Работа с деформированным текстом

А. Составление предложений из слов.

Речевой материал: деформированные предложения рассказа «Рыбалка», напечатанные на карточках:

– и поймали Боря окуней и ершей Саша щуку;

– ребята на рыбалку утром отправились;

– сварила Аня уху вкусную;

– червяков накопали а еще они вечером;

– костра для Трезор принес палок несколько;

– за бежал ними Трезор;

– сделали там они из удилища палок;

– шла через дорога лес.

Процедура и инструкция: «Прочти напечатанные на карточке слова и составить из них предложения».

Оценка результатов:

высокий уровень — у ребенка сформированы языковые обобщения, навыки грамматического структурирования и языкового оформления предложений, текста; он быстро и безошибочно выполняет задания;

уровень выше среднего — у школьника сформированы наиболее распространенные синтаксические модели; учащийся испытывает отдельные затруднения при их модификации; при составлении предложения или текста допускают отдельные ошибки воспроизведения его связности, которые замечает и исправляет самостоятельно;

средний уровень — имеют место отдельные нарушения последовательности описываемых событий, цельности и связности текста, а также структуры половины предложений (пропуск предикатов, субъектов, объектов, связок предложения), что отражает грубое нарушение симультанного и сукцессивного анализа и синтеза; уточняющие вопросы логопеда позволяют ребенку исправить недочеты;

уровень ниже среднего — отмечаются нарушения последовательности, связности, цельности при построении большинства предложений (текста в целом), необоснованные повторы отдельных слов и предложений; имеет место несоблюдение норм словоизменения; обучающие и стимулирующие инструкции логопеда позволяют ребенку справиться с заданием до конца;

низкий уровень — при выполнении заданий отмечаются нарушения логичности, последовательности, связности и цельности изложения, а также пропуски предикативных предложений и концептуальной части текста; ребенок «застревает» на второстепенных деталях; имеют место разрывы и отсутствие связующих элементов, лексико-грамматические и синтаксические нарушения; помощь логопеда неэффективна.

 

Б. Составление текста из предложений, данных в беспорядке.

Речевой материал — см. 1.2.3.13.2.А.

Процедура и инструкция: «Прочти составленные предложения и скажи, можно ли их объединить в целый рассказ».

В случае затруднений логопед задает дополнительные вопросы.

Оценка результатов — см. 1.2.3.13.2.А.

 

 

Глава 2. СОСТОЯНИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ГРАМОТНОСТИ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Состояние стратегиальной направленности усвоения орфографии младшими школьниками

 

Современные психологи (Ж. М. Глозман, Н. В. Дубровинская, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Н. Н. Полонская) выделяют в учебной деятельности, к которой относится и орфографическое письмо, два аспекта. Первый аспект (операционно-содержательный) представлен когнитивным стилем кодирования стимульной информации, типом реагирования на стимульный материал (зависят от доминирующей модальности и типа высшей нервной деятельности), операциями кратковременной памяти различной модальности, уровнем сформированности зрительно-пространственных функций, содержательной и операциональной составляющими орфографической грамотности (в том числе и наличием задатков к интуитивной орфографической грамотности). Ведущую роль в овладении правописанием отводится знанию теоретического материала и умению применять его в письме, сформированности зрительной и речеслуховой памяти, а также зрительно-пространственных функций, позволяющих усвоить орфографические правила и закономерности единого орфографического режима.

Вторым аспектом учебной деятельности является ее потребностно-мотивационная составляющая. По мнению ученых, формирование орфографически верного письма у детей определяет потребность в орфографических знаниях (С. Ф. Жуйков, М. Р. Львов, Т. Г. Рамзаева, Л. В. Савельева).

Наше исследование показывает, что успешность орфографически верного письма в значительной степени определяется стратегиальной направленностью усвоения правописания. Результаты исследования стратегиальной направленности усвоения орфографии значимы для уточнения симптоматики и механизмов дизорфографии, а также для определения путей ее коррекции у младших школьников с ОНР.

 

Изучение характера вербального стиля кодирования речевой информации проводится с помощью классификации детьми стандартного набора из девяти слов. Анализ результатов выполнения заданий позволяет выявить доминирование правого или левого полушария головного мозга у младших школьников (художественного или мыслительного типов высшей нервной деятельности).

Предложенная нами методика предусматривает оценку активности полушарий с помощью пятиуровневой шкалы, используемой при анализе результатов выполнения и других заданий.

Исследование показывает, что большинство младших школьников с ОНР опираются на работу правого полушария головного мозга, что свойственно детям более младшего возраста. Причем от класса к классу отмечается незначительная тенденция к уравниванию соотношения учащихся с ОНР, использующих разные стили кодирования речевой информации.

Известно, что сформированность функций правого полушария обеспечивает операции зрительно-пространственного характера и акустического гнозиса, которые включаются на самых ранних этапах обработки информации. Соответствующие грамматико-орфографические умения и навыки, обеспечивающие усвоение правил графики и написание слов на «непройденные» правила правописания, у детей с ОНР оказываются более сформированными по сравнению с написанием слов морфологического, традиционного и фонематического принципов правописания. Это подтверждается соответствующим количеством ошибок в диктантах.

Характер устных ответов учащихся с ОНР, аргументация написания позволяют говорить лишь о начале формирования стиля кодирования. При анализе образов объектов (летящего орла, бегающей овцы, плывущей рыбы) они проявляют хаотичность и импульсивность. Например, правильно определяя последовательность одной группы слов (щука — чешуя — плавать), большинство детей не может справиться с классификацией других групп слов. Верно определив и записав первую последовательность они нарушают выбранный порядок слов в двух других, заменяя отдельные слова на семантически или фонетически сходные (плавать/купать, бегать/пугать).

Наиболее типичны следующие ошибки: замены по семантическому сходству имен существительных (овца/собака, щука/рыба); замены глагольных форм (плавать/плавает, летать/летит); смешения существенных и несущественных признаков объектов, в частности, части и целого (рыба /хвост, орел/клюв).

Ограниченность анализа стимульного материала у детей с ОНР проявляется в неспособности выполнить задание до конца. Например, сгруппировав один набор слов, оставшиеся слова дети объединяют между собой механически. Характер ответов на уточняющие вопросы педагога свидетельствует о том, что целостный образ объекта складывается у них замедленно. Повторное воспроизведение вслух школьниками с ОНР серий слов не помогает найти и исправить допущенные ошибки. Дети легко отвлекаются на побочные стимулы, например, возвращаются к содержанию и стратегии выполнения предыдущего задания.

Таким образом, дети с доминированием правого полушария головного мозга демонстрируют недостаточное владение операциями со слуховыми образами и более сформированные операции – с образами зрительными и зрительно-пространственными. Это отражается на успешности реализации мнестической деятельности соответствующей модальности. Учащиеся с ОНР также недостаточно владеют произвольным программированием всего учебно-практического действия, что в целом свидетельствует о несформированности у них образной («холистической») стратегии в зрительных и зрительно-пространственных операциях.

По мнению Т. В. Ахутиной, Л. В. Яблоковой и Н. Н. Полонской, указанные выше затруднения, которые испытывают дети с ОНР, объясняются относительной слабостью функций правого полушария мозга.

Группу детей, опирающихся на вербальный компонент, составляет небольшое количество школьников с ОНР. В диктанте у них отмечаются орфографические ошибки, преимущественно свидетельствующие о недостатках усвоения правил графики, фонематического принципа (и в меньшей степени — морфологического и традиционного принципа) письма, о несформированности предпосылок к интуитивной орфографической грамотности. Характер ошибок школьников с ОНР позволяет предположить, что у них имеют место грубые недостатки переработки слухоречевой информации в целом, о низком  заднем и «левополушарном» индексах (Ж. М. Глозман). В ходе выполнения заданий дети произвольно контролируют численность объектов стимульной информации, уточняют, сколько нужно найти, переспрашивают содержание инструкции или уточняют ход ее выполнения. Число ошибок значительно возрастает на фоне утомления. Отмечаются трудности программирования и контроля, переключения с одного вида деятельности на другой, что, в свою очередь, можно объяснить наличием у детей недоразвитии функций левого полушария головного мозга.

Таким образом, усвоение орфографических знаний, умений и навыков предполагает высокий уровень сформированности оперативной кратковременной и долговременной памяти (Д. Н. Богоявленский, Е. Д. Божович, С. Ф. Жуйков, М. Р. Львов, Н. А. Менчинская, Т. Г. Рамзаева и др.). Важным звеном в этом процессе является словесно-логическая память, позволяющая запечатлеть знания в речевой форме, в виде логических конструкций и образных схем. Овладение орфографией опирается на сохранность мнестических операций различной модальности: зрительной, слуховой и двигательной.

 

Исследованиесостояния кратковременной памяти ведущей модальности (зрительной, слуховой, кинестетической)позволяет говорить о наличии у детей доминирующей стратегии запоминания и об основных закономерностях воспроизведения стимульного (числового) материала. Это позволяет определить потенциальные условия усвоения учащимися отдельных орфографических правил и овладения ими принципами орфографии в целом.

 

Самые высокие показатели отмечаются у детей ЭГ, для которых зрительная модальность кратковременной памятиявляется ведущей.

Несмотря на это, ни один школьник с ОНР не демонстрирует высокого уровня сформированности мнестических операций данной модальности. Учащиеся вторых, третьих и четвертых классов с ОНР допускаютодну-две ошибки в виде пропуска и/или нарушения порядка следования цифр, находящихся в середине цифрового ряда, что объясняется недостатками операций актуализации. Ошибки дети находят и исправляют самостоятельно.

Значительная часть школьников с ОНР, а также отдельные ученики с нормальным речевым статусом допускают по три аналогичных ошибки, что говорит о снижении концентрации и объема зрительного внимания. Один из неправильных ответов, дети, как правило, исправляют если логопед указывает на наличие ошибок. Для учащихся характерна неуверенность в ответах, что выражается в длительных паузах между предъявлением и написанием цифр. В среднем по четыре ошибки (в середине, начале и в конце цифровой последовательности) допускает знаительная часть школьников с ОНР. Эти ошибки проявляются в виде пропусков, смешения (чаще по оптическому сходству, например, 6 / 9, 3 / 8, 1 / 4, и реже при смешении с другими числами разряда единиц: 5 / 9, 2 / 7, добавления цифр: 2, 4, 3, 9, 6, 8, 1, 5 / 2, 4, 5, 3, 9, 6, 8, 1, 5, изменения их следования в конце цифрового ряда: 2, 4, 3, 9, 6, 8, 1, 5 / 2, 4, 3, 9, 6, 8, 5, 1. Подобные ошибки отражают деструктивность зрительных и слуховых образов соответствующих цифр, недостатки целостности зрительного восприятия, деструктивность концентрации и распределения внимания, резко выраженное снижение объема кратковременной памяти данной модальности, вызванные нарушением операций сохранения и актуализации стимульного материала. К написанию цифр дети приступают не сразу, прерываются во время записи, пытаются уточнить правильность воспроизведенного, последующие цифры или инструкцию задания. Во время записи цифр ученики прибегают к самоконтролю в виде проговаривания, однако положительного эффекта это, как правило, не имет. Школьники исправляют отдельные ошибки лишь при стимулирующей помощи логопеда.

