І. Історико-культурні знання.
1. Відомості про період, у рамках якого відбуваються події даного твору:
– історичні відомості про місце дії у творі;
– відомості про географічні умови;
– відомості про політичні умови;
– відомості про соціальні умови (соціальні класи, устрій життя тощо);
– відомості про економічні умови (господарство, майновий стан і т. ін.).
2. Відомості про побут зображуваної епохи:
– одяг;
– їжа;
– житло;
– меблі тощо.
3. Відомості про особливості культури даної епохи:
– освіта і наука;
– традиції та звичаї;
– мистецтво: живопис, музика тощо;
– міфологія;
– релігія;
– культурні явища.
ІІ. Біографічні відомості про письменника.
1. Життєва доля.
2. Творчий шлях.
3. Світогляд.
4. Суспільно-політична діяльність.
ІІІ. Літературознавчі знання.
1. Теоретико-літературні відомості.
2. Історико-літературні відомості:
– особливості літературного процесу у період написання твору;
– історія його написання;
– співвідношення з літературною течією, у рамках якої було написано твір.
3. Літературно-критичні відомості:
– особливості літературної критики даного періоду;
– місце твору в творчому доробку автора;
– значення твору для літератури в цілому.
Отже, як бачимо, навіть самого переліку того, що входить до поняття „фонові знання” відповідно до класифікації С. І. Сафарян, достатньо, аби зрозуміти, по-перше, що це таке – фонові знання, а по-друге, мати змогу визначитися: де, коли, за яких обставин та з якою метою учитель може та повинен вдаватися до використання такого типу знань.
|
|
|
Необхідно також ствердити, що хоч вище я й визначив фонові знання як такі, що є найбільш придатними для уроків компаративного та культурологічного аналізу, однак за умови широкого розуміння їхньої суті, як, наприклад, у поданому переліку, стає очевидним, що вони мають практично універсальний характер і можуть використовуватися в уроках різних типів і форм.
6. „Нестандартні” уроки
Ще однією проблемою щодо теорії та практики сучасного уроку зарубіжної літератури є проблема так званих нестандартних уроків. Хоча ця проблема виникає тільки тоді, коли методика тяжіє до затвердження певних канонів, як-от у випадку з класифікацією уроків. Тобто якщо така класифікація є і її визнано єдино правильною та обов’язковою для виконання усіма до цього причетними, то тоді будь-яке порушення таких канонів сприймається як нестандартна форма. Але якщо стандартом визнавати нестандартність, як я це пропонував на початку цієї лекції, то тоді проблема нестандартних уроків перестає бути актуальною.
Отже, якщо уже на основі останньої тези спробувати визначити суть нестандартного уроку, то слід ствердити, що нестандартним є такий урок, дидактична мета якого досягається за допомогою прийомів та засобів, що здатні приносити задоволення його учасникам від самого процесу навчання, а не тільки від отримуваних результатів.
|
|
|
За умови, що ми приймаємо таке дещо дивне з наукової точки зору визначення, стає цілком зрозумілим, що свого найвищого та найповнішого виявлення нестандартний урок набуває у різноманітних інтерактивних та/або ігрових формах. А, на думку О. В. Каєнка, „урок словесності – то благодатна нива для подібних експериментів”.
Не суперечить таке розуміння нестандартних уроків і запропонованій класифікації, тому що і у цьому випадку йдеться про форми організації навчальної діяльності у рамках її певних типів, а отже, нестандартним уроком чи уроком у формі гри може бути і урок творчого читання, і урок культурологічного аналізу тощо.
Уроки позакласного читання
Традиційно склалося так, що методика викладання літератури розглядає як окремий різновид уроків – уроки позакласного (або додаткового) читання. Певна рація у такому підході є, оскільки йдеться про вивчення творів за спеціальними темами, що пропонуються програмами як рекомендовані для позакласного або додаткового читання. Специфіка даних тем полягає у тому, що вони, з одного боку, доповнюють та поглиблюють знання та уявлення про певні жанри, а, з другого боку, поширюють відомості про тих письменників, творчість яких репрезентовано в основній, тобто в обов’язковій, частині програми.
|
|
|
Так, наприклад, у програмі 7 класу (програма 2001 р.) у зв’язку з вивченням оповідання Е. По „Золотий жук” для додаткового опрацювання рекомендується його ж оповідання „Вбивство на вулиці Морг”, а у зв’язку з вивченням оповідань А. Конан Дойла „Пістрява стрічка” та „Спілка рудих” програма рекомендує для додаткового читання оповідання цього ж автора з циклу „Оповідань про Шерлока Холмса” за власним вибором учнів. Натомість до розділу „Сатира і гумор”, у якому вивчаються оповідання А. П. Чехова та О. Генрі, програма рекомендує для додаткового читання уривки з роману Я. Гашека „Пригоди бравого вояка Швейка”.
