Показания и противопоказания к занятиям

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Вятский государственный гуманитарный университет»

 

Е. Ю. Овсянникова, Г. В. Ковязина

 

 

Технологии организации и проведения

Занятий по частным методикам

Адаптивной физической культуры

 

 

Учебно‑методическое пособие

для самостоятельной работы

студентов очной и заочной форм обучения

факультета физической культуры

 

 

Часть 1

 

Киров

2014

УДК

ББК

 

Печатается по решению
редакционно‑издательского совета

Вятского государственного гуманитарного университета

Рецензенты:

М. П. Бандаков, доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой адаптивной физической культуры и методики обучения ВятГГУ;

А. Б. Шишкин, кандидат педагогических наук, доцент кафедры физвоспитания филиала Московского гуманитарного экономического института

 

 

Овсянникова, Е. Ю.

Технологии организации и проведения занятий по частным методикам адаптивной физической культуры: Учебно‑методическое пособие для самостоятельной работы студентов очной и заочной форм обучения факультета физической культуры. Ч. I / Е. Ю. Овсянникова, Г. В. Ковязина. – Киров: Изд‑во ВятГГУ, 2014. – 138 с.

 

 

ISBN

 

Материалы, представленные в пособии, опираются на знания дисциплин Государственного образовательного стандарта по специальности 032102.65, 034400.62 «Физическая культура для лиц с отклонениями в состоянии здоровья (адаптивная физическая культура)»: «Частные методики адаптивной физической культуры» (Л. В. Шапкова, 2003) и «Теория и организация адаптивной физической культуры» (С. П. Евсеев, Л. В. Шапкова, 2000).

Данное пособие составлено в соответствии с учебно‑методическим комплексом дисциплины «Частные методики адаптивной физической культуры», одобренным учебно‑методическим объединением по образованию в области физической культуры и спорта Министерства образования РФ, и дополняет лекционный курс для студентов заочной формы обучения.

УДК

ББК

ISBN	© Вятский государственный гуманитарный университет  (ВятГГУ), 2011 ã Ковязина Г. В., Овсянникова Е. Ю., 2014

ОГЛАВЛЕНИЕ

 

ПРЕДИСЛОВИЕ. 6

 

РАЗДЕЛ 1. БАЗОВЫЕ КОНЦЕПЦИИ ЧАСТНЫХ МЕТОДИК
АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

1.1. Медико‑физиологические и психологические предпосылки
построения частных методик адаптивной физической культуры.. 8

1.2. Двигательная сфера детей с нарушениями в развитии. 11

1.3. Коррекционно‑развивающая направленность
педагогических воздействий – основа частных методик
адаптивной физической культуры.. 12

1.4. Основные педагогические принципы работы с детьми,
имеющими нарушения в развитии. 13

1.5. Формы организации адаптивной физической культуры.. 15

Контрольные вопросы.. 16

Задания для самостоятельной работы.. 16

Основная литература. 17

Дополнительная литература. 17

 

РАЗДЕЛ 2. МЕТОДИКА АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

2.1. Характеристика детей с нарушением зрения. 19

2.2. Методика адаптивного физического воспитания детей
с нарушением зрения. 24

2.3. Методика и организация подвижных игр с детьми
с нарушением зрения. 31

2.4. Методика обучения плаванию младших школьников
с нарушением зрения. 32

2.5. Коррекция и профилактика нарушений зрения. 34

Контрольные вопросы.. 35

Задания для самостоятельной работы.. 36

Основная литература. 36

Дополнительная литература. 36

 

РАЗДЕЛ 3. МЕТОДИКА АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

3.1. Анатомо‑физиологическая характеристика нарушений слуха. 37

3.1.1. Причины стойких нарушений слуха. 37

3.1.2. Взаимосвязь слухового и вестибулярного анализаторов. 40

3.2. Характеристика детей с нарушением слуха. 41

3.3. Методика занятий физическими упражнениями с детьми,
имеющими нарушение слуха. 44

3.3.1. Методика обучения плаванию детей с нарушениями слуха. 45

3.3.2. Методика активизации
познавательной деятельности глухих детей. 48

3.3.3. Роль компенсаторных механизмов в развитии глухих детей. 49

Тестовые задания для самоконтроля. 50

Контрольные вопросы.. 51

Задания для самостоятельной работы.. 51

Основная литература. 52

Дополнительная литература. 52

 

РАЗДЕЛ 4. МЕТОДИКА АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
ДЛЯ ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

4.1. Понятие, причины и формы умственной отсталости. 53

4.1.1. Особенности психического развития. 57

4.1.2. Особенности физического развития
и двигательных способностей детей. 58

4.2. Методика адаптивной физической культуры для детей,
имеющих отклонения в интеллектуальном развитии. 60

Тестовые задания для самоконтроля. 68

Контрольные вопросы.. 69

Задания для самостоятельной работы.. 70

Основная литература. 70

Дополнительная литература. 70

 

РАЗДЕЛ 5. МЕТОДИКА АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
ПРИ ДЕТСКОМ ЦЕРЕБРАЛЬНОМ ПАРАЛИЧЕ

5.1. Понятие о детском церебральном параличе:
классификация, типичные нарушения, сопутствующие заболевания. 71

5.2. Двигательная реабилитация детей
с детским церебральным параличом. 73

5.3. Адаптивное физическое воспитание детей с ДЦП.. 79

5.4. Нетрадиционные формы занятий. 83

5.4.1. Иппотерапия. 83

5.4.2. Фитбол‑гимнастика. 84

5.4.3. Песочная терапия. 86

5.5. Подвижные игры при ДЦП.. 87

Тестовые задания для самоконтроля. 90

Контрольные вопросы.. 92

Задания для самостоятельной работы.. 93

Основная литература. 93

Дополнительная литература. 93

 

ПРИЛОЖЕНИЯ

1. Подвижные игры для детей с нарушенным зрением,
направленные на коррекцию осанки. 95

2. Упражнения для развития устойчивости к утомлению.. 97

3. Комплекс упражнений
для развития физических качеств глухих детей круговым методом. 100

4. Подвижные игры на воде. 100

5. Упражнения для коррекции искривлений позвоночника
у детей с умственной отсталостью.. 102

6. Упражнения для коррекции дыхания. 107

7. Упражнения для профилактики зрения. 108

8. Коррекционно‑развивающие подвижные игры.. 109

9. Примерные возрастные динамические показатели развития
двигательных навыков у детей первого года жизни. 113

10. Комплекс упражнений для с больных с ДЦП от 1 месяца и старше
при высоком мышечном тонусе. 114

11. Точки для получения мышечных движений при ДЦП.. 117

 

 

 

Предисловие

 

Рост инвалидности населения в большинстве стран мира, независимо от уровня их экономического развития. Обусловил появление новых областей знаний, учебных и научных дисциплин, новых специальностей в системе высшего и среднего профессионального образования.

«Частные методики адаптивной физической культуры» – самостоятельная дисциплина государственного образовательного стандарта, представляет собой важнейший раздел профессионально‑педагогической подготовки студентов по специальности «Физическая культура для лиц с отклонениями в состоянии здоровья (адаптивная физическая культура)».

Цели курса: ознакомление студентов с организацией, структурой, содержанием, современными технологиями и передовой практикой воспитательной, физкультурно‑оздоровительной работы инвалидов разных нозологических форм, формирование необходимых знаний, умений, интереса к педагогической профессии, психологической готовности к работе с лицами, имеющими отклонения в состоянии здоровья, инвалидами по зрению, слуху, с нарушениями интеллекта, поражениями опорно‑двигатель­но­го аппарата.

В первой части учебного пособия раскрыты следующие разделы: базовые концепции частных методик адаптивной физической культуры; методика адаптивной физической культуры детей с нарушением зрения; методика адаптивной физической культуры детей с нарушением слуха; методика адаптивной физической культуры детей с умственной отсталостью; методика адаптивной физической культуры детей с детским церебральным параличом.

Задачи:

· Сформировать у студентов положительную мотивацию, интерес к педагогической деятельности, убеждение в ценности всех всех видов и форм адаптивной физической культуры в системе комплексной реабилитации.

· Ознакомить студентов с организацией, структурой, содержанием, передовыми технологиями физкультурно‑оздоровительной, лечебно-восста­но­вительной и спортивной работы с инвалидами разных нозологических групп в образовательных (коррекционных) школах и интернатах, домах ребенка, лечебных, реабилитационных центрах и других организациях.

· Обеспечить необходимый уровень знаний и умений, методической подготовленности студентов к педагогической практике по профилю будущей специальности и специализации, опираясь на знания теории и организации адаптивной физической культуры, дисциплин медико‑биологического и психолого‑педагогического циклов, нормального и аномального развития организма и личности, особенностей двигательных и психических нарушений в разных нозологических группах инвалидов.

· Сформировать творческое отношение к педагогической деятельности при решении коррекционных, компенсаторных, профилактических, лечебно – восстановительных задач, подборе адекватных средств, методов, методических приемов, форм организации, регулировании физической нагрузки и психоэмоционального состояния занимающихся.

· Сформировать у студентов стремление и интерес к самостоятельной научно‑исследовательской деятельности.

· Развивать гражданскую и духовно‑нравственную культуру личности студентов на примерах, связанных с материалом учебного предмета.

В пособии разработана единая для всех нозологических групп структура преподавания частных методик адаптивной физической культуры, включающая три раздела:

· медико‑физиологическая и психологическая характеристика нозологической группы;

· теоретические аспекты методики адаптивной физической культуры;

· практические аспекты методики адаптивной физической культуры.

Многоплановость информации, необходимой для профессиональной деятельности, требует разносторонней теоретической подготовки студентов: знаний анатомии, физиологии, биомеханики, теории и методики адаптивной физической культуры, педагогики, психологии и других общепрофесииональных дисциплин, а также специальных дисциплин медико‑биологиче­ско­го профиля и дисциплин психолого‑педагогического цикла.

В учебном пособии раскрываются особенности педагогической деятельности специалиста адаптивной физической культуры с детьми, имеющими отклонения в состоянии здоровья. Данная деятельность рассматривается в образовательных (коррекционных) учреждениях, медицинских учреждениях, реабилитационно‑оздоровительных центрах, спортивных клубах. Рассмотренные теоретические вопросы тесно связаны с медико‑физиоло­ги­ческими особенностями детей каждой нозологической формы.

После каждого раздела учебного пособия представлены контрольные вопросы, тестовые задания и задания для самостоятельной работы для успешного освоения студентами теоретических знаний.

 

 

Раздел 1. Базовые концепции частных методик адаптивной физической культуры

 

Адаптивная физическая культура направленна на удовлетворение потребности лиц с ограниченными возможностями в двигательной активности, восстановлении, укреплении и поддержании здоровья, личностного развития, самореализации физических и духовных сил в целях улуч­шения качества жизни, социализации и интеграции в общество. От­личительной особенностью любой культуры является творческое начало. Адап­тивная физическая культура как учебная дисциплина представ­ляет творческую деятельность по преобразованию человеческой при­роды, «окультуриванию» тела, его оздоровлению, формированию интересов, мотивов, потребностей, привычек, развитию высших психи­ческих функций, воспитанию и самовоспитанию личности, самореали­зации индивидуальных способностей.

