Продуктивные виды детской деятельности и развитие творческих способностей дошкольников
В детской психологии установлено, что изобразительная деятельность в своём спонтанном, стихийном развитии претерпевает определённую метаморфозу: ребёнок в рисовании переходит от целостных и диффузных графических образов, выступающих как знаки сходных групп предметов, к дифференцированным изображениям конкретных вещей (Мухина В.С.).
И это не случайно, поскольку в искусстве целое всегда является самоценным и суверенным образованием.
Способность создавать такое осмысленное гармоническое целое, схватывать его до анализа «частей» активно формируется средствами художественной деятельности - в процессе творения и освоения продуктов художественно-эстетической культуры (Ильенков Э.В.). Отметим, что к настоящему времени
Полуяновым Ю.А. на основе многолетних научных исследований разработан экспериментальный курс изобразительного искусства для учащихся младших классов, в основу которого положено развитие у них способности видеть целое раньше частей (Полуянов Ю.А.). Этот курс, созданный в традициях теории развивающего обучения (Эльконин Д.Б., Давыдов В.В.) ставит своей целью формирование у детей единого общего способа художественной деятельности -композиции. Усвоение этого способа как раз и предполагает интенсивное развитие названной способности. Вместе с тем при её формировании у детей дошкольного возраста возникает известная трудность.
|
|
Изобразительная, как и любая другая продуктивная деятельность, уже по определению направлена на получение конкретного продукта с вполне определёнными свойствами. В этом продукте (в частности, в рисунке) должны «опредмечиваться» более или менее стабильные и отчётливые представления ребёнка. Однако целостность образов, которые порождает детское сознание в этом возрасте, зачастую отличается неопределённостью, подвижностью, текучестью (Поддъяков Н.Н.). Она пребывает в непрерывном становлении. В связи с этим возникает вопрос: возможно ли воплощение формирующегося целостного образа в рисунке, пластилиновой или бумажной фигурке? К тому же принятые на практике критерии оценки продуктов изобразительной деятельности, по большей части, являются не эстетическими, а прагматическими. В них получают своё отражение в первую очередь утилитарно-исполнительские, операционно-технические стороны этой деятельности. Подвижная целостность образа, энергию которого впитал в себя тот или иной «творческий продукт» ребёнка, остаётся чем-то неуловимым, неосязаемым (Кудрявцев В.Т.).
Уже хрестоматийным стало положение о том, что специфически детские, по выражению Запорожца А.В., виды деятельности (игра, различные виды продуктивной деятельности) максимального благоприятствуют развитию воображения и других творческих способностей детей.
|
|
Торшилова Е.М., закономерно выдвигает понятие об эстетических способностях как общих, а не специальных, например, художественных. К общим эстетическим способностям (по словарю «Эстетика», - М.: Политиздат, 1988. - С. 75) относятся: «эстетическое созерцание, образное мышление, продуктивное воображение, игра воображения и рассудка, соучастие, остроумие, опережающая эмоциональная оценка объекта в проблемной ситуации и т.д.» (следует заметить, что данный перечень заявлен как примерный и незавершённый).
Согласно позиции Торшиловой Е.М., к эстетическим способностям относятся некоторые особенности общего мышления и восприятия, в состав которых входят: воображение, творческость, образность, эмпатия.
В качестве основной эстетической способности человека (ребёнка) Е.М. Торшилова выдвигает чувство формы: «Это интегральная когнитивно-эмоциональная способность, являющаяся аспектом освоения человеком мира в процессе познания, творчества, поведения и общения. В таком смысле это универсальная способность человека, а диагностика её индивидуальной развитости предполагает изучение степени полноты индивидуального проявления чувства формы, типа его структуры, устойчивости связи его компонентов и сравнительного развития по отношению к возрастной норме».
|
|
Согласно концепции Кудрявцева В.Т., центральным моментом работы на всех возрастных этапах здесь становится развитие у детей умения выделять и при помощи особых средств оформлять, воплощать в предметном материале целостно-образующие (смыслообразующие) свойства создаваемых продуктов. Этим предваряется решение конкретных изобразительных задач. Развивая эту общую идею, Кудрявцев В.Т. руководствуется рядом концептуальных положений, выделил критерии:
1. Критерием «творческости» целостного образа служит наличие осмысленной связи его элементов. Сам же смысл этой связи должен являться для ребёнка предметом творческого поиска.
2. Построенное в плане воображения «целое» не должно «подавлять», «засвечивать» собственные «части». Необходимо, чтобы каждая из них могла бы непременно выполнять функцию носителя целостнообразующего (смыслообразующего) свойства. Поэтому подпрограмма предусматривает развёртывание детского экспериментирования (Поддъяков Н.Н.) с различными смысловыми контекстами, «точками» и «углами» зрения, позволяющими по-разному воссоздавать целостность изображаемого.
|
|
3. Эстетические критерии оценки продуктов изобразительной деятельности ребёнка совпадают с операциональными («прагматическими»). Это потребовало пересмотра самих операциональных критериев, максимального их «приближения» к эстетическим, что полностью отвечает объективным законам изобразительного искусства. Как эстетические, так и операциональные критерии, отображают формы и уровни становления целостного образа в предметном материале.