Однак, на мій погляд, якщо можна говорити про позакласне читання як про окремий напрямок літературної освіти учнів, то ця окремість лише у незначній мірі впливає на характер уроку, і то, власне, не на його структуру чи типологію, а радше на атмосферу, у якій такі уроки проходять саме через їхній додатковий, необов’язковий кшталт. У певному сенсі можна було б сказати, що уроки позакласного читання поєднують у собі елементи навчальної та позакласної роботи з предмету, оскільки, як пише В. Ф. Черков, „досвід передових педагогів минулого і творчо працюючих сучасних учителів-словесників показує, що вихід у широке позакласне читання, постійна опора на індивідуальний читацький досвід учнів, врахування їхніх читацьких інтересів – це той резерв літературної освіти, використання якого може дати позитивний ефект”.
|
|
|
Отже, для того, аби зрозуміти суть уроків позакласного читання, варто спочатку розділити позакласне читання та уроки позакласного читання. Позакласне читання є поняттям більш широким, тому що включає у себе не тільки твори, які пропонуються програмою як додаткові щодо творів основних, програмових, а й ті твори, які учні читають за порадою учителя або самостійно. У зв’язку з цим я навряд чи помилюся, якщо стверджу, що і уроки за основним курсом повинні спиратися на широке позакласне читання. Адже це дає змогу, вдаючись до співставлень, паралелей, порівнянь із творами, які учні читають через особисте зацікавлення, чи не докорінно змінити ставлення до вивчення літератури у школі. На такий результат можна розраховувати тому, що, привносячи у звичні уроки щось з позанавчального процесу, ми сприяємо оживленню сприйняття також і відповідного навчального матеріалу. Методисти пропонують і конкретні шляхи щодо наближення класного та позакласного читання у процесі вивчення програмового матеріалу.
По-перше, це – систематичне використання позакласного читання на уроках різних типів та форм (наприклад, традиційні поетичні п’ятихвилинки, короткі огляди новинок літератури, індивідуальні та групові завдання на матеріалі позакласного читання).
По-друге, йдеться про організацію самостійної дослідницької роботи учнів над обраною ними темою, яка передбачає вихід у позакласне читання і яка серйозно опрацьовується протягом року, з можливим, але не обов’язковим включенням результатів цієї роботи в уроки за програмою.
І, по-третє, це – планування системи письмових робіт за основними темами курсу з урахуванням завдань, які виходять за рамки теми і передбачають співставлення, огляди, аналіз самостійно прочитаних творів і т. ін.
При цьому звернення до позакласного читання на уроках літератури повинно бути природним і таким, яке залежало б від характеру літературного тексту, що вивчається, а також від реальної читацької ситуації у класі.
Що ж стосується уроків позакласного читання, то вони вже давно увійшли у практику викладання літератури взагалі та зарубіжної літератури зокрема, оскільки їхня яскравість та святковість мають безперечно привабливий характер як для учителів, так і (ще більшою мірою!) для учнів. Проте більша свобода таких уроків і можливість ширшого використання під час їхнього проведення позакласних форм роботи з літератури ще, на жаль, не гарантують відповідного ефекту та бажаного результату. Для досягнення такої мети необхідно, аби ці уроки готувалися серйозно та заздалегідь, а найголовніше – аби вони становили природні, а не штучні елементи усієї системи роботи з предмету.
Так, якщо всі інші уроки, крім уроків позакласного читання, проводитимуться методами переважно репродуктивного характеру і організація уроків спрямовуватиметься на відтворення певного навчального характеру, а не на його творче осмислення та аналіз у відповідних, інноваційних, формах, то навряд чи урок позакласного читання, який буде організовано на інших засадах, справить очікуваний результат. Зрештою, досвід переконує, що, зазвичай, учитель більшу увагу приділяє все ж таки програмовим творам (що є цілком зрозумілим), а уроки позакласного читання перебувають на периферії методичного зацікавлення.
Отже, плануючи систему уроків позакласного читання, необхідно, за Б. І. Степанишиним, передбачити наступне:
– тематичну різноманітність;
– оптимальне співвідношення творів різних жанрів;
– різноманітність форм організації уроків позакласного читання (бесіда, огляд, композиція, концерт, семінар, вікторина тощо) та прийомів активізації читацької самостійності учнів (групові та індивідуальні завдання, використання інших видів мистецтва, міжпредметних зв’язків, ТЗН і т. ін.);
– систематичність та послідовність в оволодінні навичками роботи з книгою.
Окреслені вище методологічні засади змісту уроків позакласного читання також не суперечать тій типології уроків зарубіжної літератури, яка була подана вище, а тому ці уроки за своєю організаційною структурою можуть належати і до уроків творчого читання, і до уроків текстуального вивчення творів, і до всіх інших типів уроків літератури.
