Понятие «компетент­ность» включает не только когнитивную и операциональную - технологи­ческую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую» [Стратегия модернизации содержания общего образова­ния, 2001, с. 14].

Для того чтобы как-то упорядочить последующую трактовку компе-тентностей, разработчики «Стратегии модернизации содержания общего образования» предлагают разграничение компетентностей по сферам, полагая, что в структуре ключевых компетентностей должны быть пред­ставлены:

• «компетентность в сфере самостоятельной познавательной дея­тельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных;

• компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности, (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);

. компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собст­венные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике взаимоотношений, навыки самоорганизации);

• компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного
здоровья, семейного бытия и проч.);

. компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности (вклю­чая выбор путей и способов использования свободного времени, куль­турно и духовно обогащающих личность)» [Там же, с. 15].

Компетентность человека имеет вектор акмеологического развития (Н В. Кузьмина, А.А. Деркач), а профессионализм включает компетентно­сти (А.К. Маркова). С этих позиций И. Зимней были выделены три основ­ные группы компетентностей:

. компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;

• компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с други­ми людьми;

• компетентности, относящиеся к деятельности человека, прояв­ляющиеся во всех ее типах и формах.

О.Е.Лебедев отмечает, что компетентностный подход - это совокуп­ность общих принципов определения целей образования, отбора содер­жания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. К числу таких принципов относятся сле­дующие положения [Лебедев О.Е., 2004].

• Смысл образования заключается в развитии у обучаемых способ­ности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся.

• Содержание образования представляет собой дидактически адап­тированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренче­ских, нравственных, политических и иных проблем.

• Смысл организации образовательного процесса заключается в соз­дании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравст­венных и иных проблем, составляющих содержание образования.

• Оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определённом этапе обучения.

С позиций компетентностного подхода основным непосредственным результатом образовательной деятельности становится формирование ключевых компетентностей.

Если исходить из определения компетентности как достигнутого уровня образованности (основного образовательного результата), можно выделить его следующие характеристики: сфера деятельности; степень неопределённости ситуации; возможность выбора способа действия; обоснование выбранного способа (эмпирическое, теоретическое, аксио­логическое). Уровень образованности человека тем выше, чем шире сфера деятельности и выше степень неопределённости ситуаций, в ко­торых он способен действовать самостоятельно, чем более широким

126

127

спектром возможных способов деятельности он владеет, чем основа­тельнее выбор одного из таких способов.

Общеобразовательная школа не в состоянии сформировать уровень компетентности учеников, достаточный для эффективного решения про­блем во всех сферах деятельности и во всех конкретных ситуациях, тем более в условиях быстро меняющегося общества, в котором появляются и новые сферы деятельности, и новые ситуации. Цель школы — форми­рование ключевых компетентностей.

Под ключевыми компетентностями применительно к школьному об­разованию понимается способность учащихся самостоятельно действо­вать в ситуации неопределённости при решении актуальных для них проблем. Эта способность может быть реализована и за рамками школь­ного образования.

Отметим несколько особенностей такого понимания ключевых компе­тентностей, формируемых школой. Во-первых, речь идёт о способности эффективно действовать не только в учебной, но и в других сферах дея­тельности. Во-вторых, речь идёт о способности действовать в ситуациях, когда может возникнуть необходимость в самостоятельном определении решений задачи, уточнении её условий, поиске способов решения, само­стоятельной оценке полученных результатов. В-третьих, имеется в виду решение проблем, актуальных для школьников.

Вышеизложенное широкое определение понятийного содержания компетентности существенно затрудняет ее измерение и оценку в каче­стве результата обучения.

Более детализированное определение, а потому подлежащее боль­шей степени измерения, приводит А.В. Хуторской [2002, с. 9, 10].

Под образовательной компетенцией понимается совокупность смы­словых ориентации, знаний, умений, навыков и опыта деятельности уче­ника по отношению к определенному кругу объектов реальной действи­тельности, необходимых для осуществления личностно и социально-значимой продуктивной деятельности [Там же].

Образовательные   компетенции   обусловлены   личностно-

деятельностным подходом к образованию, поскольку относятся исключи­тельно к личности ученика и проявляются, а также проверяются только в процессе выполнения им определенным образом составленного ком­плекса действий.

Компетенция заключает в себе совокупность взаимосвязанных ка­честв личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), зада­ваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отноше­нию к ним.

Компетентность - владение, обладание человеком соответствую­щей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

Другими словами, вслед за А.В.Хуторским под компетенцией мы бу­дем понимать некоторое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке ученика, а под компетентностью - уже со­стоявшееся его личностное качество (характеристику).

---

Дата добавления: 2018-10-26; просмотров: 120; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!