Закон РФ «Об образовании» (1996) выдвинул на первый план проблему внедрения в практику работы образовательных учрежде­ний комплекса мер, направленных на своевременное обеспечение каждому ребенку адекватных возрасту условий для развития и фор­мирования полноценной личности, включая физкультурное воспита­ние. Решение этой проблемы приобретает особую социальную и педагогическую значимость в работе с детьми, имеющими наруше­ния в развитии.

 

 

1.1. Медико‑физиологические и психологические предпосылки
построения частных методик адаптивной физической культуры

 

Чтобы строить педагогический процесс, определять дидактичес­кие линии, ставить и решать задачи образовательной деятельности, необходимо знать состояние здоровья, физические, психические, лич­ностные особенности детей с нарушениями в развитии, так как ха­рактеристика объекта педагогических воздействий является исход­ным условием любого процесса образования.

Категория детей чрезвычайно разнообразна по нозологии, возрасту, степени тяжести и структуре дефекта, времени его возник­новения, причинам и характеру протекания заболевания, медицинс­кому прогнозу, наличию сопутствующих заболеваний и вторичных отклонений, состоянию соматического здоровья, уровню физического развития и физической подготовленности и другим признакам.

Для детей‑инвалидов с детства характерны проявления дизонтогенеза и ретардации как в природном (биологическом), так и в психофизическом развитии, что вызывает сдвиги сенситивных периодов возрастного раз­вития, приводит к дефициту естественных по­требностей ребенка в движении, игре, эмоциях, общении, затрудняет процесс обучения.

Аномальное развитие ребенка всегда сопровождается нарушением моторных функций, отставанием и дефицитом двигательной сферы. От своих здоровых сверстников по уровню физического развития и физической подготовленности они отстают на 1–3 года и больше.

Основной дефект, как правило, сопровождается сопутствующими заболеваниями и вторичными отклонениями.

У детей с умственной отсталостью из‑за необратимого поражения ЦНС физическое и психическое развитие протекает на дефектной основе, при этом недоразвитыми оказываются костная, мышечная, эндокринная, сенсорные системы, высшие психические функции: речь, мышление, внимание, память, эмоции и личность в целом. В двигательной сфере учащихся наблюдаются отставания в уровне физического развития и физической подготовленности. Но самые выраженные нарушения отмечаются в координации движений: грубые ошибки в дифферен­цировании мышечных усилий, излишняя напряженность, скованность и неточность движений, ограниченная амплитуда, нарушения в про­странственной ориентировке, равновесии.

Полная или частичная потеря зрения у детей существен­но изменяет их жизнедеятельность. Нарушение пространственных образов, чувственного познания мира, самоконтроля и саморегуляции сопровождается широким спектром сопутствующих заболеваний. 40% детей имеет минимальную мозговую дисфункцию (негрубые поражения ЦПС), свыше 30% – соматические заболевания (пиело­нефриты, заболевания дыхательной и сердечно‑сосу­ди­стой систем), 80% детей страдают неврозами. Среди вторичных нарушений наиболее типичными являются слабость общей и дыхательной мускулатуры, искривления позвоночника, де­формации стопы, что естественным образом негативно отражается на физической подготовленности, работоспособности, движениях ре­бенка. Нарушения осанки наблюдаются почти у 80% слепых и сла­бовидящих детей. Отмечается снижение общей двигательной активности, нарушение координации и точности движений, равновесия, пространственной и временной ориентации, низкий уровень скоростных способностей, ловкости, силы всех мышечных групп, на 12–15% снижена под­вижность в суставах.

Потеря слуха приводит к нарушению развития всех сторон речи, а в ряде случаев к полному ее отсутствию, что ограничивает возможности мышле­ния, отражается на особенностях поведения (замкнутость, нежела­ние вступать в контакт). Ограниченный поток внешний информации из‑за поражения слуха искажает восприятие ее смысла, затрудняет общение, осложняет условия психомоторного развития, вызывает негативные эмоции и стрессовые переживания. Потеря слуха часто сопровождается поражением вестибулярного аппарата, что нега­тивно отражается на двигательной сфере ребенка. Характерное проявление – нарушение статического и динамического равновесия, точности движений, пространственной ориентировки, способности усваивать заданный ритм движений.

Потеря слуха у детей сопровождается дисгар­моничным физическим развитием, дефектами опорно‑дви­гательного аппарата (сколиоз, плоскостопие), задержкой моторного развития.

Сопутствующие заболевания наблюдаются у 70% глухих и слабослышащих детей. Наиболее распространенными явля­ются заболевания дыхательной системы: ОРЗ, бронхиты, пневмонии, – а также задержка психического развития, отклонения в развитии ин­теллекта, вегетативно‑сомати­че­ские расстройства.

Дети с последствиями детского церебрального парали­ча (ДЦП) имеют множественные двигательные расстройства: нару­шение мышечного тонуса, спастичность, ригидность (напряжение то­нуса мышц‑антагонистов и агонистов), гипотонию мышц конечностей и туловища, ограничение или невозможность произвольных движе­ний (парезы и параличи), гиперкинезы (непроизвольные насильствен­ные движения), синкинезии (непроизвольные содружественные дви­жения, сопровождающиеся выполнением активных произвольных движений), тремор пальцев рук и языка, нарушение равновесия и координации движений (атаксия), нарушение мышечно‑суставного чувства, чувства позы, положения собственного тела в пространстве. В зависимости от локализа­ции и тяжести поражения мозга у детей с ДЦП значительное место занимают речевые расстройства.

Помимо нарушений функций головного и спинного мозга, вто­рично в течение жизни возникают изменения в нервных и мышеч­ных волокнах, суставах, связках, хрящах. Часто двигательные расстройства сопровождаются нарушения­ми зрения, вестибулярного аппарата, речи, психики и других функ­ций. Различают три степени тяжести дефекта: легкую (дети могут свободно передвигаться), среднюю (при передвижениях и самообслу­живании нуждаются в помощи), тяжелую (дети целиком зависят от окружающих).

Для двигательной сферы характерны нару­шения опороспособности, равновесия, вертикальной позы, ориентиров­ки в пространстве, координации микро- и макромоторики, согласо­ванности дыхания и движения, несформированность локомоторных актов, низкий уровень работоспособности, быстрая утомляемость.

Ампутация конечностей ведет в первую очередь к наруше­нию двигательного стереотипа, функции опоры и ходьбы, координа­ции движений. Следствием ампутации конечностей являют­ся уменьшение массы тела, сосудистого русла, рецепторных полей, тяжелые заболевания опорно‑двига­тель­ного аппарата, гипокинезия и стресс. Снижение центральных регуляторных механизмов, дегенера­тивные изменения нервно‑мышечного и костного компонентов опор­но‑двигательного аппарата, нарушение обменных процессов, ухудше­ние деятельности вегетативных функций, детренированность мышц отрицательно влияют на процессы кровообращения, дыхания, пище­варения и других жизненно важных функций, создают объективные биологические предпосылки отставания темпов физического и пси­хического развития, снижения двигательных возможностей и общей работоспособности.

Выра­женность жизненных функций организма зависит от уровня ампута­ции конечности, характера оперативных вмешательств, возраста, ин­дивидуальных особенностей инвалида.

Утрата конечности у детей (или врожденное недоразвитие) сни­жает их двигательные возможности, что ведет к вторичным дефор­мациям и атрофии мышц. Протезирование целесообразно и успеш­но лишь в том случае, если двигательная активность обеспечивает формирование мышечной моторики, соответствующей возрасту, так как для управления протезами необходимо владеть умениями раз­дельного сокращения мышц культи, дифференцирования мышечных усилий, точность движений и пр. Эти умения определяются не толь­ко физическими возможностями, но и психофизиологическим состо­янием ребенка. «Уход» в болезнь, дефицит положительных эмоций, ощущение физической неполноценности могут изменить сознание, поведение, интеллект, социальную активность детей.

Невоспалительные поражения спинного мозга характеризу­ются полной или частичной утратой произвольных движений, раз­личных видов чувствительности, расстройством функций тазовых органов. К вторичным нарушениям относятся спастичность, контрак­туры суставов, пролежни.

1.2. Двигательная сфера детей с нарушениями в развитии

 

Знание общих закономерностей и особенностей формирования двигательной сферы детей с различными отклонениями представля­ет особую важность для поиска эффективных педагогических средств и методов коррекции двигательных нарушений. На состояние двига­тельной сферы детей оказывают влияние следующие факторы.

1. Тяжесть и структура основного дефекта и его влия­ние на уровень построения движений.

Н. А. Бернштейном (1966) установлено, что каждый уровень построения движения характеризу­ется морфологической локализацией, ведущей афферентацией, специ­фическими свойствами движений, основной и фоновой ролью в дви­гательных актах вышележащих уровней, патологическими синдромами и дисфункцией. Это означает, что нарушения двигательной функции у детей с сенсорными поражениями, умственной отсталостью и це­ребральными параличами имеют разные причины, а следовательно, и разные способы коррекции.

2. Раннее начало двигательной активности. Научные исследования, отечественный и зарубежный опыт показывают, что чем раньше начата медико‑психолого‑педагогическая реабилитация, тем она более эффективна. Развивающийся, формирующийся организм более пластичен и чувствителен к воздействию физических упражнений, коррекции и компенсации двигательных и психических нарушений. Реабилитационный потенциал выше, если с ребенком‑инвалидом начинать систематические занятия с первых месяцев жизни сначала в семье, затем в дошкольных и школьных (коррекционных) учреждениях. Раннее начало занятий физическими упражнениями позволяет укрепить сохранные двигательные функции, предупредить появление вторичных нарушений, приобрести двигательный опыт для самостоятельных занятий. Ограничение или отсутствие двигательной активности приводит к гиподинамии со всеми ее отрицательными последствиями для организма ребенка: снижению естественной потребности в движении, низкому уровню затрат на мышечную деятельность, функциональному расстройству всех систем организма, атрофическим изменениям опорно‑дви­га­тельного аппарата, деформации позвоночника и стопы, снижению жизненно важных физических качеств.

3.Особенности психического развития.По сравнению со здоровыми сверстниками хронологическое развитие психики аномальных детей происходит с задержкой. На этом фоне выявляются различные нарушения, прежде всего, познавательной деятельности, эмоционально‑волевой сферы, формирования личности, затруднения в предметно‑практической деятельности, двигательные и сенсорные расстройства.

Ти­пичные двигательные расстройства, характерные в разной степени для всех нозологических групп детей:

– сниженная двигательная активность, обусловленная тяжестью первичного дефекта и его негативными последствиями;

– нарушение физического развития, диспропорции телосложения, деформации стоп и позвоночника, ослабленный мышечный «корсет», снижение вегетативных функций, обеспечивающих движение;

– нарушение координационных способностей: быстроты реакции, точности, темпа, ритма движений, согласованности микро- и макромоторики, дифференцировки усилий, времени и пространства, устойчивости к вестибулярным раздражениям, ориентировки в пространстве, расслабления;

– сниженный уровень всех жизненно важных физических способностей;

– нарушение локомоторной деятельности – ходьбы, бега (особенно при нарушении опороспособности), а также лазания, ползания, прыжков, метания, упражнений с предметами, т. е. движений, составляющих основу жизнедеятельности ребенка.