Школьники с ОНР допускают замены немотивированного характера (2, 4, 3, 9, 6, 8, 1, 5 / 7, 4, 3, 9, 6, 8, 1, 5) и повторы уже заданных логопедом чисел, находящихся в начале и/или в конце цифрового ряда (2, 4, 3, 9, 6, 8, 1, 5 / 2, 4, 3, 9, 6, 8, 1, 5, 5). Характер их ошибок свидетельствует о недостаточной сформированности «эффекта края» в восприятии, о нарушениях структурности восприятия, о его пассивности, неустойчивости. Нами отмечается явление «прилипания внимания», снижение его избирательности и продуктивности, нарушения операций запоминания и как следствие – кратковременной мнестической деятельности (операциональный, содержательный, мотивационный компоненты). Выполнение задания требует постоянного контроля экспериментатора из-за повышенной отвлекаемости детей, их быстрой утомляемости, что приводит к отказам от его выполнения.

 

Самые низкие результаты отмечены у учащихся с ОНР при запоминании стимульного материала с опорой на кинестетическое восприятие. .

Высокого уровня сформированности кратковременной кинестетической памяти мы в ходе исследования не выявляли ни у одного школьника данной категории.  

Около трети учащихся с ОНР (и лишь десятая часть сверстиников без нарушения речевого развития) при воспроизведении количества и порядка цифр допускают  по три ошибки, что отражает снижение концентрации, объема внимания и недостаточную сформированность операций реактивации мнестической деятельности. Часть школьников записывает лишь две последние (из восьми) цифры. Такой ответ соответствует имеющимся данным об эффекте «прилипания внимания» (в данном случае – к концу цифрового ряда). Механизмом подобных нарушений кратковременной кинестетической памяти являются недостатки распределения внимания, а также инфралогических операций, лежащих в основе определения порядка и последовательности стимульного материала. При ярко выраженных недостатках целостности восприятия резко снижается концентрации и объема слухового внимания и кинестетического анализа, контроля со стороны собственного речедвигательного анализатора. Помимо ошибок, описанных при анализе выполнения предыдущего задания, дети называют лишние цифры (3, 6, 2, 9, 0, 4, 1, 7 / 3, 6, 2, 9, 0, 4, 1, 7, 8;), повторяют уже названные (3, 6, 2, 9, 0, 4, 1, 7 / 3, 6, 2, 9, 0, 4, 1, 1, 7), заменяют числа по звуковому сходству вследствие ярко выраженной деструктивности морфологических обобщений, в частности, затруднялись при определении морфемного состава слов. У детей отмечаются недостатки операций припоминания. В результате дети при назывании чисел добавляют к уже имеющейся лексеме корневую морфему, переводя число из разряда единиц в разряд десятков (восемь / восемьдесят) или сотен (четыре / четыреста)). Такие ошибки, по нашему мнению, связаны с недостатками сукцессивно-симультанных операций. Как правило, дети ЭГ успешнее воспроизводят начальные цифры. Значительные затруднения вызывает запоминание средних и последних чисел в ряду. Правильность ответов учащихся ЭГ зависит и от характера речевого материала. Успешнее воспроизводятся цифры, названия которых включают один слог (ноль, два), труднее – с двумя-тремя слогами (восемь, четыре). 

Дети с нормальным речевым развитием демонстрируют не только более высокий уровень сформированности кинестетической памяти, но и качественно более «узкий» характер ошибок. Наличие же достаточного навыка самоконтроля позволяет найти и исправить большинство ошибок.

 

Следующей по численности и уровню сформированности составляющих операций является подгруппа учащихся с ОНР, у которых слуховая память сформирована лучше по сравнению с другими модальностями.

Лишь около 10% третьеклассников и четвероклассников с ОНР демонстрируют соответствующий возрасту уровень сформированности операций слуховой памяти. Количество их сверстников КГ безошибочно воспроизведящих числовой ряд, значительно выше. Как правило дети с ОНР допускют отдельные ошибки: пропускают в середине цифровой последовательности, переставляют, заменяют названия цифр по звуковому сходству (четыре / четырнадцать) и повторяют уже предъявленные цифры. Такие ошибки отражают снижение у детей концентрации и сужение объема слухового внимания, операций актуализации кратковременной слуховой памяти. Дети искажают падеж значительного количества слов, обозначающих названия цифр, выбирают слова с определенными предлогами (три /из трех /к четырем), что свидетельствует не только о неусвоении учащимися с ОНР грамматического строя речи, но и о смешении ими алгоритмов грамматико-орфографических и математический операций, в результате чего актуализируются «клише» математического словаря. При этом относительно сформированный навык самоконтроля позволял детям самостоятельно находить и исправлять ошибки.

 

Вышеизложенное позволяет сделать следующие обобщения.

1. На основе доминирующей модальности кратковременной памяти (зрительной, слуховой и кинестетической) выделяются три «прототипические» (по Н. И. Чуприковой) группы детей. У детей с ОНР и с нормальным речевым статусом отмечаются различия в преобладании типа кратковременной памяти. При низком уровне ее сформированности большинство учащихся ЭГ в основном опирается на зрительную память и в меньшей степени – на слуховую и кинестетическую. Это отражает относительно достаточный показатель «правополушарого» индекса и довольно низкие показатели «левополушарного» и «заднего» индексов.

2. Выявляются не только количественные, но и качественные различия в характере запоминания и воспроизведения стимульного материала у детей с ОНР и с нормальным речевым развитием.

3. Допущенные детьми с ОНР ошибки свидетельствуют о недостатках мнестической деятельности (в частности операций сохранения, переработки и актуализации стимульного материала), процессов переработки предъявляемой информации в целом, о снижении объема (в более легких случаях), количества и последовательности предъявляемого стимульного материала, о недостатках мобилизационной готовности и неуверенности в правильности воспроизведения (в более тяжелых случаях).

 

 

При исследовании состояния зрительно-пространственых функций у младших школьников мы опирались на учение о различных уровнях функционирования восприятия (Б. Г. Ананьев, В. М. Бехтерев, Л. А. Венгер, А. В. Запорожец, В. П. Зинченко, Е. И. Кок, И. П. Павлов, И. М. Сеченов и др.).

Задания на исследованиенеречевого оптико-пространственного гнозиса и праксисавызывают у детей меньше затруднений по сравнению с заданиями данной серии.Большинство детей с нормальным речевым развитием безошибочно ориентируются в схеме собственного тела и в пространстве комнаты, четко и точно выполняют предложенные инструкции. Такой высокий уровень сформированности оптико-пространственного гнозиса и праксиса доступен лишь немногочисленной группе учащихся с ОНР. Большинство из них приступают к выполнению задания сразу, без обдумывания, без составления и уточнения программы действий. Указанные логопедом движения выполняют руками и ногами точно, но в замедленном темпе. Для полного соответствия заданной позы эталону и выполнения движений в темпе, характерном для детей с нормальным речевым развитием, а также без единичных ошибок, детям с ОНР требуется неоднократное уточнение инструкции. Эти особенности свидетельствуют о недостатках межполушарного взаимодействия и слабости мнестических операций при достаточно сформированных гностических операциях.

Движения рук и ног у части школьников с ОНР носят неуверенный, поисковый характер. Отмечаются трудности переключения с одной позы на другую, например, при последовательном поднятии правой руки и касании левой рукой правого уха. Дети с трудом соотносят отдельные операции с указанной логопедом позой. Так, прежде чем отвести левую ногу в сторону, учащиеся сначала приподнимают ее носком вперед и совершают несколько неуверенных колебательных движений из стороны в сторону. В этот момент они уточняют направление необходимого движения и соответствующие оптико-пространственные понятия (влево, вправо) и лишь затем повторяют позу. Вследствие низкого уровня самоконтроля ученики не находят и не исправляют допущенные ошибки.

 

Более высокие результаты школьники с ОНР показывают при выполнении заданий, направленных на исследованиебуквенного гнозиса. Большинство из них и их сверстников с нормальным речевым развитием  приступают к выполнению задания сразу, уверенно называя все предъявленные печатные и рукописные буквы. Однако треть школьников с ОНР испытывают отдельные затруднения при назывании рядов, состоящих из рукописных строчных букв. Учащиеся с трудом анализируют, сопоставляют, соотносят графическую структуру и пространственное расположение элементов различных шрифтов: Здесь палочка. А здесь вот такие. Это НЭ. После наводящего вопроса логопеда: Нет, П. Больше всего вызывает затруднений детализация прописных букв и букв, включающих более трех элементов. Это объясняется недостатками операций абстрагирования, символизации и актуализации многокомпонентных зрительных образов букв, а также низким уровнем сформированности сукцессивно-симультанной деятельности на уровне оперирования полимодальными элементами учебных знаний, к которым относятся изображения букв (зрительная форма) и их названия (устная форма речи). Школьники с ОНР допускают смешения понятий звук/буква/слог, что свидетельствует о слабости речеслуховой памяти, в частности, процессов припоминания. Дети ошибаются в назывании букв, однако недочеты находят и исправляют самостоятельно. Таким образом, достаточно высокий уровень навыков самоконтроля и самопроверки позволяет не только корректировать ход учебно-практической деятельности, но и вытеснять ложные грамматико-орфографические ассоциации, актуализируя необходимые знания.    

 

Изучение типа реагирования на стимульный материалпроводится с помощью адаптированной методики Дж. Кагана «Сравнение похожих рисунков» (описанной Л. В. Савельевой), М. Р. Гинзбург (представленной Е. Г. Трошихиной). Она предполагает нахождение девяти различий в двух предложенных изображениях и позволяет определить уровень сформированности механизмов зрительного восприятия, в частности, гностических и моторных операций, а также выявить характер комментирования учащимися выполнения ими заданий.

Наиболее значимыми для овладения орфографией являются такие показатели типа реагирования, как импульсивность и рефлексивность (М. М. Безруких, Н. В. Дубровинская, В. Д. Еремеева, Ж.М. Глозман, Л. А. Головей, А. Р. Лурия, Н. Н. Полонская, О. Л. Разумовская, Е. Ф. Рыбалко, Э. Г. Симерницкая, Д. А. Фарбер, Т. П. Хризман, Н. Т. Юрьева и др.). Их изучение позволяет выделить пять групп детей: с импульсивным, рефлексивным, быстрым и точным, быстрым и неточным, медленным и неточным характером реагирования на стимульный материал.

Наши данные о состоянии типа реагирования на стимульный материал позволяют выделить следующие группы учащихся: быстрые и точные, рефлексивные, импульсивные, медленные и неточные. Дети с нормальным речевым развитием входят в состав всех четырех групп. У них отмечается прямая корреляция между типом реагирования на стимульный материал, операциональным, содержательным компонентом орфографической грамотности и другими составляющими стратегиальной направленности усвоения орфографии. Для большинства из них характерен импульсивный тип реагирования. Наименее представленными по численности являются группы детей с рефлексивным (вторые классы, быстрым и точным, медленным и неточным типом реагирования. Для детей с медленным и неточным типом реагирования характерны низкая орфографическая грамотность, неярко выраженная сформированность когнитивного стиля кодирования стимульной информации, низкий уровень сформированности мнестической деятельности, а также зрительно-пространственных функций.  