4. Приобщая дошкольников к миру изобразительного искусства, необходимо не просто акцентировать их внимание на каких-либо произвольно выделенных особенностях художественных произведений. В ходе такого приобщения педагогу следует систематически - в доступной и ненавязчивой форме - ориентировать детей на целостно - образующие характеристики созерцаемых продуктов (картин, скульптур, предметов прикладного искусства и др.), пытаясь совместно с детьми осмысливать эти характеристики. Здесь может быть создано поле для своеобразного экспериментирования с образами.
Как показывает далее, Кудрявцев В.Т., приоритет развития воображения в дошкольном образовании обусловлен и возрастной спецификой. Воображение является центральным психологическим преобразованием дошкольного детства, приобретающим статус базовой духовной и душевной способности как растущего, так и зрелого человека. Оно позволяет ребёнку творчески преобразовывать внешний, окружающий и свой собственный телесно-психический мир на основе их единого, целостного образа, осмысленно ориентируясь при этом на позиции других людей.
Почему же именно средства эстетического воспитания обеспечивают наиболее адекватную психолого-педагогическую поддержку продуктивных видов деятельности ребёнка, и, наоборот, - через эти виды деятельности лежит оптимальный путь к достижению целей эстетического воспитания? Образная сфера психики - производная воображения. Поэтому с психологической точки зрения человеческое созерцание выступает как «порождающее» восприятие (Миракян А.И.), а с психофизической (фиксирующей его собственно сенсорную составляющую) - уже на уровне элементарной чувствительности носит субъектный характер (исследования Бардиной Р.И.) Художественное восприятие и творчество - путь (канал) наиболее тесного (интимного) соприкосновения разных сфер личности.
Художник выделяет вещь из ряда других вещей, из обыденного круговорота явлений и событий, «приподнимает» её над чертой повседневности. Он «переносит вещь из ограниченного, телесного, преходящего в сферу символического, доводит её до идеального выражения жизни. Кудрявцев В.Т. размышляет о том, что и предпосылки, и развитые формы эстетической культуры ребёнка складываются в процессе становления детского воображения. Этот процесс приобретает содержательно обогащённую основу в рамках продуктивных видов деятельности. В свою очередь, педагогический ресурс самих этих видов деятельности в плане развития воображения возрастает по мере их ориентации на исторически сложившиеся ценности художественно-эстетической культуры.
Педагоги, в свою очередь, рассматривают креативность как одну из базисных характеристик личности ребёнка-дошкольника («Базисная программа развития ребёнка-дошкольника «Истоки»).
К семи годам ребёнок способен к созданию нового рисунка, конструкции, образа, фантазии, движения и т.д., которые отличаются оригинальностью, вариативностью, гибкостью, подвижностью. Семилетнего ребёнка характеризует активная деятельностная позиция, готовность к спонтанным решениям, любопытство, способность к формулировке вопросов и речевому комментированию процесса и результата собственной деятельности, стойкая мотивация достижений. Процесс создания продукта носит творческий поисковый характер, ребёнок ищет разные способы решения одной и той же задачи.
Концепция содержания эстетических способностей разработана в Лаборатории прогнозирования эстетического развития Института художественного образования РАО под руководством Торшиловой Е.М. и апробирована в диагностическом исследовании более 2000 детей в возрасте от 2 до 10 лет. На основе диагностически выявленной возрастной динамики эстетических способностей детей 3-7 лет сложилась система развивающих воздействий, которая традиционно осуществляется как по вертикали (с усложнением от группы к группе), так и концентрически (по горизонтали): детям всех возрастов предлагаются задания по развитию всех основных аспектов способностей. Методическая схема включает в качестве основных педагогических целей не расширение знаний о мире (что является сопутствующим фактором и средством, а не целью развития), а усложнение форм контакта ребёнка с миром: от наивных до культурных. Отсюда педагогической целью воспитания в каждой возрастной группе является развитие всё более комплексных эстетических способностей восприятия и поведения.
Торшилова Е.М. предлагает следующую схему последовательного усложнения и интеграции эстетических способностей:
«активизация интереса и внимания ребёнка к возможно более разнообразным формам чувственного контакта с миром, включение разных органов чувств как основы чувства формы;
«развитие способности к образному восприятию на основе объединения зрительной и слуховой, осязательной и зрительной информации (способность к синестезии);
«развитие способности к одушевлению воспринимаемого, к «вчувствованию» в него (способность к эмпатии);
«присвоение элементарных знаний об эстетической организации формы и развитие собственных способностей к организации формы (чувство ритма, рифмы, структуры, цветовой гаммы, развитие эстетических представлений, знаний и творческих способностей);
«расширение и усложнение знаний и способностей к восприятию эстетической и художественной формы (способность к схватыванию стиля, «чувство стиля»);
» на этой основе - развитие общего чувства меры, способности к гармонии самоорганизации, поведения, восприятия и творчества.