1.3. Коррекционно‑развивающая направленность
педагогических воздействий – основа частных методик
адаптивной физической культуры

В работе с детьми, имеющими стойкие наруше­ния вразвитии, коррекционно‑развивающая направленность адаптив­ного физического воспитания занимает приоритетное место.

Коррекционно‑развивающая направленность характерна для всей учебно‑воспитательной работы и охватывает все категории детей с нарушениями в развитии.

Педагогические воздействия должны быть направлены не только на преодоление, сглаживание, выравнивание, ослабление физических и психических недостатков детей с аномаль­ным развитием, но и на активное развитие их познавательной дея­тельности, психических процессов, физических способностей и нрав­ственных качеств.

Коррекционно‑развивающие задачи направлены на обеспечение полноценного физического развития, повышение двигательной актив­ности, восстановление и совершенствование психофизических спо­собностей, профилактику и предупреждение вторичных отклонений.

Коррекционно‑развивающая направленность педагогической деятельности неразрывно связана с процессом обучения двигательным действиям и развитием физических качеств.

Образовательные и коррекционно‑развивающие задачи решаются на одном и том же учебном материале, но имеют отличия. Для образовательных задач характерна высокая степень динамичности, так как они должны со­ответствовать программному содержанию обучения. Коррекционно‑разви­вающим задачам свойственно относительное постоянство, так как они решаются на каждом занятии.

Постоянно действующими задачами на каждом занятии являются коррекция осанки, основных локомоций – ходьбы, бега и других ес­тественных движений, укрепление «мышечного корсета», коррекция телосложения, коррекция и профилактика плоскостопия, активизация вегетативных функций.

Коррекционно‑развивающее направление адаптивной физической куль­туры имеет широкий диапазон решения педагогических задач, которые условно можно объединить в следующие группы:

1) коррекция основных движений в ходьбе, беге, плавании, метании, прыжках, передвижении на лыжах, упражнениях с предметами и др.;

2) коррекция и развитие координационных способностей;

3) коррекция и развитие физической подготовленности;

4) коррекция и профилактика соматических нарушений;

5)  профилактика, коррекция и развитие психических способностей;

6)  развитие познавательной деятельности;

7)  формирование личности ребенка.

К средствам АФК относятся физические упражнения, естественно-средовые (природные) и гигиенические факторы. Физическое упражнение является основным специфическим средством, с помощью которого достигается направленное воздействие на занимающегося, решаются коррекционно-развивающие, компенсаторные, профилактические и лечебные, образовательные, оздоровительные, воспитательные задачи.

 Усовершенствование характеристик движений, освоение двигательных умений, развитие физических качеств достигается за счет многократного повторения упражнений. При этом двигательная деятельность сопровождается целым комплексом изменений биологических структур и функций. Физические упражнения оказывают положительное влияние на организм человека с ограниченными возможностями в любом возрасте, особенно на растущий организм с нарушениями в развитии. Они:

 1) укрепляют и развивают опорно-двигательный аппарат, стимулируют рост костей, укрепляют суставы и связки, повышают силу, тонус и эластичность мышц;

 2) улучшают крово- и лимфообращение, обмен веществ;

 3) благоприятно влияют на центральную нервную систему (ЦНС), повышают работоспособность коры головного мозга и устойчивость к сильным раздражителям;

 4) улучшают аналитико-синтетическую деятельность ЦНС и взаимодействие двух сигнальных систем;

 5) улучшают функции сенсорных систем.

 Физические упражнения, являясь осознанными целенаправленными действиями, связаны с целым рядом психических процессов (вниманием, памятью, речью и др.), с представлениями о движениях, с мыслительной работой, эмоциями и переживаниями и т.п., развивают интересы, убеждения, мотивы, потребности, формируют волю, характер, поведение и являются, таким образом, одним из средств духовного развития человека; т.е. влияют одновременно на организм и личность.

 Эффективность физических упражнений на организм и личность определяется влиянием ряда факторов: во-первых, особенностями самих упражнений, их сложностью, новизной, эмоциональностью, величиной нагрузки и т.п.; во-вторых, индивидуальными особенностями занимающихся: возрастом, полом, состоянием здоровья, двигательных возможностей, ограниченных дефектом, сопутствующими заболеваниями и вторичными нарушениями, состоянием сохранных функций (двигательных, сенсорных, интеллектуальных), двигательным опытом, способностью к обучению и контактам, личной заинтересованностью;

 в-третьих, внешними условиями - психологическим климатом на занятии, гигиенической обеспеченностью мест занятий, техническим оснащением, оборудованием и инвентарем, создающими личный комфорт занимающихся.

 Чтобы целенаправленно подбирать физические упражнения соответственно индивидуальным особенностям занимающихся, условиям проведения занятий, характеру физкультурной деятельности в разных видах адаптивной физической культуры, все упражнения делятся на группы по определенным признакам. Единой классификации не существует, так как одно и то же упражнение обладает разными признаками и может войти в разные классификационные группы. Наиболее распространенными являются следующие классификации:

 1) по целевой направленности: упражнения общеразвивающие, спортивные, рекреационные, лечебные, профилактические, коррекционные, профессионально-подготовительные;

 2) по преимущественному воздействию на развитие тех или иных физических качеств: упражнения на развитие силовых, скоростных качеств, выносливости, гибкости и т.п.;

 3) по преимущественному воздействию на определенные мышечные группы: упражнения на мышцы спины, брюшного пресса, плеча, предплечья, голени, бедра, мимические мышцы и т.п.;

 4) по координационной направленности: упражнения на ориентировку в пространстве, равновесие, точность, дифференцировку усилий, расслабление, ритмичность движений и др.;

 5) по биомеханической структуре движений: циклические (ходьба, бег, плавание, передвижение в коляске, на лыжах, гребля и др.), ациклические (метание спортивных снарядов, гимнастические упражнения, упражнения на тренажерах и др.), смешанные (прыжки в длину с разбега, подвижные и спортивные игры и др.);

 6) по интенсивности выполнения заданий, отражающей степень напряженности физиологических функций: упражнения низкой интенсивности (ЧСС - до 100 уд./мин), умеренной (ЧСС - до 120 уд./мин), тонизирующей (до 140 уд./мин), тренирующей (до 160 уд./мин и больше);

 7) по видам спорта для разных нозологических групп инвалидов: упражнения и виды спорта для инвалидов по зрению, слуху, интеллекту, с поражениями опорно-двигательного аппарата, рекомендованных на основе медицинских показаний и противопоказаний и соответствующих программ Паралимпийских игр;

 8) по лечебному воздействию: упражнения на восстановление функций паретичных мышц, опорности, подвижности в суставах, упражнения, стимулирующие установочные рефлексы, трофические процессы, функции дыхания, кровообращения и др.;

 9) по исходному положению: упражнения, выполняемые в положении лежа на животе, на спине, на боку, сидя, стоя, на коленях, присев, на четвереньках и др.;

 10) по степени самостоятельности выполнения упражнений: активное самостоятельное, с поддержкой, помощью, страховкой, тактильным сопровождением движений, с опорой на костыли, палку, с помощью протезов, туторов, ортезов и технических устройств, в ходунках, коляске, условиях разгрузки (на подвеске), в форме ортопедической укладки, пассивных упражнений и др.

 11) по интеграции междисциплинарных связей: художественно-музыкальные, хореографические танцевальные упражнения, упражнения формокоррекционной ритмопластики (работа с глиной), рисование, упражнения, связанные с ролевыми двигательными функциями в сказко-, драмо-, игротерапии, тематических игровых композициях и др., активизирующих мышление, речь, внимание, память, элементарные математические способности.

 Аналогичными возможностями обладают все физические упражнения - бег, метание, прыжки, плавание, подвижные и спортивные игры и т.п. От адекватности подбора физических упражнений, рациональной организации условий и способов педагогических воздействий зависит успешность решения всего комплекса задач адаптивной физической культуры.

К естественно-средовым факторам относятся использование воды, воздушных и солнечных ванн в целях укрепления здоровья, закаливания организма. Естественные силы природы усиливают положительный эффект физических упражнений. Для инвалидов купание, плавание, ходьба босиком по траве, песку, гальке, туризм, рыбалка, прогулки на лыжах, на велосипеде, на лодке, подвижные и спортивные игры на открытых площадках и другие виды рекреативной деятельности не только эмоциональны по содержанию, но и оказывают тренирующее и закаливающее действие, повышают сопротивляемость организма к неблагоприятным воздействиям внешней среды, снижают частоту простудных заболеваний.

 К гигиеническим факторам относятся правила и нормы общественной и личной гигиены: быта, труда, отдыха, питания, окружающей среды, одежды, обуви, спортивного инвентаря и оборудования. Для инвалидов они имеют первостепенное значение.

 Так, для людей с нарушением зрения площадки для занятий на воздухе должны быть заранее подготовлены: определены ее размеры, по периметру установлены ограничительные ориентиры, исключены помехи из кустарника, ям, камней и т.п.; для слабовидящих важно иметь яркий инвентарь и оборудование красного, оранжевого, желтого и зеленого цветов, озвученную атрибутику — мячи, мишени, метрономы, свистки и др.

 Для инвалидов с поражениями опорно-двигательного аппарата при проведении, например, волейбола сидя во избежание микротравм тщательно готовится и полируется поверхность пола. Для лиц, передвигающихся в колясках, должен быть обеспечен свободный проезд к душевым, раздевалкам, туалетам. Особого внимания требует техническое оснащение, пригодность спортивного инвентаря и оборудования, надежность страховки, помощь в случае необходимости и безопасность.

 Однако их применение для разных лиц имеет множество индивидуальных противопоказаний, поэтому назначение физиотерапевтических процедур должно осуществляться врачами и строго ими контролироваться.

 

Наиболее типичными для адаптивной физической культуры являются следующие группы методов:

 -методы формирования знаний;

 -методы обучения двигательным действиям;

 -методы развития физических качеств и способностей;

 -методы воспитания личности;

 -методы взаимодействия педагога и занимающихся.

 Каждая из этих групп методов включает в себя разнообразные методические приемы, отражающие специфику, единичное и особенное каждого человека или группы лиц со сходными свойствами. Именно выбор методических приемов реализует индивидуальный подход с учетом всех особенностей занимающихся: структуры и тяжести основного дефекта, наличия или отсутствия сопутствующих и вторичных нарушений, возраста, физического и психического развития, сохранности или поражения сенсорных систем, органов опоры и движения, интеллекта, способности к обучению, медицинских показаний и противопоказаний и т.п.

 Разумное использование комплекса методов и методических приемов представляет инструмент педагогических воздействий и является частью педагогической технологии. В основе их лежат закономерности обучения, целесообразность комплексного решения учебно-воспитательных задач, общеметодические и специально-методические принципы.

 Методы формирования знаний.

 Эти методы имеют широкий спектр задач. Они направлены на:

 -усвоение представлений, понятий, правил, принципов, условий успешного овладения разнообразными двигательными умениями, пол­ноценной техникой движений, развитие физических и психических качеств и способностей, а также опыта их практического применения;

 -создание стимулов, мотивов, ценностей, норм, установок осознанного использования физических упражнений.