У детей с нормальным речевым статусом (за исключением медленных и неточных) отмечается устойчивый познавательной мотив и стремление учиться, «быть учеником», достаточно высокий уровень сформированности операций кратковременной памяти и зрительно-пространственных функций.

Учебные задания дети в норме выполняют по собственной инициативе. Оценка педагога воспринимается ими адекватно и осмысленно. Соподчинение мотивов проявляется достаточно устойчиво: преобладающее большинство детей доводят начатую работу до конца и только после этого переключаются на другие виды деятельности, например, рассматривают альбомы обследования, рисуют, играют.

Отдельные затруднения при выполнении сравнения двух рисунков преимущественно связаны с темпом работы (одни дети справляются с ним быстрее, другие — медленнее). Неправильные ответы учащиеся исправляют самостоятельно.

Таким образом, дети с нормальным речевым развитием выполняют задания в полном соответствии с данными, представленными исследователями в области детской речи по проблемам вариативного и индивидуально-типологического речевого развития детей.

Иная картина наблюдается у младших школьников с ОНР. Стремление избежать трудностей, интеллектуального напряжения или выполнить задание быстрее, не учитывая правильность или неправильность ответа, меняет ход речемыслительной и учебно-практической деятельности в целом.

Анализ экспериментальных данных позволяет констатировать у учащихся с ОНР наличие особенностей обработки зрительной информации при нормальных физиологических показателях, специфики протекания операций зрительного внимания и движений глаз при сравнении оптических образов двух сходных изображений, а также особенностей высказываний испытуемых при характеристике различий между ними.

Данные, полученные нами в результате изучения типа реагирования младших школьников с ОНР на стимульный материал, позволили нам выделить следующие группы учащихся.

В первую группу входит большинство детей с ОНР, которые характеризуются как медленные и неточные. Уровень сформированности зрительно-пространственных функций, орфографической грамотности и ее мотивационной составляющей оказывается ниже по сравнению с другими сверстниками с данной патологией.

У детей отмечается частичная сформированность познавательной мотивации и стремления «быть учеником»; выявляется неадекватное отношение к оценке учителя. У детей преобладают игровые мотивы и мотивы избегания неудач.

Учебно-практическая деятельность, как правило, поддерживается побуждением со стороны логопеда. Сочетание внутреннего и внешнего побуждения зависит от характера и сложности задания. Учащиеся с ОНР часто отказываются его выполнять или выполняю его без желания в течение небольшого отрезка времени. Отсутствие «внутреннего фильтра» мотивов вызывает  быструю утомляемость, «соскальзывание» на иные виды деятельности. Помощь логопеда не приводит к выполнению предложенного задания до конца. Низкий уровень зрелости мотивационной сферы (в частности, учебной мотивации) выражается в формальном отношении к заданиям, в частых протестах и отказах от их выполнения школьниками с ОНР.

Большинство учащихся вторых классов и незначительное число третьеклассников с ОНР повторяют ранее отмеченные различия, самостоятельно находят два-четыре различия, а затем переключаются на другой вид деятельности. В то же время преобладающее число третьеклассников и учащихся четвертых классов с ОНР не испытывают затруднений при выполнении данного задания. Дети выполняют его до конца, не отвлекаясь.

Значительная часть учащихся с ОНР вместо различий указывают на сходство двух изображений, а затем переключаются на иной способ выполнения задания. Они пытаются подчеркнуть отдельные элементы, анализируют не все изображение, а лишь его часть, причем преимущественно правую или левую (Вот здесь так и/а здесь так). Причем процесс анализа характеризуется скоплением деталей объекта, частым повтором их. Предложение логопеда найти разные элементы в верхней или нижней частях рисунка вызывает наибольшие затруднения. Это свидетельствует не только о правополушарных и левополушарных нарушениях, но и о трудностях симультанно-сукцессивной организации операций внимания, в частности, произвольности его распределения. У школьников с ОНР всех возрастных групп такие ошибки носят стойкий и повторяющийся характер.

Единичные трудности отмечаются у детей с ОНР при установлении связи между частями предметов, при соотнесении восприятия рисунка и предмета, а также при оперировании предметными образами. При достаточно стойкой тенденции соподчинения мотивов в ходе выполнения учебных заданий лишь перевод инструкции логопеда в русло игровой деятельности позволяет учащимся выполнить задание до конца.

Анализ ответов детей с ОНР, вошедших в первую группу, позволяет говорить об относительно развитых операциях внимания, которые, как известно, обеспечиваются работой стволовых и подкорковых образований мозга, создающих оптимальный тонус коры, энергетическую базу для целенаправленной учебно-практической деятельности (Т. В. Ахутина, М. М. Безруких, Н. Н. Полонская, О. Л. Разумовская и др.).

Для большинства учеников с ОНР характерны фрагментарность восприятия картинок, нарушение опознания индивидуальных признаков объекта, выделения его значимых признаков и синтеза целостного образа всей картинки. (Это здесь так, а здесь так.) Дети с трудом соотносят выделенные эталоны на обоих изображениях, часто не узнают найденные детали рисунков в определенной части листа. Это говорит о недостатках глобального восприятия, которое реализуется зрительными полями правого полушария, тем самым подтверждаются данные нейрофизиологических и психофизиологических исследований (Т. В. Ахутина, М. М. Безруких, Ж. М. Глозман, Н. Н. Полонская и др.).

При левосторонней дисфункции дети игнорируют отдельные, несущественные элементы объектов и, соответственно, чаще выделяют не различные, а сходные детали. Отмечаются трудности соотнесения размера, формы, иерархии выделенных признаков (например, количества линий, окон иллюминаторов на космическом корабле, пуговиц на скафандре космонавта и т. п.). О недостатках переработки зрительно-пространственной информации свидетельствует неумение школьников с ОНР ориентироваться на плоскости страницы, последовательно и планомерно осуществлять поиск различий в изображениях. Особенности контроля деятельности, в целом, проявляются в саккадических движениях глаз и трудностях фиксации на неподвижных объектах, что отмечается педагогом в ходе наблюдения за деятельностью учащихся.

При выполнении заданий детям с ОНР трудно концентрировать внимание на объекте, целенаправленно его анализировать, удерживать в поле зрения местоположение объекта в определенной части листа и при проекции изображения на другой рисунок, что свидетельствует о недостатках функционирования передних отделов мозга и снижении зрительной работоспособности в целом.

Что касается учащихся с нормальным речевым статусом, то подобный тип реагирования на стимульный материал отмечаются лишь у немногочисленного количества второклассников. Они находят бόльшую часть различий в изображениях, самостоятельно исправляют ошибки (Вот здесь нет скрепки. Ой, булавки! А здесь есть).

Вторую группу составляют дети с ОНР с импульсивным типомреагирования на стимульный материал. Их показатели усвоения орфографических знаний значительно ниже по сравнению с группой школьников с ОНР, которым свойствен рефлексивный тип реагирования. Дети второй группы приступают к выполнению задания сразу, не думая и часто ошибаясь. Они смешивают алгоритмы выполняемых действий, указывают либо на различие, либо на сходство изображений, находят лишь два или три объекта благодаря операции сличения с образцом. Речевой комментарий выполнения задания сопровождается постоянным хаотичным, скачкообразным движением глаз по предъявленным картинкам (Здесь и здесь, тут и тут, Вот это и вот это.) Время фиксации на объекте анализа чаще значительно меньше по сравнению со сверстниками с нормальным речевым развитием. Комментарий в большинстве случаев не подкрепляется соответствующими указательными движениями, в отличие от ответов детей без речевой патологии. Полученные данные свидетельствуют о недостаточной сформированности у детей с ОНР сукцессивно-симультанных операций, оптико-пространственных представлений, соответствующих понятий и учебной терминологии, что сочетается с наличием речевых штампов с бедно оформленными синтаксическими конструкциями.

По сравнению с учащимися с ОНР, обладающими рефлексивным типом реагирования, мотивация к выполнению задания у младших школьников с ОНР, отнесенных нами ко второй группе, выше. Познавательная мотивация и стремление «быть учеником» носят неустойчивый характер. Неадекватное отношение к оценке проявляется в первую очередь в том, что дети стремятся (а подчас и просто требуют!) получить хорошую оценку независимо от качества выполненных заданий. В ответах отмечается соподчинение мотивов при доминировании игровых с элементами мотивов достижения успехов. Детивыполняют с желанием только задания по образцу и то с направляющей и побуждающей помощью логопеда. По словам учителей начальных классов, подготовка домашних заданий такими учениками требует постоянного побуждения, похвалы и поощрения со стороны родителей.

Для учащихся с ОНР второй группы характерна неравномерность выполнения операций учебно-практической деятельности при довольно быстрой ответной реакции на вопросы экспериментатора. Снижение работоспособности после первых минут выполнения задания, истощаемость произвольного внимания, переключение на другой вид деятельности и алгоритм выполнения инструкции указывают на дисфункцию структур первого функционального блока.

В третью группу входят учащиеся с ОНР, у которых отмечается рефлексивный тип реагирования. Скорость выполнения заданий этими детьми различна. Однако всем им присущ постоянный темп сравнения рисуночных объектов или буквенных изображений. При этом все учащиеся в большинстве случаев находят и исправляют ошибочные ответы: Вот на этом скафандре одна скрепка. Ой, нет одна булавка..., Вот здесь слева один болтик. Нет, гайка. А на правом рисунке нет шайбы. Анализ двух изображений характеризуется целостностью, последовательностью изучения и комментированием увиденного. Саккадические движения глаз проявляются в единичных случаях на начальных этапах выполнения задания.

Мотивационная составляющая учебно-практической деятельности учащихся с рефлексивным типом реагирования на стимульный материал имеет однородный характер. Познавательная мотивация, как и стремление «быть хорошим учеником», проявляется довольно редко. При этом дети неадекватно относятся к оценке, ожидая похвалы независимо от качества выполнения задания. Они практически не отвлекаются на игры и занятия других детей во время работы группы продленного дня (в это время проводилось обследование) и выполняют предложенное логопедом задание, что свидетельствует о наличии соподчинения мотивов. Дети выполняют задание по образцу, с направляющей помощью педагога.

Большинство младших школьников с ОНР постоянно сопоставляют количество найденных ими различий в изображениях и заданное их число по условию задания. Они показывают достаточно высокий уровень сформированности не только данных операций, но и мнестической деятельности, а также зрительно-пространственных функций. Учащиеся не находят всех различий в рисунках, испытывают трудности при установлении связей между отдельными частями предметов: антенны и шлема скафандра, иллюминаторов (окон, дверей) космического корабля. Дети заменяют слова (антенна/такая штука/резиночка; след/нога). В ходе исследования нами выявляются общие черты комментирования выполняемых действий учащимися с ОНР и их сверстниками с нормальным речевым статусом.