Ми розглянули лише деякі з аспектів, що стосуються проблематики сучасного уроку зарубіжної літератури. Але, на мій погляд, і цього цілком достатньо, аби зрозуміти, що найбільшою вадою викладання предмету на рівні організації та проведення уроків є консерватизм мислення учителя та „прикутість” останнього до сталих та незмінних форм, у яких реалізується навчальна діяльність. І, навпаки, сміливі та оригінальні ідеї проведення уроків, які були б водночас адекватними навчальному матеріалу і відповідали б меті вивчення літературі, є чи не найбільшою чеснотою творчого учителя зарубіжної літератури.
Висновки
1. Урок як форма організації навчально-виховної діяльності, попри свої вади та недоліки, залишається фактично єдино можливою формою навчання у школі.
2. У зв’язку з тим, що будь-яка класифікаційна модель не може бути визнана довершеною, кожна обґрунтована класифікаційна модель може бути визнана прийнятною.
3. Типи уроків реалізуються у найрізноманітніших формах, які, своєю чергою, можуть утворювати найнесподіваніші комбінації.
4. Від того, які чинники лежатимуть в основі класифікаційної моделі уроку, залежить характер та спрямування організації навчально-виховної діяльності у рамках уроку.
5. Поняття „нестандартний урок” існує тільки відносно наявних стандартних форм, а найповніше такий урок виявляється у різноманітних інтерактивних та ігрових формах організації навчально-виховної діяльності.
6. Уроки позакласного читання відрізняються від інших уроків лише тим, що предметом вивчення на таких уроках є твори, які не входять до основного змісту програми.
*Я добре пам’ятаю, як на засіданні міського методичного об’єднання вчителів зарубіжної літератури м. Володимира-Волинського було прийнято виважене рішення про те, що на викладання предмету за програмою 1998 року школи міста будуть переходити поступово, починаючи з 5 класу. Це рішення виявилося виправданим, бо 2000 року цю програму ледь взагалі не заборонили, а потім визначили як таку, що придатна лише для шкіл та класів з поглибленим вивченням зарубіжної літератури.
* Цей автор саме так відтворював на папері свій псевдонім, а не так, як це собі уявляють сучасні редактори та видавці, подаючи частини цього псевдоніму як імя – „Ігор”, та прізвище – „Сєвєрянін”.
* Телеологія (термін І. Канта) передбачає розкриття цілого з метою полегшити можливість співвіднесення з ним окремого.
** Переказ є герменевтичним, оскільки від переказу починається перехід до поглиблення смислу твору в аналізі, від якого потім знову слід повернутися до сюжету, щоб остаточно пояснити його через деталь, про яку досі не згадувалося („герменевтичне коло”). Але герменевтична функція переказу і цим не вичерпується, тому що смисл завжди є „невичерпним” (термін Ф. Шлейєрмахера), тобто, зробивши ще одне аналітичне узагальнення, можна ще раз, востаннє повернутися до сюжету, щоб вказати на ті смисли, які ніколи не будуть встановлені абсолютно точно.
* Наприклад, одним з новітніх прийомів, які завдяки інформаційним технологіям широко використовуються у сучасній школі, є презентація. Але для успіху застосування цього прийому потрібно не лише вміти користуватися програмою PowerPoint, а й необхідність взяти до уваги все те, про що йшлося вище у зв’язку з іншими методичними прийомами.
* Щоправда, є ще, так би мовити, феномен Гаррі Потера, але чи так дуже цей „феномен” відрізняється від „феномену” Карлсона, який живе на даху?!
* Порівняйте: у США, наприклад, теж є загальнонаціональний конкурс учителів. Але він там проводиться лише за документами, які учитель подає в оргкомітет конкурсу, де з цими документами заочно знайомляться члени журі, тобто конкурс не передбачає „відкритих” конкурсних уроків, як у нашому випадку. Більш того, переможниця одного з таких конкурсів, опинившись на Міжнародному конкурсі шкільних учителів в Артеці у приватній бесіді визнала, що якби вона повинна була б проводити такий урок, то у жодному випадку не стала б брати участі у конкурсі.
* Відповідно до закону України „Про освіту” школа залишається поза будь-якими релігійними конфесіями.
* У зв’язку з цим дивіться конспект уроку „Фінали без кінця!..”, поданий у додатку № 1.
*Цей урок проведено у рамках науково-практичного семінару, який було організовано ВОНМІПОПК у квітні 2000 року у м. Володимирі-Волинському Волинської обл. на базі загальноосвітньої школи І-ІІІ ст. № 2 і присвячено питанням вивчення творчості Ґ. Ґ. Маркеса на уроках зарубіжної літератури.
Дата добавления: 2018-05-09; просмотров: 428; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!