 Методы формирования знаний делятся на две группы: методы слова (информация речевого воздействия) и методы наглядности (информация перцептивного воздействия).

 К первой группе относятся:

 -метод вербальной (устной) передачи информации в виде объяснения, описания, указания, суждения, уточнения, замечания, устного оце­нивания, анализа, обсуждения, просьбы, совета, беседы, диалога и т.п.;

 -метод невербальной (неречевой) передачи информации в виде мимики, пластики, артикуляции, жестов, дактилыюй речи (пальцевой азбуки) для лиц со слуховой депривацией;

 -метод сопряженной речи - одновременное созвучное произнесение двумя или несколькими людьми слов, фраз. При нарушении речи и слуха высказывание «хором» легче самостоятельного, поэтому служит способом преодоления речевых нарушений;

 -метод идеомоторной речи - самостоятельное мысленное проговаривание «про себя» отдельных слов, терминов, заданий, побуждающих к правильному их произношению и саморегулированию двигательной деятельности.

 Вторая группа методов построена на основе чувственного восприятия информации, поступающей от зрительных, слуховых, тактильных, кинестетических, вестибулярных, температурных и других анализаторов, создающий сенсорно-перцептивный образ движения. Ощущения, восприятия, представления служат ориентировочной основой для формирования двигательных умений, построения индивидуальной техники двигательных действий с минимальным количеством ошибок.

 Так как у инвалидов с различными нарушениями отдельные каналы чувственного восприятия имеют дефектную основу, методы наглядности, демонстрации, показа, движений носят специфический характер, рассчитанный на обходные пути, компенсацию нарушений, использование сохранных функций.

 Методы наглядности у незрячих и слабовидящих осуществляются через тактильный анализатор, при этом используются сохранные остаточное зрение, осязание, слух, обоняние, но важную роль играет речь, выполняющая установочную, направляющую и регулирующую функцию. Для формирования представлений о движении используются:

 -объемные и плоскостные макеты тела с подвижными суставами;

 -рельефное изображение поз, осанки, положений отдельных звеньев тела в пространстве, магнитные наглядные пособия;

 - мелкий и крупный инвентарь с разной фактурой: мячи - гладкие, шершавые, мячи-ежики, пластмассовые, металлические, резиновые, разные по объему, весу, цвету, запаху, рассчитанные на дифференцировку кинестетических, кожных, обонятельных, осязательных, температурных ощущений;

 -звуковые сигналы, заменяющие зрительное восприятие: аппаратура звукозаписи, звуколидер-метроном, звуковые сигнализаторы, звучащие мячи, мишени, колокольчики и т.п., задающие темп, ритм, скорость, направление ориентировки в пространстве;

 -тренажеры для коррекции точности движений, запоминания и воспроизведения деталей техники, позволяющие регулировать мышечное восприятие, силу и скорость сокращения мышц, положения тела в пространстве;

 -оптические средства (коррекционные очки, контактные линзы и др.) для слабовидящих, позволяющие получить дополнительную информацию о двигательных и ориентировочных действиях.

 Методы наглядности у глухих и слабослышащих основаны на комплексном включении всех сохранных видов ощущений при ведущей роли словесной речи. Наиболее типичными методами и методическими приемами являются:

 -плакаты с изображением тела человека с названием частей, суставов и др. - для формирования знаний, наглядно-образных представлений о строении человека;

 -карточки с рисунками и схемами движений, с заданиями, указателями, ориентирами - для формирования наглядно-действенных представлений об изучаемых физических упражнениях;

 - показ движений в разных экспозициях со словесным сопровождением педагога и одновременным выполнением упражнений по подра­жанию и сопряженной речью;

 - показ движений с одновременной словесной инструкцией (описанием, объяснением) и уточняющей мимикой, жестами, речью для считывания с лица;

 -плоскостные и объемные предметы, спортивный инвентарь и нестандартное оборудование, разные по цвету, форме, величине, весу для формирования пространственных представлений;

 -световые, знаковые, вибрационные сигналы для концентрации внимания, информации о начале или прекращении движений;

 -звуковые сигналы музыкальных инструментов для дифференциации и использование остаточного слухового восприятия при выполнении ритмических движений.

 Выбор методов и приемов обучения и формирования знаний обусловлен сохранностью сенсорных систем, речи, интеллекта, но ком­пенсация слухового дефекта осуществляется преимущественно за счет зрительного восприятия, кинестетической и вибрационной чувствительности.

 Основная задача обучения и воспитания лиц с умственной отсталостью это максимальное преодоление (ослабление) недостатков по­знавательной, эмоционально-волевой и двигательной сфер, нарушенных дефектами коры головного мозга. Обучение происходит быстрее, если информация поступает одновременно с рецепторов зрительного, слухового и двигательного анализаторов. Двигательный образ становится ярче и быстрее запоминается занимающимся.

 Поэтому методы и приемы должны активизировать все функции, участвующие в двигательной деятельности:

 -одновременное сочетание показа физических упражнений, словесного объяснения и выполнения;

 -рисование фигуры человека для понимания структуры тела, функций суставов и основных мышечных групп;

 -рассказ-описание двигательного действия по картинке с последующей демонстрацией и выполнением его;

 -письменное описание одного упражнения с последующим разбором;          -выполнение упражнения только по словесной инструкции, только по показу.

 Определенные требования предъявляются к непосредственному показу упражнений, он должен быть четким, грамотным и методически правильно организованным:

 -упражнения, выполняемые во фронтальной плоскости, необходимо показывать, встав лицом к учащимся;

 -упражнения, выполняемые в сагиттальной плоскости, необходимо демонстрировать, стоя боком;

 -упражнения, выполняемые и во фронтальной, и в сагиттальной плоскости, целесообразно показывать дважды, стоя лицом, боком или полубоком;

 -зеркальный показ необходим в тех случаях, когда упражнение содержит асимметричные движения;

 -упражнения, выполняемые сидя или лежа, лучше показывать на возвышении, максимально концентрируя на себе внимание.

 При занятиях физическими упражнениями инвалидов с поражением опорно-двигательного аппарата методы наглядности реализуются через комплексное восприятие всех органов чувств с доминирующей направленностью на кинестетические и проприорецептивные ощущения. С этой целью в практике разработаны и используются различные технические системы с биологической обратной связью:

 -компьютерные игровые тренажеры для детей с ДЦП, основанные на использовании зрительной обратной связи для стимуляции вынужденных движений, которые в обычных условиях не выполняются;

 -метод тандотерапии — для освоения двигательных действий путем тренировки с принудительным выполнением движений и феноменом прочувствования. Механическая связь здорового и обучаемого человека вынуждают последнего совместно выполнять любые движения, в которых участвуют все органы чувств. Рекомендуется для восстановления движений после полиомиелита, ДЦП, двигательных травм и др.

 - видеофильмы-руководства для формирования образа «здоровых» движений, ориентировочной основы действий, повышения интереса к занятиям. Ю.Г. Михайлова (1997) рекомендует их с целью направленной самореабилитации лиц с травмами позвоночника и спинного мозга.

 Выбор методов наглядности для лиц с поражениями опорно-двигательного аппарата диктуется характером травмы и заболевания, состоянием сохранных функций, этапом реабилитационно-восстановительного периода, конкретными задачами и осознанностью их решения на каждом занятии. Чем богаче чувственный образ, тем быстрее и легче формируются двигательные умения, тем результативнее проявление физических, волевых, интеллектуальных способностей.

 

Методы обучения двигательным действиям.

Словесные и наглядные методы тесно связаны с непосредственным выполнением физических упражнений и отражают информационную сторону обучения. Методами, направленными на формирование двигательных действий, традиционно считаются метод расчлененного и метод целостного обучения.

 Еще Л.С. Выготский в 30-е годы одним из ведущих принципов обучения детей с нарушениями в развитии считал «принцип дробности». Дробление и последовательное освоение частей целостного упражнения является характерной чертой обучения в разных видах адаптивной физической культуры, что обусловлено следующими обстоятельствами:

 - многие физические упражнения имеют достаточно сложную координационную структуру и требуют от занимающихся ориентировки в пространстве, согласованности движений, равновесия, точного воспроизведения силовых, временных, пространственных характеристик движения, но именно эти способности наименее развиты у людей с сенсорными, интеллектуальными, двигательными нарушениями;

 - изучение сложных по своей структуре физических упражнений требует много времени, и это может снизить интерес к учебной деятельности у занимающихся. В силу психологических особенностей дети с нарушениями в развитии нуждаются в частых переключениях и быстром успехе;

 -обучение отдельным видам упражнений исходно предполагает последовательное изучение отдельных фаз движения с последующим их объединением (плавание);

 -на этапе реабилитации после травм и заболеваний в силу ограниченных возможностей двигательного аппарата целостное движение невозможно.

 -в реабилитационных целях используются пассивные движения, например, для создания условий формирования нормального положения позвоночника для ребенка с ДЦП используются упражнения на мяче: пассивное сгибание рук, ног, туловища, головы с фиксацией и покачиванием, чередующимися с положениями лежа на животе и спине и способствующими расслаблению мышц;

 -преимущество раздельного выполнения отдельных частей или фаз движения заключается в том, что создаются условия для коррекции индивидуальных деталей техники с учетом реальных возможностей обучаемого, уточнения положений отдельных звеньев тела, исправления двигательных ошибок.

 Метод целостного обучения заключается в том, что с самого начала физическое упражнение изучается в полном объеме его структуры. Он используется при обучении либо простым упражнениям, либо упражнениям, которые не делятся на части, либо при закреплении изученных по частям и объединенных в целое упражнений. Вспомогательными методами совершенствования целостного двигательного действия служат подводящие упражнения, которые в своей структуре содержат элементы основного упражнения, и имитационные, полностью воспроизводящие структуру основного упражнения, но в других условиях. Эти специальные упражнения предназначены для совершенствования ключевых фаз движения, закрепления и коррекции динамических и кинематических характеристик техники, а также развития физических качеств, необходимых для выполнения изучаемого двигательного действия. В адаптивном физическом воспитании дошкольников и младших школьников имитационные упражнения часто используются как подражание движениям и звукам животных, насекомых и т.п., при этом развиваются не только двигательные возможности, но и воображение, представление, фантазия.

 

 Методы развития физических качеств и способностей.

 Многократное выполнение физических упражнений сопровождается не только улучшением качества техники, но и тренирующим воз­действием, развитием адаптационных процессов, охватывающих все системы и функции организма. Упорядоченный подбор физических упражнений, регулирование их продолжительности и интенсивности определяют характер и степень воздействия физической нагрузки на организм занимающихся, развитие его отдельных способностей.

 Принято различать пять основных физических способностей (качеств): силовые, скоростные, координационные, выносливость и гибкость.

 В целях направленного развития физических качеств у лиц с ограниченными возможностями используются те же методы, что и для здоровых людей:

- Для развития мышечной силы - методы максимальных усилий, повторных усилий, динамических усилий, изометрических усилий, изокинетических усилий, «ударный» метод и метод электростимуляции.

 - Для развития скоростных качеств (быстроты) - повторный, соревновательный, игровой, вариативный (контрастный), сенсорный методы.