Развитие сенсорно-чувственной сферы.Ключевым показателем сформированное у ребёнка специфически человеческого видения мира является не само по себе умение ориентироваться (пусть даже - гибко и избирательно) на сенсорный эталон. Таковым можно считать способность к созданию художественного изображения как материализованного способа воображения и мышления формой, цветом, перспективой и т.п. или к его осмысленному восприятию. Эта способность также опирается на определенные сенсорно-перцептивные «эталоны», но уже другого, необыденного типа. Согласно многолетним исследованиям Венгера Л.А. и его сотрудников, ознакомление детей с эталонами формы в рамках воспитания сенсорной культуры отличается от изучения этих фигур в процессе формирования элементарных математических представлений. Усвоение эталонов формы предполагает знакомство с квадратом, прямоугольником, кругом, овалом, треугольником. При этом имеется в виду умение узнавать соответствующую форму, называть её и действовать с нею, а не производить её анализ (количество и величину углов, сторон и пр.).
Венгер Л.А. отмечал, что особо важным является вопрос о связи сенсорного воспитания, осуществляемого при помощи системы дидактических заданий, с сенсорным воспитанием, проводимым при обучении продуктивным видам деятельности (рисование, лепка и пр.).
Продуктивные виды деятельности начинают складываться на третьем году жизни ребёнка, но обучение в этом возрасте ещё не занимает значительного места. Поэтому для детей раннего и младшего дошкольного возраста ещё не имеет смысла разграничивать продуктивную деятельность и дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию. Особо важное значение имеет вопрос о целесообразности использования при обучении детей в качестве эталонов плоскостных и объёмных геометрических фигур. Плоскостные фигуры являются более обобщёнными по сравнению с объемными. Они отображают наиболее существенную для восприятия сторону формы предмета - его контур -и могут быть использованы в качестве образцов при восприятии формы и объемных и плоскостных предметов. Это даёт основание использовать в процессе сенсорного воспитания в качестве эталонов формы именно плоскостные фигуры. Введение же наряду с ними объемных фигур (шара, куба) может вызвать лишь дополнительные трудности. (Вен-гер Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б.)
Данные выводы и рекомендации, вне всякого сомнения, верны и целесообразны. Однако следует заметить, что новый, а именно интегрированный, подход к организации художественной деятельности детей дошкольного возраста позволяет избежать отмеченных трудностей. Изучаемая нами взаимосвязь содержания занятий по аппликации и лепке предполагает упорядочение представлений детей о плоскостных и объемных формах в их единстве и взаимообусловленности. Причём это упорядочение происходит самым естественным для ребёнка образом - в художественной деятельности, в процессе спонтанного или целенаправленного экспериментирования с формой, а также при решении творческих задач по созданию выразительных образов.
Суть обозначенной взаимосвязи проявляется следующим образом: аппликация «на деле» знакомит ребёнка с плоскостными формами, а лепка являет эти же формы в их объемном воплощении. Так, например, если в аппликации образ цыплёнка создаётся на основе двух кругов (туловище, голова) и двух-трёх треугольников (клюв, лапки), то в лепке этот же цыплёнок предстаёт вылепленным из двух шаров и двух-трёх конусов. Более того, при планировании и организации художественной деятельности часто бывает оправданной иная последовательность: не от плоскости к объему, а, наоборот, от объема к плоскости, т.е. не от фигур к формам, а от объемных форм к плоскостным фигурам.
С точки зрения Кудрявцева В.Т., перспективной представляется разработка эстетических инструментов культурного оформления эмоционального опыта, которые обеспечивают развитие воображения, а через это - эмоциональное развитие ребёнка.
Влияние изобразительной деятельности на развитие творческих способностей детей считается общепризнанным и является традиционным предметом психолого-педагогического анализа. В целом ряде исследований и методических разработок (Доронова Т.Н., Казакова Т.Г., Комарова Т.С., Савенков А.И., Савенкова Л.А., Лабунская Г.В., Сакулина Н.А., Флерина Е.А., Халезова Н.Б., Юсов Б.П., Якобсон С.Г.) показаны различные аспекты творчески развивающего потенциала рисования, лепки, аппликации и других видов художественной деятельности на разных этапах дошкольного детства. Условия их формирования отражены в ряде дошкольных образовательных программ как общего (например, «Радуга», «Детство», «Истоки», «Из детства в отрочество», «Преемственность», «Примерная программа...»), так и специального профиля («Гармония», «Красота - радость - творчество», «Природа и художник» и др.).