Сопоставительный анализ результатов диктанта, письменных работ позволяет говорить о зависимости между содержательными, операционными характеристиками орфографических действий учащихся начальных классов, типом их когнитивной стратегии и потребностно-мотивационной составляющей учебно-практической деятельности.

По нашим данным, рефлексивные дети с ОНР и школьники с нормальным речевым развитием наиболее успешны в усвоении орфографических знаний, умений и навыков. Учащиеся в норме практически полностью справляются с предложенными заданиями (допускают не более одной ошибки или выполняют работу без ошибок).

Что же касается учащихся с импульсивным типом реагирования, то, несмотря на то что они не могут обнаружить около трети различий в рисунках, уровень их мотивации и орфографической грамотности достаточно высокий.

Наименее продуктивен в обеих группах учащихся медленный и неточный тип реагирования.

В четвертую группу — группу учащихся с быстрым и точным типом реагирования на неречевой и речевой материал — не входит ни один ребенок с ОНР.

Характер выявленных закономерностей позволяет считать такие показатели когнитивной стратегии, как рефлексивность и импульсивность наиболее существенными для овладения русской орфографией. Именно они во многом определяют не только темп письма, но и количество ошибок.

Наши данные свидетельствуют, с одной стороны, о значимых различиях функциональной мозговой организации психических процессов у детей с ОНР и их сверстников с нормальным речевым статусом, с другой стороны, о неоднородности, свойственной детской популяции в норме и особенно выраженной при общем недоразвитии речи. Отмечается преимущественное отставание функционального развития левого полушария у детей с ОНР. При этом наличие функциональных «слабостей» (термин В. М. Шкловского, 2007) может быть выявлено как в сенсибилизирующих условиях при выполнении функциональных проб, так и в ходе решения заданий учебно-практического характера.

 

Таким образом, анализ полученных результатов позволяет сделать следующие выводы.

1. Большинству детей с ОНР свойственна недостаточность стратегиальной направленности усвоения орфографии. Она проявляется не только в сохранении доминирования правого полушария мозга, свойственного более ранним этапам развития детей, но и в недостаточной сформированности (по сравнению со сверстниками без нарушений речи) указанного доминирующего образного когнитивного стиля кодирования воспринимаемой информации. Учащиеся с ОНР не готовы к целостной переработке и дифференциации сложных раздражителей, которые требуют опоры на сукцессивно-симультанные операции анализа, синтеза и представлений.

2. Существенные недостатки обработки речевой информации левым полушарием, несмотря на его ведущую роль в кодировании стимульной информации, отмечаемые у детей с ОНР, в значительной степени затрудняют усвоение морфологического и традиционного принципов орфографии и орфографической грамотности в целом.

3.У детей с ОНР выявляется нарушение операционных компонентов словесно-логического мышления (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации, систематизации), сукцессивного и симультанного анализа и синтеза. Наиболее нарушенной оказывается речеслуховая память, в частности, процессы припоминания и воспроизведения (в отличие от восприятия, сохранения, переработки информации), а также зрительно-пространственные функции. Дети отличаются неустойчивым произвольным вниманием, недостатками его концентрации. С большим трудом они переключаются с одного вида деятельности на другой.

 

Выполнение заданий на конструирование и реконструирование букв вызывает у младших школьников с ОНР самое большое количество ошибок, в то время как большинство учащихся с нормальным речевым статусом выполняют эти задания четко и в быстром темпе. Дети в норме верно располагают все элементы букв, тем самым демонстрируя умения перцептивного и конструктивного моделирования как при мысленном «достраивании» и воспроизведении, так и при видоизменении одного образа букв в другой (В/Ф, Н/П).

Подобный уровень выполнения задания характерен лишь трети школьников с ОНР. Большинство учащихся с ОНР идентифицирует конструкцию буквы в соответствии с эталоном, демонстрирует точные движения, но замедленные движения пальцев рук. К выполнению задания школьники приступают не сразу, часто используют прием сличения с выполнением предыдущего действия и поэтому располагают элементы букв симметрично по отношению к средней осевой линии. В ряде случаев у детей с ОНР наблюдается неуверенные движений рук, которые носят поисковый характер. Школьники с ОНР чаще всего неправильно располагают крайние элементы букв, при этом, как правило, центральная ось расположена верно (q/р). Выявляется нечеткость представлений о левой и правой стороне относительно «оси» буквы и направлениях в пространстве. Школьники смешивают понятия вверху, внизу, слева, справа и т. д., с трудом переключаются с одного движения на другое, повторяют либо предыдущее, либо воспроизводят последующее движение наугад. Исследование не выявило у детей с ОНР эффекта «края», который характерен для устойчивого восприятия и воспроизведения соответствующих элементов целого при нормальном онтогенезе. Дети неверно соотносят полученный образ с эталоном и не видят допущенных ошибок.

В отдельных случаях дети с ОНР допускают систематические ошибки в выполнении инструкции, при соотнесении полученных моделей букв с образцом. Количество сконструированных букв незначительно (от пяти до десяти из возможных тридцати шести). Затруднения выполнения задания по конструированию и реконструированию проявляется в долгом поиске направления и места элементов. В изображениях отмечаются дополнительные линии и штрихи. Сконструированные буквы отличаются нечеткостью, неряшливостью.

Решение зрительно-пространственных задач затрудняется недостатками развития ориентировочной основы зрительного действия (ориентировочной рефлексии, произвольноговнимания и произвольной регуляции собственных действий), холистической и аналитической стратегией восприятия, пространственных представлений (реального пространства, аналогичных ему представлений о пространстве во внутреннем плане, квазипространства в системе знаков и символов).

Недостатки квазипространственных представлений сочетаются с недоразвитием морфологических и синтаксических обобщений и особенностями когнитивных стратегий, определяющих характер оперирования детьми с ОНР грамматическими понятиями (Возьмем четыре (после наводящей подсказки логопеда), да, две буквы (длинные палочки) и получится ХЕ (буква ха)). Ученики с ОНР выполняют задание, как правило, в 1,5–2 раза медленнее, чем их сверстники с нормальным речевым статусом.

Анализ результатов состояния зрительно-пространственных функций учащихся вторых-четвертых классов позволяет сделать следующее обобщение.

1. У детей с ОНР отмечаются как общие закономерности формирования зрительно-пространственных функций, свойственные их сверстникам с нормальным речевым статусом, так специфические, связанные с их недоразвитием.

2. Недостатки зрительно-пространственных функций возникают из-за несформированности обобщенного зрительного восприятия, нечеткости оптико-пространственных представлений детей на символическом уровне (при опознавании и воспроизведении букв), зрительного образа букв на уровне представлений и обобщений, нарушения моторной организации (реализации) программы действий в графическом моделировании.

3. С учетом теоретических предпосылок, лежащих в основе проведенного нами исследования, а также результатов самого исследования можно сделать вывод о сохранности у большинства испытуемых с ОНР зрительного гнозиса и недостаточности (нарушении) процессов переработки зрительного восприятия и зрительных представлений, о несформированности категориального гнозиса, обобщенности зрительного восприятия.

4. При выполнении заданий у детей с ОНР выявлены недостатки операций абстрагирования, символизации и актуализации многокомпонентных зрительных образов букв, низкий уровень сформированности сукцессивно-симультанной деятельности. Несформированность зрительно-пространственных функций проявляется в недоразвитии координатных, метрических, структурно-топологических представлений, что отрицательно сказывается на становлении проекционных представлений, получающих свое полное развитие к 10–12 годам и составляющих основу традиционного принципа орфографии и правил графики.

5. Учащиеся вторых классов с ОНР показывают результаты значительно хуже, чем ученики третьих и четвертых классов с ОНР. Данной тенденции среди школьников с нормальным речевым статусом не выявлено. В целом тенденция роста показателей развития зрительно-пространственных функций символического уровня у детей с ОНР от второго к третьему классу соотносятся с литературными данными по проблеме исследования. Отсутствие динамики роста показателей умений конструировать и реконструировать буквы учениками с ОНР к четвертому классу, а также значительное количество стойких ошибок среди детей с ОНР указывают на несформированность у них предпосылок к знаково-символической деятельности.   

6. Исследование подтвердило литературные данные о наличии у детей с ОНР характерного специфического состояния процессов произвольного внимания и энергетического обеспечения психической деятельности. С учетом гетерохронии психического развития ребенка младшего школьного возраста у детей с нормальным речевым статусом отмечена стойкая динамика процессов накопления, что проявляется в уровне сформированности их внимания, памяти, организации учебно-практической деятельности и устойчивой работоспособности. Школьники с ОНР, напротив, демонстрируют истощение резервов компенсации, что объясняет их повышенную отвлекаемость, трудности переключения с одного вида деятельности на другой, случайный характер ответов.

7. У детей с ОНР снижена компенсация функциональных слабостей. При недостаточной деятельности правого полушария отмечается тенденция к игнорированию целостности восприятия объекта, добавление лишних элементов букв (при исследовании речезрительных функций), снижается внимание к левой половине зрительного поля (предметов класса, элементов букв). При левополушарной слабости происходит сокращение количества изображений или деталей (элементов) букв. Несформированность межполушарного взаимодействия приводит к дисбалансу холистической (симультанной) и аналитической (сукцессивной) стратегий восприятия. Недостатки зрительно-пространственных функций сочетаются с колебанием и снижением объема внимания и работоспособности, со слабостью мнестических операций. Комплексность механизмов несформированности зрительно-пространственных функций свидетельствует о недостатках как двигательной, так и когнитивной сферы детей с ОНР.

 

Изучение характерапотребности в орфографических знаниях (умения выделять субъективные и объективные орфограммы) опиралось на современные представления о направленности личности младшего школьника (Б. Г. Ананьев, В. В. Давыдов, А. Г. Маслоу и др.), концепцию формирования духовных потребностей, включающих потребности в учении (Т. И. Власова, Л. С. Колесник и др.).

Мы учитывали принципиальную общность строения внешней и внутренней деятельности, описанную А. Н. Леонтьевым, взаимосвязь сознательных операций с предстоящими действиями. Мы рассматриваем ориентировочную основу орфографически верного письма как функциональную основы орфографической деятельности. Анализ полученных результатов исследования проводится с учетом принципов русской орфографии и присущих языку закономерностей.

Анализ результатов исследования умениймладших школьников выделять субъективные и объективные орфограммы в процессе их ответа на вопрос «Сомневался(-лась) ли ты в написании слов, во время диктанта?» свидетельствует о ярко выраженной значимости этих умений для усвоения орфографии в целом.

Критериями сформированности потребности в орфографических знаниях служат: наличие/отсутствие цели писать орфографически верно; умение выделять ориентировочную основу операциональной и содержательной составляющих орфографических действий, согласовывать потребность писать верно с планируемой орфографической деятельностью, а также определять направленность этой деятельности.

Характер потребности выделять субъективные и объективные орфограммы у младших школьников экспериментальной и контрольной групп значительноразличается.