- Для развития выносливости - равномерный, переменный, повторный, интервальный, соревновательный, игровой методы.

 Методика развития выносливости, силовых и скороствых качеств инвалидов и лиц с ограниченными возможностями опирается на диаг­ностику их здоровья и функционального состояния, оптимальные и доступные режимы тренировочной нагрузки (длительность и интенсивность упражнений, продолжительность и характер отдыха, объем физических упражнений в одном занятии, целесообразность их чередования, факторы утомления и восстановления работоспособности), учет медицинских противопоказаний и контроль за динамикой функционального, физического, психического состояния.

-Для развития гибкости применяют следующие методические приемы: динамические активные и пассивные упражнения, статические упражнения и комбинированные упражнения. Все они направлены на обеспечение необходимой амплитуды движений, а также восстановление утраченной подвижности в суставах в результате заболеваний, травм и т.п. Упражнения на растягивание направлены главным образом на соединительные ткани - сухожилия, фасции, связки, поскольку именно они препятствуют развитию гибкости, не обладая свойством расслабления.

-Для развития координационных способностей используется широкий круг методических приемов, направленных на коррекцию и совершенствование согласованности движений отдельных звеньев тела, дифференциации усилий, пространства и времени, расслабления, равно­весия, мелкой моторики, ритмичности движений и др.

 

 

 Методы воспитания личности.

 Система методов воспитания личности складывается из стратегических методов (факторов) воспитания и методов педагогического воз­действия (П.И. Пидкасистый, 1998).

 К стратегическим относятся:

 -метод воспитывающей среды;

 -метод воспитывающей деятельности;

 -метод осмысления человеком себя в реальной жизни.

 Эти методы обладают свойством неотвратимо влиять на личность человека одновременно в каждом акте его жизни.

 Воспитывающая среда означает организацию жизнедеятельности во взаимодействии с окружающим миром, где каждый человек - объект среды и объект воздействия среды. Ребенок, воспитывающийся в детском доме, имеет узкую однообразную среду обитания и общения, скудные представления об окружающем мире, бедный поведенческий опыт. Естественно, эти факторы ограничивают воспитание личности. Содержанием среды как фактора социального развития личности выступает культурное, ценностное, человеческое, пространственное, предметное, событийное, поведенческое, экологическое, информационное окружение. Педагог, профессионально использующий объективное влияние социальных факторов, придает ему целевую направленность, переводя социальную ситуацию в педагогическую - тем самым создавая воспитывающую среду.

Воспитывающая деятельность означает вовлечение воспитанников во все разнообразие видов деятельности, утверждая деятельностью активное отношение человека к реальности. Деятельность - материальная субстанция развития личности. Любой вид воспитания - нравственное, эстетическое, трудовое, физическое - это всегда новообразования в личностной структуре, которые родились в процессе деятельности, целенаправленной активности личности. Деятельность человека, воздействуя на окружающий мир и преобразуя его, служит средством удовлетворения разнообразных потребностей и одновременно является фактором собственного духовного, физического и психического развития. Любая целостная конкретная деятельность инициируется потребностью, мотивом, интересом, ценностными ориентациями, делающими ее осознанной и устойчивой на перспективу.

Осмысление человеком себя в реальной жизни означает взаимодействие его с окружающим миром, место в разворачивающейся жизни, системе общения и социальных отношений, выборе ценностных ориентации. Формирование собственного «Я» в мире и мира в себе - сложная комплексная проблема, равноценная социализации личности. Сущность этого процесса заключается в том, что человек не просто живет, вмонтированный актом рождения в культуру, а сам является носителем и творцом культуры. По сравнению со здоровыми у лиц с сенсорными, двигательными, интеллектуальными нарушениями этот процесс имеет естественное осложнение, обусловленное меньшей мобильностью, ограниченными возможностями коммуникации. Поэтому социальная среда, разнообразная деятельность как основные факторы воспитания занимают особое место в жизни, самооценке себя, становлении личности данной категории населения.

 

 Методы педагогического воздействия.

 Исходным для воспитания является отношение человека к окружающей действительности и его реальные проявления. Так как отношение имеет три формы своего существования - разум, эмоции и действие, то естественно и логично использование трех воспитательных каналов педагогического влияния. Рациональная сторона отношения реализуется через слово, практическая - через действие, эмоциональная -через оценочное воздействие.

Метод убеждения включает методические приемы: суждение, сообщение, мнение, диалог, дискуссию, совет, рекомендацию, обмен впечатлениями, раскрытие внутреннего смысла и др.

Метод упражнения реализуется следующими методическими приемами: личный пример педагога, просьба что-либо сделать или переделать, показ-инструкция, специальный тренинг (например, навыки этикета), приказ к действию в особых случаях (прекратить драку, вернуть чужую вещь) и др.

Метод педагогической оценки имеет две разновидности: открытая педагогическая оценка и скрытая педагогическая оценка. Последняя наиболее эффективна, так как развивает самостоятельность.

 Для детей с нарушениями в развитии положительное подкрепление - ключевая операция выражения любви к ребенку. Оно заключает либо поощрение, либо комплимент, либо сюрприз, подарок, сувенир, либо веселую радость, лакомство или игрушку, поднимая тем самым духовные силы ребенка. Помимо этого необходимо снимать страх ребенка перед неуспехом («ничего страшного»), авансировать ребенка («обязательно получится»), усиливать мотив деятельности («это так важно для тебя), отмечать исключительные черты личности, позволяющие надеяться на успех.

Наказание организуется аналогично, но меняется оценочный вектор. Используются следующие приемы: неодобрение, замечание, лишение удовольствия и др.

 Реализация этих методов воспитания осуществляет тончайшее психологическое прикосновение к личности и потому нуждается в особом педагогическом искусстве.

 

Методы организации взаимодействия педагога и занимающихся.

Речь идет об эффективных способах организации взаимодействия педагога и занимающихся (детей и взрослых) при решении специфических задач адаптивной физической культуры. Для инвалидов и лиц с ограниченными возможностями наиболее адекватны индивидуальные, индивидуально-групповые и малогрупповые занятия.

 Индивидуальные занятия. Для многочисленной группы инвалидов со сложными двигательными расстройствами — травмами и заболеваниями спинного мозга, врожденным недоразвитием конечностей, с последствиями ДЦП, инвалидов с тяжелой умственной отсталостью, детей-инвалидов разных нозологических групп первых лет жизни, детей надомного обучения -индивидуальный метод часто является единственно приемлемым, так как требует концентрации внимания педагога только на одном человеке.

Индивидуально-групповые занятия. Численность группы для совместных занятий составляет от 2-3 до 6-8 человек. Они включают либо инвалидов разного возраста (например, группы реабилитации взрослых инвалидов по зрению от 20 до 50 лет и старше), либо инвалидов одной нозологической группы (например, с поражением опорно-двигательного аппарата с разным уровнем ампутации верхних или нижних конечностей), либо инвалидов разных нозологических групп (например, детей с задержкой психического развития, легкой умственной отсталостью и нарушением слуха и др.).

Малогрупповые занятия. Это распространенный вид организованных занятий урочной формы по адаптивному физическому воспитанию в специальных детских садах, школах, интернатах. Количество занимающихся не превышает 10 - 12 человек. Как правило, это дети одной нозологической группы, приблизительно одного возраста и равных физических и психических возможностей. Дифференциацию и комплектование групп (классов) проводит медико-психолого-педагогическая комиссия.

 

1.4. Основные педагогические принципы работы с детьми,
имеющими нарушения в развитии

Единство диагностики и коррекции. Практическая деятель­ность педагога требует знания основного дефекта, его проявлений, ка­чественного своеобразия и структуры, сопутствующих заболеваний и вторичных отклонений, медицинских показаний и противопоказаний к тем или иным видам физических упражнений. Кроме того, необходи­мо знать состояние сохранных функций, особенности психомоторики с учетом возраста, основного вида деятельности, характерного для каж­дого возрастного периода.

Принцип дифференциации и индивидуализации. Дифферен­цированный подход в адаптивном физическом воспитании означает объединение детей в относительно однородные группы. Первичную дифференциацию осуществляет медико‑психолого‑педагогическая ко­миссия, формирующая типологические группы детей, сходные по воз­расту, клинике основного дефекта, показателям соматического разви­тия. Для проведения уроков физического вос­питания нужна более тонкая дифференциация учащихся, которую осу­ществляет учитель физического воспитания.

Сущность индивидуализации педагогического процесса состоит в том, чтобы, опираясь на конкретные способности и возможности каждого ребенка, создать максимальные условия для его роста.

Принцип компенсаторной направленности педагогических воздействий заключается в возмещении недоразвитых, нарушенных или утраченных функций за счет перестройки или усиленного ис­пользования сохранных функций.

Смысл принципа компенсаторной направленно­сти педагогических воздействий состоит в том, чтобы с помощью специально подобранных физических упражнений, методов и мето­дических приемов стимулировать компенсаторные процессы в по­врежденных органах и системах за счет активизации сохранных функ­ций, создавая со временем устойчивую долговременную компенсацию.

Принцип учета возрастных особенностей. Ребенок с от­клонениями в развитии проходит все те же стадии онтогенетическо­го развития, что и здоровый, но только у первых этот процесс протека­ет медленнее и с другим конечным результатом.

Принцип адекватности педагогических воздействий озна­чает реализацию одной из важнейших закономерностей учебно‑педа­гогического процесса: решение коррекционно‑развивающих, компенса­торных, лечебно‑восста­но­­вительных задач, подбор средств, методов, методических приемов должны соответствовать реальным функцио­нальным возможностям, интересам и потребностям ребенка.

Принцип оптимальности педагогических воздействий оз­начает разумно сбалансированные величины психофизической нагрузки, целесообразную стимуляцию адаптационных процессов, которые опре­деляются силой и характером внешних стимулов. В качестве стиму­лов выступают физические упражнения, различные по характеру, на­правленности, координационной сложности, а также физическая нагрузка, которая должна соответствовать оптимальным реакциям организма.

Принцип вариативности педагогических воздействий оз­начает бесконечное многообразие не только физических упражне­ний, но и условий их выполнения, способов регулирования, эмоцио­нального состояния, воздействия на различные сенсорные ощущения (зрительные, тактильные, слуховые), речь (подвижные игры с речита­тивами), мелкую моторику («пальчиковые» игры), интеллект (игры со счетом, выстраиванием слов и т. п.).

Принцип приоритетной роли микросоциума состоит в един­стве коррекционной работы с ребенком и его окружением, прежде всего с родителями. В силу огромной роли семьи в становлении личности ребенка необходима такая организация микросоциума, ко­торая могла бы максимально стимулировать его развитие, сглажи­вать негативное влияние заболевания на физическое и психическое состояние ребенка.

1.5. Формы организации адаптивной физической культуры

 

В структуру адаптивной физической культуры входят адаптив­ное физическое воспитание, адаптивная двигательная рекреация, адап­тивный спорт и физическая реабилитация. Они охватывают все воз­можные виды физкультурной деятельности детей с физическими и умственными недостатками, помогают им адаптироваться к окружа­ющему миру, так как обучение разнообразным видам движений свя­зано с развитием психофизических способностей, общением, эмоция­ми, познавательной и творческой деятельностью.