Кудрявцев В.Т. ставит перед педагогами - исследователями и практиками -актуальные вопросы: «Можно ли считать те или иные творческие способности ребёнка собственным продуктом развития
изобразительной деятельности? Или же они складываются вне и помимо этой деятельности и лишь получают в ней активную форму проявления, обеспечивая её построение и развёртывание? По отношению к развитию каких именно характеристик творчества изобразительная деятельность имеет непреходящее значение? Или, напротив, её развивающие функции могут быть безболезненно «делегированы» какому-либо другому виду деятельности? Как она соотносится с игрой - ведущей деятельностью дошкольника, средствами которой также культивируются его творческие возможности и достижения? В чём состоит, да и существует ли вообще специфика критериев творческого развития в изобразительной деятельности?»
Кудрявцев В.Т. высказывает следующие идеи для размышлений. » Ребенок выступает как субъект экспериментирования. Любое субъектное, надситуативное, инициативное действие носит ярко выраженный экспериментальный характер. В раннем и дошкольном детстве принципиальное значение для развития деятельности имеет эвристический потенциал практического экспериментирования (Запорожец А.В., Поддьяков Н.Н., Парамонова Л.А., Флёрина Е.А.).
В процессе экспериментирования ребёнок переносит и включает обыденные, очевидные свойства знакомых предметов в контекст новых ситуаций, а также раскрывает для себя возможные метаморфозы данных свойств, которые в этом контексте утрачивают свою очевидность. Искомое может быть заново найдено (первооткрыто) в границах уже иного - «смыслового поля» (Эльконин Д.6.). Таким образом, в ходе эксперимента предметная задача преобразуется в смысловую (Кудрявцев В.Т.).
В процессе развёртывания экспериментальной деятельности дошкольник способен ориентироваться не только на внешне-эмпирические свойства предметов, но и на их образно представленные существенные характеристики.
Детское мировидение глобально, ему присущ своего рода «космологизм» (Ж. Пиаже, Г. Мэттьюза), свойственны «наивные» вопросы и размышления относительно природы таких универсальных явлений, как жизнь, космос, истина, добро, красота. Эти вопросы и размышления, хотя и носят косвенный характер (они формулируются не на понятийном научном языке, а на языке образов, эмоциональной интуиции, «неясных знаний», по терминологии Поддьякова Н.Н.), всё же затрагивают вечные темы и вопросы, которые столетиями занимают коллективный разум человечества.
В сознании ребёнка выстраивается образно-смысловая картина мира как проблемного целого, которая служит специфическим средством его интеграции в человеческую культуру. Психическое развитие ребёнка в организованных формах культуросообразного (развивающего) образования и спонтанных субкультурных формах совершаются не параллельно, а взаимосвязанно (Кудрявцев В.Т., Слободчиков В.И., Школяр Л.В.).
Необыденный мир детских игр, сказок, фантазий (Кудрявцев В.Т.) - естественное переживание чудесности, элементарное чувство новизны. Это мир, который предстоит открыть и освоить как нечто чудесное. •
Тем самым намечается вектор движения от педагогики повседневности к педагогике развития, педагогике личностного роста, с которым связывается стратегическая линия модернизации отечественного дошкольного образования. Именно развивающее (личностно развивающее) образование способно быть развивающимся, т.е. подлинно современным - не только отвечающим динамичным реалиям нынешней социокультурной жизни, но и открытым в ближайшую и более отдалённую перспективу духовного роста человеческого сообщества.
Но развивающее образование - это не просто педагогическая система, а особый образ жизни. Это - форма личностного бытия (события) детей и взрослых. Эффект проблематизации обыденного опыта усиливается благодаря развивающему потенциалу образов-перевертышей как средства развития инверсионного мышления. Инверсия (на уровне воображения) является одним из условий построения реалистической картины мира. Это -форма обобщения нормативного знания, которая способствует его гибкому применению в уникальных и неповторимых ситуациях, делает его знание открытым к развитию (Кудрявцев В.Т.).
Личность - это субъект творения новых форм культуры (Ильенков Э.В., Давыдов В.В.), т.е. общего и значимого для других людей, в которых он идеально представлен (Петровский В.А.), и одновременно - субъект самоизменения, саморазвития, самосозидания.
Креативный потенциал - атрибут личности (Брушлинский А.В., Кудрявцев В.Т.). Именно воображение определяет то «единство аффекта и интеллекта» (Выготский Л.С.), которое в известной степени конституирует целостность личности и проявляется уже в «умных эмоциях» (Запорожец А.В.) ребёнка-дошкольника (Кудрявцев В.Т., Кравцова Е.Е.).
Дата добавления: 2018-02-28; просмотров: 1514; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!