Небольшая часть школьников с ОНР, а также половина сверстников с нормальным речевым статусом указывают на систематически возникающие сомнения при письме. Они выделяют орфограммы, обосновывают написание всех субъективных и объективных орфограмм, демонстрируя цель, достаточный уровень направленности и процессуальной характеристики орфографически верного письма на фоне безошибочного написания диктанта. Такие показатели свидетельствуют о наличии у детей субъективной оценки собственного опыта, побуждаемой и четко планируемой речемыслительной деятельности в ходе выполнения как устных, так и письменных заданий. Субъективная оценка служит одним из критериев при установлении зависимости между различными характеристиками орфографической деятельности и орфографической грамотности. Указывая на свои сомнения по поводу написанного, учащиеся фактически оценивают собственные потребности в орфографических знаниях и действиях. Объективной информацией о наличии сомнений при письме служат примеры орфограмм и комментарии детей относительно их написания (Весны – безударная «е»).

Часть учеников обехи групп, отвечая на вопросы, выделяют и обосновывают большинство субъективных и объективных орфограмм. Об устойчивости их учебной цели и достаточном уровне рефлексии свидетельствует тот факт, что дети практически сразу отвечают на вопрос репликой или соответствующим действием. Они самостоятельно формулируют признаки орфограммы, как правило, приводят два-три слова на данное орфографическое правило: Дорожке. Здесь -оро-, как «ворона» и «корова». Потребность в орфографических знаниях возникает у них реже, чем необходимость проверить орфограмму, поэтому учащиеся допускают отдельные ошибки, которые устраняют в ходе самопроверки.

Значительное количество школьников с ОНР и немногочисленная группа их сверстников без речевой патологии практически не испытывают сомнений при письме, что отражает деструктивность не только ориентировочной основы, но и направленности их орфографической деятельности. Оценка потребности детей в орфографических знаниях не совпадает с количеством субъективных и объективных орфограмм, что ведет к появлению четырех-пяти ошибок (Попил – от слова «попью»).

Низкий уровеньсформированности потребности в орфографически верном письме, о чем свидетельствует отсутствие сомнения при письме, мы выявляем у школьников с ОНР (вторые классы – 20%, третьи – 33,3% четвертые – 23,3%),. Их затруднения при ответе на вопросы отражают отсутствие цели, несформированность ориентировочной основы, отсутствие согласованности побуждения и планирования, направленности орфографической деятельности, а также оценки собственных сомнений при письме. Выделение субъективных и объективных орфограмм носит угадывающий характер на фоне более чем пяти ошибок в письменной работе и стойких затруднений при подборе слов на данные орфограммы. Понятие «орфограмма» дети заменяют иными лексико-грамматическими категориями или названиями частей речи (родом, числом, именем существительным, местоимением). Вместо орфограмм учащиеся ЭГ указывают на ошибки, которые выделил учитель-логопед в диктанте.

Обращаясь к исследованиям П. Я. Гальперина, Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, касающихся закономерностей развития внимания и его роли в формировании мышления (в том числе и языкового), можно предположить наличие у данной категории детей недоразвития сложноорганизованных языковых операций и их интеграции в речемыслительную деятельность в ходе выполнения учащимися учебно-практических действий.

Большинство учащихся с нормальным речевым развитием при наличии достаточно высокого уровня сформированности орфографической грамотности фиксируют собственные сомнения в ходе выделения соответствующих орфограмм. Отсутствие сомнения при написании у отдельных учеников указывает на отсутствие потребности выделять субъективные орфограммы на этапе предварительного самоконтроля. Относительно высокое развитие орфографической грамотности позволяет констатировать автоматизированность соответствующих речемыслительных операций на этапе предварительной ориентировки, самоконтроля.

 

Обобщая вышеизложенное, можно сформулировать следующие выводы.

1. У младших школьников с ОНР выявляются недостатки операциональных и содержательных составляющих ориентировочной основы орфографической деятельности.

2. Особенности субъективной оценки собственного опыта речемыслительной деятельности в ходе выполнения орфографических задач отражают недостаточный уровень показателей орфографической грамотности.

3. Характер комментирования, касающийся субъективных и объективных орфограмм, свидетельствует о значительных недостатках развития сложноорганизованных языковых операций и об их интеграции в речемыслительную и учебно-практическую деятельность школьников в ходе выполнения ими орфографических действий, что снижает мотивацию к выполнению интеллектуальной и речемыслительной деятельности в целом.

4. Учащиеся с ОНР не учитывают тенденции закона устойчивости языка, который наиболее ярко представлен традиционным принципом орфографии, что позволяет выделить разницу в написании имен собственных и нарицательных.

 

Исследование мотивационной основы решения грамматико-орфографических задачопирается на современные представления о закономерностях формирования мотивации учения (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин и др.), на концепцию мотивации как системообразующего элемента учебной деятельности (В. В. Давыдов и др.), концепцию мотивации учения как интегрированного качества личности и динамической структуры процесса ее формирования (Г. А. Бокарева, В. С. Ильин и др.).

Изучение учебной мотивации младших школьников опирается на теоретические представления о закономерностях формирования общих этапов и сложных форм психической деятельности, рассмотренных в учении А. Р. Лурия. С мозговой организацией мы соотносили как высшую психическую функцию в целом, так и ее отдельные параметры.

Анализируя учебно-практическую деятельность, мы также учитывали наличие (отсутствие) познавательного интереса, желание ребенка «быть хорошим учеником» (позиция школьника, по А. А. Люблинской), адекватное отношение к оценке, устойчивость интереса к упражнениям, длительность, характер и стойкость проявления мотивов, стремление выполнить работу до конца, особенности выполнения грамматико-орфографической деятельности.

Высокий уровень сформированности мотивации демонстрируют около десяти процентов школьников с ОНР и преобладающее число свертсников с нормальным речевым статусом. У них доминируют мотивы учения и социальные мотивы. Дети выражают желание «дружить» с теми героями картинок, которые «учат и применяют орфографические правила, потому что им нравится учиться и писать без ошибок, делать домашнее задание по русскому языку». Потенциальные «друзья» также «понимали», что орфография помогает изучить русский язык и другие предметы. Поэтому эти знания являются условием получения престижной профессии в будущем.

У школьников с ОНР не отмечается дифференцированного интереса к разным урокам, отношение к учению как к нелегкому труду. Поэтому они подключаются к выполнению задания неохотно и лишь побуждения учителя-логопеда позволяют выполнить его до конца.

Преобладание учебных мотивов по сравнению с игровыми, социальными и мотивами общения отмечается приблизительно у четверти  учащихся с ОНР и у отдельных сверстников с нормальным речевым статусом. В качестве «друзей» они хотят видеть рядом с собой тех, кому нравится учиться, писать орфографически верно, делать домашнее задание по русскому языку, не исключая потребность поиграть во время занятий. Безошибочное написание, по их мнению, помогает усвоить другие школьные предметы и в будущем получить желаемую профессию.

Демонстрируя в структуре учебно-практической деятельности мотив общения, учащиеся с ОНР уверены в том, что умение «…писать без ошибок записки и письма помогает находить друзей в «Контакте»… и «заводить» новых…». Успешность учебно-практической деятельности обеспечивается, по мнению педагогов, а также согласно результатам проведенного нами наблюдения сочетанием внешнего и внутреннего побуждения и зависит от характера заданий. Конструктивные упражнения по сравнению с творческими дети выполняют более успешно и поэтому с бόльшим желанием. Однако они часто затруднялись в предпочтении выбора деятельности.  

Дети с нормальным речевым развитием проявляют стойкий познавательный интерес к учебной деятельности, высказывают желание «быть хорошими учениками» и адекватно относятся к оценкам, что является прочной основой учебной мотивации, обеспечивающей им достаточно высокий уровень орфографической грамотности.

Основу усвоения орфографии для  трети обследованных нами детей с ОНР и отдельных сверстников с нормальным речевым развитием составляют игровые мотивы с элементами достижения успехов. Школьников привлекают игровые приемы при усвоении орфографии, наглядность и положительные оценки. В то же время детей с нормальным речевым развитием отличает от их сверстников с ОНР наличие соподчинения мотивов в пользу познавательных. У детей с ОНР выявляются недостатки сформированности устойчивости познавательного интереса к учению и адекватного отношения к оценке. Их не привлекает позиция школьника.

Часть школьников с ОНР в равной степени продемонстрируют игровые мотивы и мотивы избегания неудач. Учащиеся выражают готовность «дружить» и с героем картинки, который «рассуждает» следующим образом: «Я учу и применяю орфографические правила, потому что на уроках весело, когда разгадываем кроссворды, когда узнаем, как пишутся смешные слова и рассказы». По условию задания школьники, проецируют содержание «высказывания» героев изображений на собственную потребностно-мотивационную составляющую учебно-практической деятельности. Изучение орфографии для учащихся связано в первую очередь с интересными и занимательными упражнениями и дидактическим материалом: «Я учу и применяю орфографические правила, потому что на уроках весело, когда разгадываем кроссворды, когда узнаем, как пишутся смешные слова и рассказы». По нашему мнению, игровая мотивация не обеспечивает алгоритмизации речемыслительных действий во время учебных упражнений, различных по структуре и организации. Необходимость учить и применять орфографические правила вызывается также настойчивостью со стороны родителей (мамы): «Я учу и применяю орфографические правила, потому что мама меня заставляет. А если бы не мама, я бы их не учил».

Анализ полученных результатов позволяет констатировать тот факт, что сочетание игровых и мотивов избегания неудач не формируют устойчивость произвольной учебной деятельности, операций концентрации, переключения и распределения внимания во время решения грамматико-орфографических задач в связи с наличием радикалов первого блока мозга. При данном типе мотивации не формируются предпосылки для прочного закрепления, актуализации фактуальной и операциональной сторон языковых операций.

У отдельных школьников с ОНР отмечаются мотивы избегания неудач. Отсутствие «внутреннего фильтра» не позволяет им в школе и дома выполнять учебные задания самостоятельно и до конца. По нашему мнению, выбрав аргументацию изучения орфографии соответствующего характера, дети демонстрируют не только особенности стратегии овладения орфографией, но и эмоционально-волевой сферы личности, отражающие радикалы первого блока мозга.

В ряде случаев мы наблюдаем проявления агрессивности и раздражительности. При столкновении с трудностями большая часть испытуемых стремится и вовсе избежать выполнения заданий, фактически выйти из ситуации эмоционального дискомфорта (отворачиваются в сторону, закрывают лицо руками, отказываются отвечать и т. п.).

 

Анализ особенностей мотивации при усвоении орфографии младшими школьниками позволяет нам констатировать следующее.

1. У детей с ОНР отмечается деформированная и плохо осознаваемая мотивационная основа учения, которая не обеспечивает формирование потребности в поисковой активности, содержательной орфографической деятельности, не способствует становлению и развитию внутренних учебных мотивов и интереса к способам добывания знаний.

2. У учащихся данной категории выявляется дисгармоничное формирование иерархии познавательных мотивов, мотивов учения, общения, социальных мотивов, мотивов достижения успехов, а также мотивов избегания неудач. Отмечается односторонность и преобладание последних. Недостаточность смыслообразующих мотивов детей проявляется в эмоционально-волевой сфере в виде негативизма, отказа от ответов.