Каждый вид адаптивной физической культуры имеет свое значение: адаптивное физическое воспитание предназначено для формирования базовых основ физкультурного образования; адаптив­ная двигательная рекреация – для здорового досуга, активного отды­ха, игр, общения; адаптивный спорт – для совершенствования и реа­лизации физических, психических, эмоционально‑волевых способностей; физическая реабилитация – для лечения, восстановления и компен­сации утраченных способностей. Каждому из них свойственны соб­ственные функции, задачи, содержание, степень эмоционального и пси­хического напряжения, методы и формы организации. И вместе с тем они тесно взаимосвязаны и дополняют друг друга.

Адаптивное физическое воспитание – наиболее организован­ный вид адаптивной физической культуры, охватывающий продол­жительный период жизни, поэтому является основным каналом приобщения к ценностям физической культуры. Адаптивное физическое воспитание (физичес­кая культура) является обязательной дисциплиной во всех восьми видах образовательных (коррекционных) учреждений. Это единственный школьный предмет, сфокусированный на уважении ребенка к собственному телу, разви­тии двигательных способностей, приобретении необходимых знаний, понимании необходимости систематических занятий физическими упражнениями, что служит основой для повышения уверенности в себе, самооценки, формирования положительной мотивации к здоро­вому образу жизни.

Формы организации занятий физическими упражнениями чрез­вычайно разнообразны, они могут быть систематическими (уроки физической культуры, утренняя гимнастика), эпизодическими (заго­родная прогулка, катание на санках), индивидуальными (в условиях стационара или дома), массовыми (фестивали, праздники), соревнова­тельными (от групповых до международных), игровыми (в семье, оз­доровительном лагере). Одни формы занятий организуются и про­водятся специалистами адаптивной физической культуры, другие – общественными и государственными организациями, третьи – роди­телями детей‑инвалидов, волонтерами, студентами, четвертые – самостоятельно.

Цели всех форм организации: расширение двига­тельной активности детей, приобщение их к доступной спортивной деятельности, интересному досугу, развитие собственной активноститворчества, формирование здорового образа жизни, физкультурное и спортивное воспитание.

Контрольные вопросы

1. Что изучает дисциплина «Частные методики адаптивной физической культуры»?

2. Какие методологические концепции лежат в основе дисциплины?

3. Охарактеризуйте типичные нарушения двигательной сферы детей разных нозологических групп.

4. Какие факторы влияют на развитие двигательной сферы детей с нарушениями в развитии?

5. Охарактеризуйте особенности психической сферы детей с нарушениями в развитии.

6. Почему коррекционно‑развивающее направление является ведущим в методике адаптивной физической культуры?

7. Какие общие и специфические задачи решаются в процессе адаптивного физического воспитания детей?

8. Какие знания нужны специалисту адаптивной физической культуры для работы с детьми‑инвалидами?

9. Раскройте основные виды и формы занятий физическими упражнениями при работе с детьми‑инвалидами.

 10. Что означает принцип дифференциации и индивидуализации в работе с детьми‑ин­валидами?

 11. В чем состоят особенности возрастного развития детей‑инва­лидов?

12. Что означает принцип адекватности, оптимальности и вариативности педагогических воздействий в работе с детьми‑инвалидами?

13. Раскройте роль микросоциума для воспитания, развития и образования детей‑ин­валидов.

Задания для самостоятельной работы

1. На оценку «удовлетворительно» – ответить на контрольные вопросы:

1) решить тестовые задания для самоконтроля,

2) ответить на контрольные вопросы.

Методические рекомендации. Задания обязательны для выполнения всех студентов.

2. На оценку «хорошо» – составить 10 вопросов тестовых заданий по изученному разделу.

Методические рекомендации. Выполненные задания предоставить преподавателю.

3. На оценку «отлично» – заполнить схему «Формы и коррекционно‑развивающая направленность адаптивного физического воспитания дошкольников с нарушениями в развитии».

 

Адаптивное физическое воспитание в ДОУ

Методические рекомендации. Выполненные задания представить преподавателю.

Основная литература

Частные методики адаптивной физической культуры: Учеб. по­собие для студ. высш. учеб. завед., осуществляющих образова­тельную деятельность по специальности 022500 «Физическая культура для лиц с отклонениями в состоянии здоровья (адаптивная физическая культура)» / Под общ. ред. Л. В. Шапковой. – М.: Советский спорт, 2003. – 464 с.

Теория и организация адаптивной физической культуры: Учеб. для студ. высш. и сред. проф. учеб. завед., осу­ществляющих образовательную деятельность по специальности 022500 «Физи­ческая культура для лиц с отклонениями в состоянии здоровья (адаптивная фи­зическая культура)» / Под общ. ред. С. П. Евсеева. – М.: Советский спорт, 2002. – 464 с.

Дополнительная литература

Адаптивное физическое воспитание: Авторская программа для детей с тяжелой зрительной патологией: Учеб.‑метод. пособие / Сост. Л. Н. Ростомашвили. – СПб., 1997.

Астапов В. М. Введение в дефектологию с основами нейро– и патопсихологии. – М.: Международная педагогическая академия, 1994.

Байкина Н. Г., Сермеев Б. В. Физическое воспитание в школе глухих и слабослышащих. – М.: Советский спорт, 1991.

Выготский Л. С. Основы дефектологии // Собрание сочинений: 6 т. – М.: Педагогика, 1983. – Т. 5.

Дмитриев А. А. Физическая культура в специальном образовании: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. – М.: Академия, 2002.

Евсеев С. П., Шапкова Л. В. Адаптивная физическая культура: Учеб. пособие. – М.: Советский спорт, 2000.

Левченко И. Ю., Приходько О. Л. Технология обучения и воспи­тания

детей с нарушениями опорно‑двигательного аппарата: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб.завед. – М.: Академия, 2001.

Теория и организация адаптивной физической культуры: Учеб. Т. I / Под общ. ред. С. П. Евсеева. – М.: Советский спорт, 2002.

Шапкова Л. В. Средства адаптивной физической культуры: Метод. рек. по физкультурно‑оздоровительным и развивающим занятиям детей с отклонениями в интеллектуаль­ном развитии / Под ред. С. П. Евсеева. – М.: Советский спорт, 2001.

Раздел 2. Методика адаптивной
физической культуры для детей
с нарушением зрения

2.1. Характеристика детей с нарушением зрения

Зрение – самый мощный источник информации о внешнем мире, и частичное или глубокое нарушение его функций вызывает ряд отклонений в физическом и психическом развитии ребенка.

Зрительный анализатор обеспечивает выполнение сложнейших зрительных функций. Принято различать пять основных зрительных функций: 1) центрального зрения; 2) периферического зрения; 3) бинокулярного зрения; 4) светоощущения; 5) цветоощущения.

Центральное зрение требует яркого света и предназначено для восприятия цветов и объектов малых размеров. Особенностью центрального зрения является восприятие формы пред­метов. Поэтому эта функция иначе называется форменным зрением. Состояние центрального зрения определяется остротой зрения. В медицинской терминологии острота зрения обозначается Visus. Еди­ница измерения оптической среды глаза – диоптрия (D). Острота зрения правого глаза – Vis OD, левого – Vis OS. Зрение, при кото­ром глаз различает цветочки под углом зрения в одну минуту, принято считать нормальным, равным единице (1,0).

Бинокулярное зрение – способность пространственного вос­приятия, объема и рельефа предметов, видение двумя глазами. Нормальное бинокулярное восприятие возможно при взаимодействии зрительно‑нервного и мышечно­го аппарата глаза. У слабовидящих детей бинокулярное восприятие чаще всего нарушено. Один из признаков нарушения косоглазие – отклонение одного глаза от правильного симметричного положения, что осложняет осу­ществление зрительно‑пространственного синтеза, вызывает замедленность темпов выполнения движений, нарушение координации и т. д. Нарушение бинокулярного зрения приводит к неустойчивости фиксации взора. Дети часто бывают не в состоянии воспринимать предметы и действия во взаимосвязи, испытывая сложности в сле­жении за движущимися предметами (мячом, воланом и др.).

Периферическое зрение действует в сумерках, оно предназ­начено для восприятия окружающего фона и крупных объектов, слу­жит для ориентировки в пространстве. Этот вид зрения обладает высокой чувствительностью к движущимся предметам. Состояние периферического зрения характеризуется полем зрения. Поле зре­ния – это пространство, которое воспринимается одним глазом при его неподвижном положении. Изменение поля зрения (скотома) мо­жет быть ранним признаком некоторых глазных заболеваний и по­ражения головного мозга.

У слабовидящих детей отмечаются различные состояния полей зрения, обусловленные характером и степенью зрительной патоло­гии. Дети с сужением поля зрения до 10° уже могут быть признаны инвалидами по зрению и направляются для обучения в школы III–IV видов. Учителю физкультуры важно иметь сведения о состоянии как центрального, так и периферического зрения у каждого ученика. На уроках физкультуры, ЛФК, ритмики в процессе пространствен­ной ориентировки используется периферическое зрение, а при чте­нии, рассмотрении рисунков, наглядных пособий на уроках химии, биологии и других – центральное.

У слабовидящих детей расстройства цветоразличения зависят от клинических форм слабовидения, их происхождения, локализации и течения. У незрячих вместо зрения управление движениями рук заменяется мышечным чувством.

Учителям необходимо иметь сведения о цветоразличительных возможностях учащихся. Это важно при демонстрации и использо­вании цветного спортивного инвентаря (мячи, обручи, скакалки, лыжи и пр.), наглядных пособий, рассматривании репродукций и т. д. При изготовлении наглядных пособий для детей с нарушением зрения используются преимущественно красный, желтый, оранжевый и зеле­ный цвета.

Светоощущение – способность сетчатки воспринимать свет и различать его яркость. Различают световую и темновую адапта­цию. Нормально видящие глаза обладают способностью приспосаб­ливаться к разным условиям освещения. Световая адаптация – при­способление органа зрения к высокому уровню освещения. Световая чувствительность появляется у ребенка сразу же после рождения. Дети, у которых нарушена световая адаптация, в сумерках видят лучше, чем на свету. У некоторых детей с нарушением зрения отмечается светобоязнь. В этом случае дети пользуются темными очками. Тако­му ребенку следует предложить место для занятий физкультурой в теневой части зала, спортивной площадки или стать спиной к солн­цу (источнику света).

Расстройство темновой адаптации приводит к потере ориента­ции в условиях пониженного освещения. Освещенность спортивно­го зала в школах III–IV видов должна быть намного выше, чем для учащихся с нормальным зрением.

Слепота бывает врожденной и приобретенной. Врожденная слепота – нарушение развития некоторых отделов головного мозга, зрительных нервов, сетчатки глаза. Приобретенная слепота развива­ется после перенесенных глазных заболеваний: глаукомы, трахомы, кератита, поражения зрительного нерва, а также после травм глазно­го яблока, повреждений глазницы и черепно‑мозговых травм.

Ребенок с нарушением зрения – термин, касающийся как не­зрячих, так и слабовидящих. Незрячих делят на тотально слепых (Vis – 0) и детей с остаточным зрением (Vis от 0 до 0, 04 с опти­ческой коррекцией стеклами на лучшем глазу). Слабовидящие дети по состоянию зрительных функций разнообразны. Это обусловлено прежде всего клиническими формами и степенью их глазной пато­логии. Слабовидящими считают людей, имеющих остроту зрения от 0,2 до 0,6 (с оптической коррекцией стеклами на лучшем глазу). К данной категории относятся дети со следующими заболеваниями: близорукость, дальнозоркость, косоглазие, астигматизм, альбинизм, амблиопия, нистагм, микрофтальм, дети с монокулярным зрением, а так­же с нарушениями центрального и периферического зрения и др.

К глубоким относятся нару­шения зрения, связанные со значительным снижением таких важней­ших функций, как острота зрения и поле зрения, имеющие ярко выраженную органическую зрительную депривацию. В зависимости от глубины и степени нарушений перечисленных функций может на­ступить слепота или слабовидение. К неглубоким зрительным на­рушениям относятся нарушения глазодвигательных функций (косо­глазие, нистагм); нарушения цветоразличения (дальтонизм, дихромазия); нарушения характера зрения (нарушения бинокулярного зрения); на­рушения остроты зрения, связанные с расстройствами оптических механизмов зрения (миопия, гиперметропия, астигматизм, амблиопия).

Близорукость(миопия) характеризуется недостатком пре­ломляющей силы глаза, в результате которого дети плохо видят отдаленные предметы, действия, а также то, что написано на класс­ной доске. При чтении учащиеся приближают книгу к глазам, силь­но склоняют голову во время письма, прищуривают глаза при рас­сматривании предметов – это первые признаки развития миопии. Зрительные возможности детей с миопией при работе вблизи отно­сительно велики. Однако непрерывная длительная зрительная нагрузка на близком расстоянии должна быть не более 15–20 мин. Различа­ют три степени миопии: слабая степень – до 3 D; средняя – от 3 до 6 D; высокая степень – свыше 6 D. При высокой степени мио­пии наблюдается отслойка сетчатой оболочки глаза. Часто причиной отслойки сетчатки является травма, чрезмерная физическая нагрузка, сотрясение тела и пр.

Дальнозоркость (гиперметропия) характеризуется тем, что фокус параллельных лучей после их преломления в глазу оказывает­ся лежащим позади сетчатки.

Различают три степени дальнозоркости: слабая степень – до 3 D; средняя – от 3 до 6; высокая – свыше 6 D. Острота зрения при слабой и средней степени в большинстве случаев бывает нормаль­ной. Но при высокой степени дальнозоркости у детей отмечается плохое зрение как вдаль, так и вблизи, зрачок сужен, размеры глаза уменьшены. При высокой степени дальнозоркости часто развивается сходящееся косоглазие.

Поскольку дальнозоркость не сопровождается органическими поражениями глазного дна, страдающие дети не имеют противопока­заний к физическим нагрузкам.

Косоглазие характеризуется отклонением одного из глаз от общей точки фиксации. У этих детей наблюдается периферическое зрение, снижение остроты зрения косящего глаза, значительно сни­жена или нарушена восприимчивость предметов двумя глазами и способность сливать их изображения в единый зрительный образ. Причинами возникновения могут быть: наследственность, поражение центральной нервной системы, различные аномалии рефракции глаза, психическая травма (испуг), острые инфекционные заболевания, чрез­мерная зрительная нагрузка.

Принято различать содружественное и паралитическое косогла­зие. При содружественном косоглазии подвижность глазных яблок не ограничена. Этот вид косоглазия встречается значительно чаще, чем паралитическое. Оно может быть постоянным или периодичес­ким, сходящимся (глазное яблоко отклонено кнутри носа), расходя­щимся (глазное яблоко отклонено к виску), односторонним (моноку­лярным), перемежающимся (отклоняется попеременно то один, то другой глаз). Содружественное косоглазие появляется в большин­стве случаев в возрасте от двух до четырех лет.

Лечение следует начинать сразу же после выявления. Подавляющее большинство детей с косоглазием в результате лечения может обучаться в массовых школах. Если же косоглазие сочетается с высокой степенью аномалий рефракции и снижением остроты зрения, дети обучаются в специальных школах III–IV ви­дов.

Паралитическое косоглазие обусловлено параличом или паре­зом одной или нескольких глазодвигательных мышц. Оно характе­ризуется ограничением или отсутствием подвижности косящего глаза в сторону парализованной мышцы. К причинам возникновения это­го вида косоглазия относятся: травма, опухоль, инфекция. Лечение паралитического косоглазия направлено прежде всего на устранение причины, вызвавшей поражение нерва или мышцы. При отсутствии эффекта применяют хирургическое вмешательство, направленное на усиление функции пораженной мышцы.

Астигматизм – сочетание в одном глазу разных видов рефракций или разных степеней рефракции одного вида. Симптомы астигматизма: выраженные явления зрительного утомления, голов­ные боли, блефароконъюктивиты, реже – хроническое воспаление краев век. Причинами развития астигматизма могут быть: ранение глаза, оперативные вмешательства на глазном яблоке, болезни рого­вицы.

Глаз человека имеет два глазных взаимно перпендикулярных меридиана: с наибольшей преломляющей способностью и с наимень­шей преломляющей способностью. По силе преломления на протя­жении меридиана различают: а) правильный астигматизм – име­ет одинаковую преломляющую силу на протяжении всего меридиана; в большинстве случаев это врожденная или наследственная па­тология; б) неправильный астигматизм – развивается за счет вышеперечисленных причин, характеризуется изменениями на раз­ных отрезках одного меридиана, практически не поддается коррек­ции.

Известны три вида правильного астигматизма: простой – со­четание нормального зрения в одном меридиане с аномалией реф­ракции (миопия, гиперметропия) в другом меридиане; сложный – наличие в обоих меридианах рефракции одного характера (миопия или гиперметропия), но разной степени; смешанный – сочетание миопии в одном меридиане с гиперметропией в другом. Различают также астигматизм слабой степени – до 3 D; средней степени – от 3 до 6 D; высокой степени – свыше 6 D.

Для лечения и коррекции астигматизма используются следую­щие методы: очковая коррекция, коррекция контактными линзами, хирургические методы лечения.

Нистагм (дрожание глаз) – самопроизвольные колебательные движения глазных яблок. По направлению он может быть горизон­тальным, вертикальным и вращательным; по виду – маятникообразным, толчкообразным и смешанным. Причины возникновения нис­тагма: поражения таких участков мозга, как мозжечок, гипофиз, продолговатый мозг и др. Нистагм, как правило, не доставляет беспо­койства детям, но они испытывают нечеткость восприятия даже при достаточно высокой остроте зрения, слабость зрения, которая плохо поддается исправлению.

Амблиопия – понижение зрения без видимых причин, выража­ющееся в снижении остроты центрального зрения. Часто возникает вследствие вынужденного бездействия глаза при косоглазии.

Особенности физического развития и двигательных нарушений.

Нарушение зрения затрудняет пространственную ориентировку, задерживает формирование двигательных навыков, ведет к сниже­нию двигательной и познавательной активности.

Индивидуальные отклонения обусловлены рядом причин: расстройством функций зрения на основе органических нарушений, сопровождающихся трудностями формирования физических качеств; ограничением возможностей зрительного подражания, порождающим искаженное представление об окружающей действительности; неблагоприятным периодом дошкольного воспитания (у детей, не посещающих детские дошкольные учреждения), тормозящим развитие познавательной и двигательной активности; снижением иммунитета к инфекционным и простудным заболеваниям и, как следствие, к пропускам академических занятий, снижению успеваемости учащихся.

Известно, что наибольший коррекционный эффект обучения де­тей с проблемами в развитии зависит от выбора оптимального воз­растного этапа. Младший школьный возраст является наиболее бла­гоприятным, сенситивным для освоения различных видов деятельности, формирования у школьников привычки к систематическим заняти­ям физическими упражнениями, привития навыка здорового образа жизни, обеспечивающего реализацию личностных, жизненных потен­циалов детей с нарушением зрения. В младшем школьном возрас­те развиваются мышечно‑двигательные ощущения, улучшается зри­тельный и осязательный контроль за выполнением движений, совершенствуется координация между зрительными ощущениями и выполнением движений.

Уровень физического развития и физической подготовленности детей младшего и среднего школьного возраста с депривацией зре­ния значительно отстает от нормально видящих сверстников: в весе (от 3 до 5%), росте (от 5 до 13 см), в показателях окружности грудной клетки у детей младшего и среднего возраста отставание составляет у слабовидящих до 4,7 см. Заметное отставание от нор­мы отмечается и в развитии жизненной емкости легких (ЖЕЛ). Мышечная сила (кистевая) у детей с нарушением зрения по сравнению с нормой слабо развита. Наиболее выраженная разница в росте мышечной силы у незрячих детей по сравнению с нормально видящими наблюдается в 7–14 лет: отставание у маль­чиков 3,5–5 кг, у девочек 1–1,5 кг.

У детей с патологией зрения отмечается нарушение координа­ции движений. Школьники испытывают трудности в выпол­нении согласованных движений рук и ног. Эти данные свидетельствуют о низкой двигатель­ной активности, а следовательно, меньшей выносливости и работо­способности детей с нарушением зрения.

С возрастом показатели физического развития у детей со зри­тельной депривацией увеличиваются, но более медленно по сравне­нию с нормально видящими. У незрячих и слабовидящих отмечаются наиболее выраженные отклонения в деятельности сердечно‑сосудис­той и дыхательной систем на всех возрастных этапах развития.

Наиболее выраженные отклонения у детей с нарушением зре­ния в старшем школьном возрасте: длина тела у них меньше на 5–5,5 см по сравнению с нормально видящими сверстниками, мас­са тела на 6–7% ниже, окружность грудной клетки в среднем на 4 см меньше, чем у нормально видящих. Мышечная сила значительно ослаблена, движения угловаты, медленны и нерешительны, наблюдается нарушение статического и динамичес­кого равновесия.

Вторичные отклонения в физическом развитии детей, обусловленные нарушением зрения. У слабовидящих школьников встречается: плоскостопие, мышечная слабость, нарушение осанки, простудные заболевания. Дети с нарушениями зрения поступают в школу с уже стой­кими нарушениями осанки, с круглой спиной, усилением грудного кифоза и уплощением поясничного лордоза, сколиозом, плоскостопи­ем и т. д.

 

 

2.2. Методика адаптивного физического воспитания детей
с нарушением зрения

 

Кобщим задачамадаптивного физического воспитания в спе­циальных (коррекционных) школах III–IV видов относятся:

· воспитание гармонически развитого ребенка;

· укрепление здоровья;

· воспитание волевых качеств;

· обучение жизненно важным двигательным умениям, навыкам;

· развитие физических качеств: быстроты, силы, ловкости, гиб­кости, выносливости.

Специальные (коррекционные) задачи:

· охрана и развитие остаточного зрения;

· развитие навыков пространственной ориентировки;

· развитие и использование сохранных анализаторов;

· развитие зрительного восприятия: цвета, формы, движения (удаление, приближение), сравнение, обобщение, выделение; разви­тие двигательной функции глаза;

· укрепление мышечной системы глаза;

· коррекция недостатков физического развития, обусловленных депривацией зрения;

· коррекция скованности и ограниченности движений;

· коррекционно‑компенсаторное развитие и совершенствование мышечно‑суставного чувства;

· активизация функций сердечно‑сосудистой системы;

· улучшение и укрепление опорно‑двигательного аппарата;

· коррекция и совершенствование координационных способно­стей, согласованности движений;

· развитие межпредметных знаний;

· развитие коммуникативной и познавательной деятельности.