3. Наименее продуктивной мотивационной основой для усвоения орфографии становятся мотивы избегания неудач и мотивы игры, что препятствовует формированию алгоритмизации речемыслительных действий у школьников с ОНР во время различных по организации и по структуре учебных упражнений. Учебные мотивы отличаются краткостью и поверхностью, инертностью познавательной и лабильностью эмоционально-волевой сферы. Среди детей с нормальным речевым статусом мотивации такого характера не выявляется.

4. Оптимальной базой мотивации овладения орфографией является сочетание мотивов учения и социальных мотивов. Учебная деятельность поддерживается побуждением, произвольным целеполаганием и потребностью выполнять задания безошибочно, ориентируясь на безошибочный конечный результат.

 

При исследовании умения актуализировать орфографические знания до и во время письмамы учитываем алгоритм «генерации фонемной последовательности по орфографическому тексту в синтезе речи» (Л. И. Цирульник, 2006), закономерности преобразования речевых единиц по правилам (Л. М. Захаров, 2004; Н. В. Зиновьева, О. Ф. Кривнова, 1993; Б. М. Лобанов, 1974), вероятностные модели речевых единиц (Р. Taylor, 1973), внутрисловные и межсловные фонетические явления (Е. А. Земская, 1973; Б. М. Лобанов, 2006), а также психологическое содержание письма (С. Ф. Жуйков, 1965) и принципы русской орфографии (М. Р. Львов, 2001).

При анализе ответов на вопрос: «Часто или редко у тебя возникают сомнения до и в момент написания слов диктантов, изложений и сочинений?» учитываются комментарии детей, что позволяет выявить субъективную и объективно осознаваемую потребность в знаниях об ориентирах орфографических действий. Изучается умение обосновывать наличие орфограмм в словах, а также соотносить содержательную и процессуальную характеристики грамматико-орфографических действий, умение переносить соответствующие операции на другие слова и степень сформированности и автоматизации этих операций. Мы учитываем сбалансированность между потребностью и возможностью выделить орфограмму, а затем проверить правильность выполненного действия с помощью теоретических знаний и практических умений.

Дети, редко или часто испытывающие затруднения при письме, были распределены следующим образом.

Первую группусоставили учащиеся с нормальным речевым развитием, которые часто сомневались до и в момент написания слов (высокий уровень). Они демонстрируют достаточный уровень сформированности грамматико-орфографических знаний, умений и навыков на ориентировочной стадии выполнения учебно-практической деятельности. Это отражает сформированность алгоритма генерации фонемно-морфемной последовательности и образов графем в орфографическом тексте. Школьники сразу приступаби к выполнению задания, в ходе его как правило не отвлекаются.

Часть детей с ОНР также часто сомневаютсяпри письме, то есть осознают орфографические действия, однако демонстрируют лишь отдельные грамматико-орфографические знания о слабых и сильных позициях гласных и согласных. В то же время они осознают необходимость сознательного морфемного, фонемного анализа и графемного членения слов: Мягкие согласные обозначаем мягким знаком. Когда приставка ПРИ- или ПРЕ-, надо посмотреть на корень и подобрать проверочное слово. ЖИ надо найти. Ответы учащихся отражают недостатки предварительной обработки орфографического текста. Дети с трудом подбирают собственные аргументированные примеры.

Дети с ОНР смешивают и заменяют грамматические и грамматико-орфографические действия (Чтобы правильно написать безударные буквы, нужно изменить по падежам.), терминологии (слово / кто?, звук / слово, ударение / буква); сокращают содержательную составляющую соответствующей операции даже при правильной концептуальной основе орфографического правила, подменяя другими языковыми операциями: Чтобы проверить букву, надо найти такое слово…и подчеркнуть одной черточкой.

Таким образом, наличие умений определять операциональную и содержательную стороны учебной задачи представляется необходимым, но недостаточным условием для нахождения концепта грамматико-орфографического алгоритма.

В состав второй группы детей, редко испытывающих сомненияво время письма, входят небольшая часть шокльников с ОНР и около трети учащиеся без речевой тологии. При анализе слов у детей обеих групп отмечалась деструктивность сформированности понятия «орфограмма» и недостатки алгоритмов грамматико-орфографических операций.

Школьники с ОНР не владеют необходимой информацией об ориентировочной основе действий, поэтому самостоятельно не приводят «шагов» грамматико-орфографических операций. Знания детей фрагментарны: Это когда И или Ы. По нашему мнению, это препятствовало формированию у них операций предварительной обработки орфографического текста (выделения словесных ударений), блока логических операций генерации фонем и морфем (Бигут. Проверяем: побижать, бижит.) и как следствие – полной грамматико-орфографической ассоциации между звучащим словом и его написанием.

Учащиеся с ОНР не могут сформулировать цель, определить содержание, последовательность выполняемых и предстоящих действий, сравнить результаты с образцом: Чтобы правильно написать гласный, надо проверить…(?) это слово.

Таким образом, среди детей с ОНР, часто или редко испытывающих затруднения при письме, не оказывается тех, кто может аргументировано ответить на вопрос, позволявший определить соответствие между наличием или отсутствием сомнения при письме и уровнем владения содержательной, операциональной составляющих грамматико-орфографических действий.

Ответы детей с норамльным речевым статусом, редкоиспытывающих сомнения при письме, свидетельствует о формировании начальных этапов ориентировочной основы орфографических действий согласно фонематическому принципу русской орфографии, а также правилам графики, указывают на достаточную легкость и быстроту ее актуализации. Они владеют понятием «орфограмма» и знают ее опознавательные признаки. Ошибки в половине ответов связаны со смешением алгоритмов орфографических операций, а также подбором ближнеродственных слов при проверки слов с использованием морфологического принципа орфографии, что указывает на их  недостаточный словарный запас: Лиственный проверяется словом листик. Ученики данной категории испытывают затруднения при актуализации логических операций, например, операций генерации отдельных согласных непарных фонем, демонстрируя сверхгенерализацию грамматико-орфографических знаний и недостатки долговременной памяти (лужицы / «Лужитсы, потому что [ц]- [с] – парные, второй класс).

 

Обобщая вышесказанное, можно сформулировать следующие выводы.

1. Отдельные языковые операции и грамматико-орфографические действия детей с ОНР находятся в стадии автоматизации, алгоритмизации, интериоризации. Они не объединяются и не интегрируются в систему грамматико-орфографических знаний, умений и навыков. Успешность формирования такой системы зависит не только от уровня их речевого развития, но и в значительной степени определяется потребностной составляющей учебно-практической деятельности.

2. У школьников данной категории отмечаются трудности выделения орфограмм, соответствующих фонетическим, морфологическим явлениям и графическим образам, а также недостатки усвоения правил преобразования «фонема – морфема – буква», которые учитывают «три типа позиции генерации фонемы»: внутри слова, на стыке служебного и знаменательного слова, на стыке двух знаменательных слов.

3. Ответы учащихся с ОНР отражают недостатки сформированности предварительной обработки орфографического текста, структуры блока генерации фонемной, морфемной и графической последовательности, блока логических операций по выделению речевых единиц.

4. Деструктивность понятия «орфограмма» и соответствующих алгоритмов грамматико-орфографических операций препятствует становлению ориентировочной основы орфографических операций и действий, а также полной грамматико-орфографической ассоциации между словом и его написанием.

 

С целью уточнения особенностей ориентировочной основы грамматико-орфографических действиймладшим школьникам предлагается ответить на вопрос «Знаешь ли ты, когда нужно сомневаться в диктанте, изложении, сочинении?» и выполнить следующее задание: «Если знаешь, приведи примеры».В случае затруднений дается предоставляется возможность проанализировать текст диктанта.

Характер указанного компонента стратегиальной направленности усвоения орфограмм нами рассматривается в качестве операционально-содержательной и результативной составляющей орфографически правильного письма, владения понятием «орфограмма» и операциями по ее выделению. Орфографические обобщения (когнитивные схемы, по Л. В. Савельевой), ориентировочная основа орфографических действий (адекватность когнитивной схемы) формируются в том случае, если ребенок владеет понятием орфограммы, ее общими и частными признаками, может проиллюстрировать данное понятие, выделить ее вид, продемонстрировать знания о сильных и слабых позициях гласных и согласных.

Высокий уровень сформированности ориентировочной основы грамматико-орфографических действий демонстририруют около десяти процентов учащиеся с ОНР и большинство их сверстников с нормальнмым речевым статусом. Они владеют понятием «орфограмма», выделяют ее существенные признаки: ситуацию выбора, наличие ошибкоопасного или трудного места: Сомневаюсь, если можно выбрать, какую букву нужно писать. Сомневаюсь, если в слове есть орфограмма. Дети знают и умеют применить дифференциальные признаки орфограмм на основе различных принципов орфографии, учитывают морфемный состав слова и обобщенное значение морфем, знают способы запоминания написаний: …Это увидишь ЖИ, ШИ – надо писать с И…, а когда, например, МОРСКОЙ… в корне О … безударную надо проверить ударением. Сформированность знаний о сильных и слабых позициях звуков в слове подкрепляется практическими умениями выделять соответствующие гласные, согласные и их сочетания.

Представительной оказывается группа учащихся с ОНР, а также их сверстников КГ, сформированность ориентировочной основы грамматико-орфографических действий которых позволяет выделять общие и частные признаки наиболее распространенных орфограмм: Сомневаюсь, если гласный стоит не под ударением. Если есть безударные гласные или парные согласные. В отдельных случаях они приводят примеры слов на данные орфограммы неправильно: Надо сомневаться, если есть непроверяемые гласные и согласные… принес, пришел… В ответах они актуализируют орфограммы, подчиняющихся большинству принципов русской орфографии. Дети знают и называют основные способы запоминания орфографии, приводят свои примеры, что отражает относительно высокую сформированность интегративной деятельности всех структурно-функциональных блоков мозга.

Значительная часть учащихся с ОНР выделяет в основном частные признаки наиболее распространенных орфограмм (…твердый знак перед Е, подъезд…). Чаще всего при объяснении написания орфограммы они актуализируют ближнеродственные (проверочные) слова. Затем переходят к подбору однокоренного слова и выделению в нем орфограммы: Море, в слове «моря». О – потому что море. Таким образом, деструктивность морфологических обобщений, неумение выделять акцентологический контур лексем не позволяет детям выделить слабую позицию гласных и согласных, выполнить соответствующие языковые операции. Дифференциацию «конфликтных» орфограмм, то есть сходных по написанию и различных по алгоритмам (например, написание ЖИ в словах «жираф» «живет»), учащиеся с ОНР как правило не осуществляют.

В единичных случаях дети с ОНР называт словоформы и указывают отдельные способы запоминания орфограмм, чаще всего морфолого-графического принципа: Класс – запомнить, как пишется. Воспроизведение всего слова, без выделения в нем конкретных орфограмм указывает на нарушения сукцессивно-симультанных операций, звуко-буквенного и зрительного анализа графического образа слова.