В современной практике адаптивного физического воспитания для решения как основных, так и специальных (коррекциопных) его задач имеется богатый арсенал физических упражнений.

1.  Передвижения: ходьба, бег, подскоки.

2.  Общеразвивающие упражнения:  без предметов; с предметами (гимнастические палки, обручи, озвученные мячи, мячи разные по качеству, цвету, весу, твердости, размеру, мешочки с песком, гантели 0,5 кг); на снарядах (гимнастическая стенка, скамейка, бревно, коль­ца, перекладина, ребристая доска, тренажеры – механотерапия).

3.  Упражнения на формирование навыка правильной осанки.

4.  Упражнения для укрепления сводов стопы.

5.  Упражнения для развития и укрепления мышечно‑связочного аппарата (укрепления мышц спины, живота, плечевого пояса, нижних и верхних конечностей).

6.  Упражнения на развитие дыхательной и сердечно‑сосудистой систем.

7.  Упражнения на развитие равновесия, координационных способностей (согласованность движений рук и ног, тренировка вес­тибулярного аппарата). Для совершенствования координации движений используются необычные или сложные комбинации раз­личных движений, упражнения на тренажерах.

8.  Упражнения на развитие точности движений и дифференцировки усилий.

9.  Лазание и перелазание (преодоление различных препятствий).

10. Упражнения на расслабление (физическое и психическое), расслабление мышц (релаксация мышц), сознательное снижение то­нуса различных групп мышц. Они могут иметь как общий, так и локальный характер.

11. Специальные упражнения по обучению приемам простран­ственной ориентировки на основе использования и развития сохран­ных анализаторов (остаточное зрение, слух, обоняние).

12. Упражнения на развитие и использование сохранных анали­заторов.

13. Упражнения для развития мелкой моторики руки.

14. Специальные упражнения для зрительного тренинга: на улуч­шение функционирования мышц глаза; на улучшение кровообраще­ния тканей глаза; на развитие аккомодационной способности глаза; на развитие кожнооптического ощущения; на развитие зрительного восприятия окружающей обстановки.

15. Плавание.

16. Лыжная подготовка.

К вспомогательным средствамфизического воспитания отно­сятся гигиенические факторы (гигиенические требования к процес­су обучения, соблюдение режима дня, зрительной нагрузки); естественные силы природы. Правильное использование таких ес­тественных факторов природы, как солнце, воздух и вода, оказывает благоприятное воздействие на физическое развитие, здоровье и зака­ливание школьников. К гигиеническим факторам относятся все ме­роприятия, касающиеся сохранения зрения, здоровья школьников.

Адаптивное физическое воспитание детей в школах III–IV ви­дов предусматривает овладение школьниками программным мате­риалом в соответствии с государственным образовательным стан­дартом. За период обучения в школе ребенок овладевает основными двигательными действиями, теоретическими знаниями. В школьную программу включены следующие разделы: легкая атлетика, гимнас­тика, лыжная подготовка, спортивные и подвижные игры, которые спо­собствуют гармоничному развитию школьников без каких‑либо ски­док на недостаточность зрения. Помимо этого предусмотрены дополнительные занятия по коррекции двигательных нарушений, рит­мике, рекреативные занятия и адаптивный спорт.

Адаптивное физическое воспитание строится с учетом индивидуального и дифференцированного подхода к регулированию физи­ческой нагрузки, физической подготовленности и сенсорных возмож­ностей детей, а также с учетом эмоциональной насыщенности.

Эмоциональность занятий зависит от разнообразия упражнений, от общего тона проведения занятий, интонации и команды преподавате­ля. Меняется тембр звука (громко, тихо, мягко, строго) с учетом пси­хического состояния учащихся, их быстрой утомляемости, специфи­ческих особенностей развития и восприятия учебного материала.

При обучении незрячих двигательным действиям используются альбо­мы с рельефным изображением различных поз и движений, нагляд­ные пособия, адаптированный спортивный инвентарь. К нетрадиционно­му спортивному инвентарю относятся: озвученные мячи, мячи с веревочкой, которая крепится к поясу, и ребенок, потерявший мяч, имеет воз­можность без посторонней помощи его поднять, мяч с за­пахом ванилина, который ис­пользуется как обонятельный ориентир; «педальки» для развития равновесия и формирования навыка правильной осанки, конус для развития вестибулярного аппарата и многое другое.

Использование звуковых, осязательных, обонятельных и других ориентиров имеет приоритетное значение. Занимающихся необхо­димо обучить дифференцировке всех вышеуказанных ориентиров, а также их применению в повседневной жизни. Процесс адаптивного физического воспитания должен начинаться с ознакомления пред­метов, наполняющих окружающее пространство, коррекции зритель­ного восприятия, а также освоения навыков пространственной ори­ентировки. Для стимуляции двигательной активности умышленно создают­ся ситуации успеха, прямое или косвенное воздействие на коррек­цию двигательных нарушений, активизацию работы сохранных ана­лизаторов (зрительного, осязательного, слухового, обонятельного).

При организации и осуществлении педагогического процесса необходимо не только учитывать специфические особенности психического и физического развития детей со зрительной патологией, но и соблюдать принципы, используемые в специальной педагогике – коррекционной и компенсаторной направленности педагогических воздействий; усиленного педагогического руководства, предусматри­вающего связь учебной деятельности с активной позицией ребенка и учителя.

В работе с данными категориями детей используются все методы обучения, однако в связи с особенностями восприятия ими учебного мате­риала есть некоторые различия в приемах. Они изменяются в зависи­мости от физических возможностей ребенка, запаса знаний и умений, наличия предыдущего зрительного и двигательного опыта, навыка про­странственной ориентировки, умения пользоваться остаточным зрением.

Метод практических упражнений основан на двигательной деятельности учащихся. Чтобы совершенствовать у детей с нарушен­ным зрением определенные умения, необходимо многократное по­вторение изучаемых движений (больше, чем нормально видящим). В связи с трудностями восприятия учебного материала ребенок с на­рушением зрения нуждается в особом подходе к подбору упражнений, которые вызывают доверие у учащихся, ощущение безопасности, комфортности и надежной страховки.

Для детей с нарушенным зрением наиболее типичным методи­ческим приемом обучения является метод слова: беседа, описание, объяснение, инструктирование, замечание, исправление ошибок, ука­зания, команды, устное оценивание и пр. Широко распространено объяснение, благодаря которому ученик должен осознать и предста­вить себе двигательный образ. При его описании учитель не только сообщает ученикам предлагаемый материал, но и дает пространствен­ные представления о предметах и действиях. Восприятие речи на слух позволяет ребенку с нарушением зрения соотнести слова с теми предметами, действиями, которые они обозначают. Речевая прак­тика при помощи слухового восприятия создаст условия для пони­мания значений все большего числа слов, терминов, употребляемых при освоении движений в процессе адаптивного физического вос­питания.

Используются разновидности объяснения: сопроводительные пояснения – лаконичные комментарии и замечания, которыми пользуется педагог по ходу выполнения упражнения учащимися с целью углубления восприятия; инструктирование – словесное объяс­нение техники изучаемых действий.

Метод дистанционного управления также относится к методу слова, он предполагает управление действиями ученика на расстоя­нии посредством следующих команд: «поверни направо», «поверни налево», «иди вперед», «три шага вперед, вправо, влево» и т. д. Дети с нарушением зрения часто пользуются звуковой информацией. В большинстве упражнений при взаимодействии с опорой или пред­метом возникает звук, на основании которого можно составить представление о предмете. Звуки используются как условные сигналы, заменяющие зрительные представления.

Метод упражнения по применению знаний, построенный на основе восприятия информации при обучении посредством органов чувств (зрение, слух, осязание, обоняние). Этот метод направляет внимание ребенка на ощущение (мышечно‑двигательное чувство), возникающее в мышцах, суставах при выполнении двигательных дей­ствий, и позволяет совершить перенос усвоенных знаний в практи­ческую деятельность. Например, можно предложить ребенку побе­гать за лидером, догнать его, обратить внимание ребенка на движение рук, ног, почувствовать мышечное ощущение, а затем предложить бе­жать самостоятельно, стараясь воспроизвести те же мышечные уси­лия, которые он ощущал при беге за лидером.

Метод наглядности занимает особое место в обучении сле­пых и слабовидящих. Наглядность является одной из специфичес­ких особенностей использования методов обучения в процессе оз­накомления с предметами и действиями. При рассматривании предметов (спортивного инвентаря) вначале предлагается рассмат­ривание предмета по частям, ставится задача определения его формы, поверхности, качества, цвета, а затем предпринимается попытка цело­стного восприятия предмета или действия.

Требования к средствам наглядной информации: большие разме­ры предметов, насыщенность и контрастность цветов. При изготовле­нии наглядных пособий используются преимущественно красный, жел­тый, зеленый, оранжевый цвета. Чтобы сформировать у детей полноценное восприятие учебного материала, необходимо использовать демонстра­цию двигательных действий и спортивного инвентаря. Наглядность обязательно должна сопровождаться словесным описанием, что помо­жет избежать искаженного представления о предмете, а также позво­лит активизировать мыслительную деятельность занимающихся.

Метод стимулирования двигательной активности. Отсут­ствие ярких зрительных представлений обедняет эмоциональную жизнь детей с нарушением зрения. Необходимо как можно чаще поощрять детей, давать им почувствовать радость движений, помо­гать избавиться от комплекса неполноценности, от чувства страха пространства, неуверенности в своих силах. По возможности созда­вать условия успеха. Желательно участие педагога в игре, что по­зволяет сохранить темп и активность детей. При правильном руко­водстве дети со зрительной депривацией овладевают различными двигательными умениями, формирующими эмоциональное восприя­тие движений, особенно в игровой деятельности, развитие волевых качеств, смелости и решительности, уверенности в себе.

При обучении детей с нарушением зрения крайне редко приме­няется какой‑либо один метод, обычно в соответствии с задачами урока используется сочетание нескольких взаимодополняющих ме­тодов. Приоритетное положение отводится тому, который наилучшим образом обеспечивает развитие двигательной деятельности детей.

Большое значение имеет развитие и использование слухового анализатора, который при отсутствии зрения является одной из глав­ных компенсаторных систем. Воспринимая звуки, ребенок с наруше­нием зрения ориентируется в окружающей среде, определяет на­правление и нахождение звука, это дает ему возможность познавать окружающий мир.

С помощью осязания у детей с нарушением зрения на уроках физкультуры достигается возможность получать представление о шероховатости, твердости, давлении и температуре предметов. Ося­зание выступает как предметно‑познавательное средство. При овла­дении приемами осязательного восприятия учебного материала вы­деляют три основных способа обследования: кистевой, ладонный, пальцевой.

 

Показания и противопоказания к занятиям

---

Дата добавления: 2018-08-06; просмотров: 1384; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!