Приблизительно четверть школьников с ОНР выделяют отдельные частные признаки орфограмм: Моряк – значит море, О – проверочная, смешивают алгоритмы орфографических действий (когда рядом -чн-, нужно проверить… чтобы слышалось под ударением). Подобные ошибки вызываются дефицитарностью операций программирования, контроля и серийной организации грамматико-орфографических действий, что обусловлено радикалами третьего функционального блока мозга.

У детей ярко проявляются трудности дифференциации «конфликтных» написаний: Если есть ЖИ, значит писать с И. (?). В слове «железо», что являляется результатом несовершенства симультанных парадигматических операций, регулируемых вторым структурно-функциональным блоком мозга.

Дети владеют большинством способов запоминания написаний, не называли данных таблиц (по написанию корней, суффиксов, приставок). Вместо алгоритмов орфографического правила они воспроизводят фрагменты «шагов» «памяток» по морфемному, морфологическому или фонетическому разбору. Однако их последовательность нарушается в результате недостаточной деятельности всех трех функциональных блоков, обеспечивающих данную грамматико-орфографическую деятельность, в частности, активизацию мнестической деятельности, поддержание послепроизвольного внимания, оперирование орфограммами и реализацию алгоритмов соответствующих действий.

 

Обобщая вышеизложенное, можно сделать следующие выводы:

1. Данные нашего исследования позволяют выявить у испытуемых обеих групп отдельне общие черты формирования речемыслительной деятельности, включающие сукцессивно-симультанные операции, прямые грамматико-орфографических ассоциации, появление начальных этапов формирования языкового мышления. Однако качественные показатели усвоения соответствующих действий у школьников с ОНР находятся на значительно более низком уровне и имеют специфические особенности по сравнению с их сверстниками с нормальным речевым развитием, что свидетельствует о незначительной динамике темпа формирования грамматико-орфографичесих действий, о недоразвитии языковых операций и обобщений, об особенностях интегративной деятельности структурно-функциональных блоков мозга учеников с ОНР в целом.

2. Мы считаем наименее оптимальным для формирования орфографической грамотности тип ориентировочной основы грамматико-орфографических действий, который не содержит как общих, так и частных признаков орфограмм. Наиболее адекватной является ориентировочная основа, включающая видовые (обобщенные) и частные (индивидуальные) признаки орфограмм, фрагментарные грамматико-орфографические действия и операции.

3. У большинства учащихся с ОНР формирование ориентировочной основы грамматико-орфографических действий носит характер становления, что не позволяет им систематизировать и применять языковой материал. Это объясняется недоразвитием ее содержательной и операциональной составляющих, деструктивностью понятия «орфограмма» вследствие ретроактивной и проактивной языковой интерференции.

4. Недостатки предварительного и текущего видов самоконтроля и самопроверки, особенности долговременной памяти учащихся с ОНР отрицательно сказывались на поисковой деятельности по актуализации соответствующего языкового материала и алгоритмов грамматико-орфографических операций. Ложные грамматико-орфографические ассоциации и языковые операции, не адекватные языковой ситуации, не вытесняются из-за ослабленного текущего и опосредованного контроля, который не обеспечивается  полноценной работой структур третьего функционального блока (блока программирования, регуляции и контроля за протеканием психической деятельности).

 

Изучение состояния орфографических обобщенийпозволяте уточнить их оптимальность и правилосообразность, степень владения младшими школьниками орфографическими знаниями, характер становления их орфографической грамотности, так как именно обобщения обеспечивают функционирование психологического механизма переноса соответствующих грамматико-орфографических операций при письме (Д. Н. Богоявленский, В. В. Давыдов, С. Ф. Жуйков, С. Л. Рубинштейн и др.).

В результате исследования мы выделили пять групп детей. В первую группу вошли учащиеся с нормальным речевым развитием, которые в ориентировочной части орфографических действий демонстрируют аргументацию, соответствующую обобщению второго уровня (по Л. В. Савельевой).Они владеют понятием «орфограмма», выделяют ее существенные признаки: ситуации выбора, наличие ошибкоопасного или трудного места (объективная и субъективная орфограммы): Орфограмма – это когда нужно выбрать, какую букву писать; …когда есть безударная или непроизносимая…; когда нужно поставить к слову вопрос, найти в нем ударное окончание и по нему сказать, какое окончание в слове. Дети знают и умеют применить дифференциальные признаки орфограмм различных принципов орфографии: …это увидишь ЖИ в слове «лужицы» ― надо писать с И…, а когда, например, ОСМОТРЕЛ… в корне О … безударную надо проверить ударением.

Вторую группусоставляют дети, которым была свойственна аргументация, отражающая обобщение первого уровня (около четверти обследованных нами детей с ОНР и треть школьников с нормальмым речевым развитием).Школьники называют в словах орфограммы (В «солнце» непроизносимая согласная.), перечисляют их общие и наиболее распространенные частные опознавательные признаки: Гласную нужно писать, когда нет на ней ударения, «весенняя»… нужно подобрать проверочные слова и найти, где она под ударением — (вёсны). Это не позволяет им доводить орфографически верное письмо до «технологического уровня» (по Е. Г. Шатовой, 1990).

В своих письменных работах учащиеся с ОНР не находят и не исправляют, что вызвано недостатками концентрации и распределения внимания, оперативной памяти, неумением переключаться с одного вида учебных заданий на другой.

Для третьей группы испытуемых характерен конкретный тип аргументации (по П. Я. Гальперину, Л. В. Савельевой). В своих ответах они опираются на примеры слов с отдельными орфограммами. В ходе выполнения задания подчеркивают одну-две орфограммы, затрудняются обосновать или назвать соответствующее орфографическое правило (пороге, родных). Такие ответы отражают наличие анализа конкретного учебного материала без включения его в общую систему соответствующих знаний и трудности актуализации обобщенных способов их применения, что служит основой для систематизации и обобщения грамматико-орфографического материала. При выполнении заданий дети, как правило, усидчивы, внимательно слушают инструкцию, задавают многочисленные вопросы уточняющего характера. Ответы на дополнительные вопросы изобилуют примерами слов (часто не родственными и не относящимися к орфографическому правилу).

Полученные нами данные свидетельствуют о достаточно высоком уровне сформированности наглядно-образного и словесно-логического мышления, орфографических обобщений, о различном уровне сформированности навыков самоконтроля и самокоррекции, что сказывается на количественных показателях становления орфографической грамотности младших школьников в диктанте.

Четвертую группу представляют около четверти обследованных нами детей с ОНР со смешанным типом орфографических обобщений. Для учащихся характерны конкретный тип аргументации и обобщение первого уровня: Долго, царстве-государстве – в них непроверяемая гласная и дефис. Они приводят несколько названий орфограмм и примеров к ним.

Опираясь на смешанный тип правилосообразных орфографических знаний и умений, учащиеся используют следующие способы аргументации: конкретный тип и обобщения 1-го и 2-го уровней (В слове «полевой» орфограмма «поле») (акцентологически выделяется ударный гласный), а также конкретный тип и обобщение 2-го уровня: Бывает орфограмма безударная гласная. Она в корне слова, например, «показался», «а». Бывает непроизносимая согласна – «местность». Тоже в корне, как в слове «грустный».

Пятую группу составляют около четверти школьников с ОНР, обобщение грамматико-орфографических закономерностей которых соответствовует нулевому уровню.Учащиеся данной категории смешивают названия орфографических правил, их типы, виды, алгоритмы грамматико-орфографических действий: Нужно проверять непроизносимую гласную… как пишешь, так и запоминаешь.

При определении названий орфограмм дети правильно приводят лишь единичные примеры или вовсе не могут этого сделать. Это связано с недостаточностью симультанного языкового анализа и синтеза, деструктивностью основного психологического механизма орфографически грамотного письма, т. е. механизма упреждения и удержания правилосообразных морфемно-графических, «сросшихся» (согласно Г. Г. Граннику) в блок частей различных морфем, фонетических и графических блоков при их опознавании и применении в грамматико-орфографическом действии.

Понятием орфограммы дети не владеют: Орфограмма – это когда подчеркивают что-то; …это когда нужно писать контрольную; часто забывают условие и содержание задания, что свидетельствовало о нарушениях интегративных языковых операций (в частности, орфографических обобщений), лежащих, по мнению Д. Н. Богоявленского, в основе знания орфографических правил, так как основное назначение правил – обобщить однородные орфограммы.

Количество ошибочных ответов при составлении программы высказывания возрастает в зависимости от типа (с учетом принципов орфографии) и от вида орфограмм. Так, в одновариантных (правописание ЖИ, ШИ) дети с ОНР ошибаются реже по сравнению с двух- и многовариантными орфограммами (правописание безударных гласных в корне слова и гласных в приставках).

Аргументация грамматико-орфографических действий заменяется комментированием учебных действий, часто выполняемых на других уроках: Чтобы найти орфограмму, надо отнять из большего меньшее. Особенности долговременной памяти проявляют в недостатках операций «всплывания» актуальной информации, что не может обеспечить правилосообразность действий с офографическими блоками.

Анализ ответов школьников ЭГ свидетельствует о недостатках сформированности двух принципов системного анализа (в данном случае, орфографического поля), в большей степени — понятийного. Словесные же поля (по терминологии Й. Тир) находятся в стадии развития. Это говорит о преобладающем угасании у них следов содержательной стороны учебных операций, смешении, трудностях актуализации содержания и алгоритмов правилосообразных операций.

Большинство учащихся с ОНР делают вывод о написании того или иного слова не на основе содержания всего алгоритма правила, а на основе содержания его фрагмента. Отмечается ограниченное привлечение контекстуальной и интертекстуальной (фактуальной) информации текста (содержания правила): Безударные гласные — это когда в однокоренных словах есть ударение. Это является следствием недостатков сукцессивно-симультанных схем на уровне дискурса и синтагмы. Испытуемые с ОНР с трудом интерпретируют основные положения ядра текста орфографического правила. Лишь в отдельных случаях они могут опереться на интерпретированное комментирование его содержания.

Структурно-функциональная деятельность подкорковых структур энергетического (первого блока мозга) и блока программирования, регулирования и контроля деятельности (третьего блока мозга) не могут обеспечить оптимальной реализации контролирующей деятельности (самопроверки) в ходе письма и устного ответа. Дети с ОНР быстро устают, часто отвлекаются.

 

Обобщая вышеизложенное, можно сделать следующие выводы:

1. При исследовании состояния одновременных орфографических обобщений у младших школьников с ОНР и сверстников с нормальным речевым статусом выявляются общие черты аналитико-синтетической деятельности, операций систематизации (распределения и расположения учебного материала), прямых грамматико-орфографических ассоциаций, фонематических и морфолого-графических блоков, выделения существенных и несущественных признаков орфограмм.

2. В то же время школьники с ОНР демонстрируют более низкие качественные и количественные показатели усвоения соответствующих действий, имеющие специфические особенности по сравнению со сверстниками без нарушения речи. Это свидетельствует о незначительной динамике развития грамматико-орфографических операций, деструктивности системы понятий, закономерностей, обобщенных структур, свойственных орфографическим обобщениям и системности орфографических знаний, что не может служить оптимальной базой усвоения орфографии детьми с ОНР.

3. У большинства учащихся с ОНР орфографические обобщения находятся на этапе формирования соответствующих грамматико-орфографических операций. Отмечаются недостатки двух принципов системного анализа орфографического поля. В большей степени проявлялось недоразвитие понятийного, в меньшей – словесного поля.

4. Уровень развития и характер орфографических обобщений у детей с ОНР не может служить базой для орфографически верного письма, поскольку отличается специфичностью, фрагментарностью, разрозненностью грамматико-орфографических действий и операций, деструктивностью фонематических и морфолого-графических блоков.

5. Наиболее адекватными являются обобщения второго уровня, соответствующие теоретическому уровню орфографических обобщений. Это позволяте определенной части учащихся с нормальым речевым статусом достигнуть достаточно высокой орфографической грамотности. В качестве наименее приемлемого для формирования орфографической грамотности мы рассматриваем обобщение нулевого уровня.

Исследование предпосылок к интуитивной орфографической грамотностипозволяет констатировать следующее. Соотношение количества орфографических ошибок и ошибок на не пройденные орфографические правила к общему количеству предъявленных в диктанте орфограмм позволяет выявить наличие у детей наряду с дискурсивной стратегией усвоения орфографии интуитивной стратегии. Ее присутствие определяется тенденцией формирования предпосылок к интуитивной орфографической грамотности (интуитивное орфографическое чувство, уменияе определять ошибкоопасные места на не пройденные орфографические правила, фонемно- морфемно- и графоориентированных операций, операций синхронной детерминации написаний, метаорфографической стратегии письма).

При анализе полученных данных мы учитывали имеющиеся в литературе представления об интуитивном письме, которое определяется «орфографическим поведением» (термин Н. Д. Голева, 1997).

У младших школьников обеих групп выявляются качественно различные показатели состояния предпосылок к интуитивной орфографической грамотности.

Учащиеся с ОНР, несмотря на значительное количество ошибок на изученные орфографические правила и низкие показатели орфографической грамотности, демонстрируют наличие отдельных операций интуитивной орфографической грамотности Если второклассники с ОНР допускают в среднем по 5,4 ош./чел., третьеклассники – по 6,2 ош./чел., четвероклассники – по 6,4 ош./чел., то в средние показатели интуитивной орфографической грамотности их сверстников с нормальным речевым развитием ненамного выше: 3,8 ош./чел. (второй класс), 4,8 ош./чел. (третий класс), 6,1 ош./чел. (четвертый класс). Картина ошибок на пройденные орфографические правила у школьников без речевой патологии выглядит следующим образом: второклассники – 2 ош./чел., третьеклассники – 2,4 ош./чел., четвероклассники — 2,6 ош./чел.

Учитывая количество предъявленных в диктанте орфограмм на не изученные правила (вторые классы – 17 орф., третьи – 18 орф., четвертые – 15 орф.), число правильно написанных школьниками с ОНР орфограмм на не изученные правила (вторые классы – 11,6 орф., третьи – 11,2 орф., четвертые– 8,9 орф.) и их сверстниками с нормальным речевым развитием (вторые, третьи классы – по 13,2 орф., четвертые– 8,9 орф.), мы отмечаем в обеих группах достаточно устойчивую тенденцию к формированию метаязыкового чувства, в частности, фонематической и морфолого-графической интуиции.

В то же время уровень сформированности орфографической грамотности у учеников с ОНР ниже по сравнению с уровнем сформированности предпосылок к интуитивной орфографической грамотности на основе метаорфографической стратегии письма. Это позволяет предположить, что преобладающую роль в актуализации зрительных образов отдельных фонем играет правополушарная стратегия усвоения написаний. Она, согласно психологическим исследованиям, является ведущей для младших школьников с «правополушарным типом» усвоения орфографии. Кроме того, участие левого полушария доминирует при решении грамматико-орфографических задач. Анализ результатов исследования позволяет констатировать реализацию обеих стратегий усвоения интуитивной орфографической грамотности школьниками.

Высокий уровень сформированности предпосылок к интуитивной орфографической грамотности выявляется приблизительно у десятой части школьников без нарушений речевоо развития. При обосновании написанного они выделяли один из принципов русской орфографии, ссылались на способ запоминания орфографической информации. По отзывам учителей начальных классов, высокий уровень сформированности предпосылок к интуитивной орфографической грамотности обеспечивается устойчивой положительной мотивацией учащихся к обучению в целом, самоконтролем и самооценкой действий на письме достаточно высоким уровнем развития навыков чтения. Они успешно ориентируются в смысловой структуре литературного или учебного текста, умеют ее аргументировано анализировать. Смысловая ориентировка, как правило, сопровождается орфографической: в ходе чтения и после него они выделяют орфограммы в словах и обосновывают их написание. Дети используют во время письма навыки проговаривания по слогам, владеют алгоритмом списывания, операциями классификации, обобщения грамматико-орфографического материала. Для них характерна достаточно устойчивая работоспособность.

Лишь у отдельных школьников с ОНР отмечается ошибочное написание до 25% орфограмм на не пройденные орфографические правила. В ходе анализа письменных работ и устных ответов учащихся данной подгруппы мы не обнаруживем корреляционной связи между правильным воспроизведением орфограмм на не пройденные орфографические правила и наличием/отсутствием аргументации принципа написания словоформ. Дети отличаются устойчивостью морфемно-ориентированной стратегии. Она проявляяется при анализе допущенных ошибок в результате гиперкоррекции (третьеклассник: ТрЕдесятом – да, было неправильно написано: три и десять, а между корнями соединительное Е нет). Анализ орфографического поведения школьников с ОНР позволяет предположить, что успешность метаорфографической деятельности в значительной степени определяют сформированность всех видов самоконтроля.

Самое большое количество ошибок отмечается у детей с ОНР в орфограммах морфологического и традиционного принципов орфографии. При правильном и ошибочном (но исправленном педагогом варианте написания) дети прибегают к «портретной» грамматической аналогии («давным-давно», как «много-много») или к актуализации зрительного образа недавно прочитанных в печатных изданиях слов. Отмечается стойкая тенденция к формированию языковых обобщений и умений структурировать собственный языковой опыт, в частности, читательские умения.

Большинство школьников с ОНР допускают ошибки при написании до 75% и более орфограмм на не пройденные орфографические правила. Чаще всего дети не объясняют принцип написания правильно воспроизведенных слов или ошибаются при такой аргументации (второклассник: Ждешь – это как мышь, ну, с мягким знаком). Мы предполагаем, что в результате недостаточно сформированных языковых обобщений в языковом сознании детей актуализируются ложные морфемные единицы. Поэтому операциональная часть грамматико-орфографических действий (в данном случае в виде применения грамматической (портретной) аналогии, распространяющаяся на однородный языковой материал) выступает в роли доминанты и не позволяе учесть содержательную сторону соответствующих операций и разнородный языковой материал (глагол и имя существительное 3-го лица).

В ряде случаев правильное воспроизведение орфограммы на морфемном шве носит вовсе случайный характер. При объяснении написания орфограмм морфологического принципа ученики с ОНР заменяют анализ морфемных единиц воспроизведением графических образов сочетаний букв (третьеклассник: В «услышишь» — ЖИ, ШИ). Недостатки предпосылок к фонематической интуиции приводят к смешениям графо- и фонемно-ориентированных операций (лужЫцы/лужицИ), что отражает нарушения системно-языковых и функциональных параметров метаорфографического письма.

В результате недостаточной сформированности языковых обобщений (в частности, семантического компонента) дети с ОНР при выполнении задания опираются не на лексическое значение корневой морфемы, а на его фонетическое сходство, не рассматривая звучащее и написанное слово в качестве структурно-функционального единства: «вИсны» (?) …от слова «висит», «хАлоднАй» (?) потому что «халат», «―Ай – потому что кричат, радуются).

Интересен тот факт, что лишь у отдельных учеников отмечаются ошибки во всех орфограммах на не пройденные орфографические правила. Характер ошибок свидетельствует о несформированности у школьников структурно-функционального единства модели слова, благодаря которому происходит идентификация фонемы в соответствии с типовой фонематической слоговой, морфонологической, акцентологической или словоизменительной структурой слова (на пАлянИ//пЫлянИ). Дети игнорировали объективную фонетическую и акцентологическую закономерность, которая прослеживается в русских двухсложных словах с ударением на втором слоге и предполагает наличие неударной О в первом (моря, дома).

По нашему мнению, в результате деструктивности чувства морфемной структуры слова и семантического анализа немотивированная синхронная детерминация превалирует над синхронной этимологической детерминацией. Разнообразие ошибок (например, при написании безударных гласных в корне и окончаний глаголов несовершенного вида) отражает отсутствие выраженной стратегии орфографического письма (съедает: сИдаИт/сЕдаИт ). Дети не делают попыток выделить принцип написания слов на не пройденные орфографические правила даже после исправления ошибок педагогом.

 

Анализ вышеизложенного позволяет сделать следующее обобщение.

1. Проведенное нами исследование не выявляет корреляционной зависимости между уровнем сформированности предпосылок к усвоению орфографической и интуитивной орфографической грамотности, так как вероятность оптимальной интуитивной идентификации фонем и образов графем проявлялась при написании диктанта неоднозначно у школьников с ОНР и их свертсниками с нормальным речевым развитием. У учащихся начальных классов отмечается достаточно высокая устойчивая среднестатистическая вероятность сформированности компонентов интуитивно верного письма. Это подтверждает наличие как право-, так и левополушарной стратегии усвоения орфографии младшими школьниками.

2. «Орфографическое поведение» учащихся в ходе интуитивного письма определяет лингвоперсонологическое функционирование принципов русской орфографии. С учетом степени ориентированности орфографической языковой личности на единообразное написание морфем школьники с ОНР относятся к слабоморфемноориентированному типу.

3. Анализ допущенных ошибок на не пройденные орфографические правила позволяет говорить о недостаточной сформированности фонематической и мофолого-графической интуиции у младших школьников с ОНР. Недостатки смыслоразличительной функции фонем не позволяют оптимально соотнести определенное сочетание фонем с семантикой слова, что препятствовует осуществлению морфемно-деривационных операций, формированию чувства морфемы и соответствующих морфологических обобщений.

4. Снижение чувства фономорфологической и графической структуры словоформы проявляется в особенностях синхронной идентификации фонемы (и сочетаний фонем) в соответствии с типовой фонематической, слоговой, морфологической, акцентологической и словообразовательной структурой слова и образами традиционных и графических написаний слов. В результате недостаточного развития языковых обобщений у младших школьников с ОНР отмечается тенденция превалирования немотивированной синхронной детерминации над этимологической.

5. Особенности механизмов формирования предпосылок к интуитивной орфографической деятельности (в частности, снижение психомнемических механизмов усвоения орфографии) отрицательно сказывается на становлении письменно-речевой деятельности учащихся с ОНР, что приводит к особенностям лингвоперсонологического функционирования принципов русской орфографии.

 

---

Дата добавления: 2018-05-13; просмотров: 661; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!