Организационная структура жизнедеятельности детского дома. 3 страница

4. Стремление участвовать в процессах социально-педагогического

проектирования. Если мы хотим помочь ребенку, мы должны думать о сре- 41

де его жизнедеятельности: о том, что мы можем противопоставить факто рам риска, т. е. о школьных сообществах, о детских общественных органи зациях, о Домах детского творчества, о профессиональной занятости моло дежи и т. д.

5. Необходимость существенного улучшения информационного сопро вождения процессов поддержки детей группы риска. Современный специ­алист не должен стремиться решать проблемы, в которых он чувствует себя некомпетентным; но он должен обладать всей полнотой информации о том;

где находятся соответствующие службы и центры, в которых имеется опьп решения волнующей его проблемы.

6. Решая проблемы ребенка, мы обязаны руководствоваться положени­ями современного права и работать над формированием новой законода­тельной базы поддержки и сопровождения детей.

7. Мы не сможем помочь нашим детям, если одним из приоритетных направлений совместных исследований не сделаем детскую субкультуру, в рамках которой формируются и решаются проблемы детей группы риска.

2.2. Теоретические основы сопровождения

Исходным положением для формировании теории и практики комплек­сного сопровождения стал системно-ориентационный под­ход, в логике которого развитие понимается как выбор и освоение субъек­том развития тех или иных инноваций. Естественно, каждая ситуация выбора порождает множественность вариантов решения, опосредованных некото­рым ориентационным полем развития. Сопровождение может трактовать­ся как помощь субъекту развития в формировании ориентационного поля развития, ответственность за действия в котором несет сам субъект.

Важнейшим положением системно-ориентационного подхода выступает приоритет опоры на внутренний потенциал развития субъекта (ключевое положение «педагогики успеха»); следовательно, - на право субъекта само­стоятельно совершать выбор и нести за него ответственность. Однако, дек­ларация этого права еще не является его гарантией. Для осуществления права свободного выбора различных альтернатив развития необходимо научить человека выбирать, помочь ему разобраться в сути проблемной ситуации, выработать план решения и сделать первые шаги.

Под сопровождением понимается метод, обеспечивающий со­здание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. (Упрощенная трактовка: сопровождение — это помощь субъекту в принятии решения в сложных ситуациях жизненного выбора). При этом — под субъектом развития понимается как развивающийся человек, так и развивающаяся система. Ситуации жизненного выбора -множественные проблемные ситуации, при разрешении которых субъект определяет для себя путь прогресссивного или регрессив­ного развития.

Следовательно сопровождение - это комплексный метод, в основе ко­торого лежит единство четырех функций:

V '%i, - диагностики существа возникшей проблемы;

и - информации о путях возможного решения проблемы;

— консультации на этапе принятия решения и выработки плана реше­ния проблемы;

- первичной помощи при реализации плана решения. Сопровождение - это взаимодействие сопровождающего и сопровож­даемого, направленное на разрешение жизненных проблем развития сопро­вождаемого.

$ В теории сопровождения развития ребенка важным положением выс­тупает утверждение о том, что носителем проблемы развития ребенка в каж­дом конкретном случае выступает и сам ребенок, и его родители, и педаго­ги, и ближайшее дружеское окружение ребенка.

Рис. 1. «Субъектный четырехугольник»

Основными принципами сопровождения ребенка в условиях жизнедея­тельности в образовательном учреждении являются:

- рекомендательный характер советов сопровождающего;

- приоритет интересов сопровождаемого, «на стороне ребенка»;

- непрерывность сопровождения;

- мультидисциплинарность (комплексный подход) сопровождения;

- стремление к автономизации.

Рассмотрим эти принципы подробнее.

Рекомендательный (необязательный для исполнения) характер. Ведущей идеей сопровождения выступает положение о необходимости раз­вития самостоятельности ребенка в решении актуальных для его развития проблем, именно поэтому логика сопровождения диктует необходимость отказа от «законодательных» решений, все решения центра сопровождения могут носить только рекомендательный характер. Ответственность за ре­шение в поле проблем остается за ребенком, его родителями или лицами их f заменяющими, педагогами, близким окружением. Очевидно, если одна из

Е ⁴³

сторон «субъектного четырехугольника» не может принимать участие в при­нятии решения (например, из-за отсутствия у ребенка родителей или не­компетентности дружеского окружение младшего школьника), то функции этой стороны принимают на себя другие носители проблемы. Чем более компетентен в решении своих проблем ребенок, тем больше прав на окон­чательное решение должно быть именно у него. Приоритет полномочий решения здесь может быть определен в следующей последовательности:

ребенок и его родители; педагоги; близкое окружение. На разных стадиях развития проблем специалисты системы сопровождения могут стремиться дополнить своими советами «неработающие элементы» системы.

«На стороне ребенка». Принцип повторяет название известной моно­графии Франсуазы Дольто(1985), в нем отражено базовое противоречие ме­тода сопровождения. Очевидно, что «виновником» любой проблемной ситу­ации развития ребенка выступает не только социальное окружение или природный генотип ребенка, но и особенности его личности. Проще говоря, в проблемных ситуациях ребенок часто бывает не прав. Казалось бы, спра­ведливость требует объективного анализа проблемы, однако не стоит забы­вать, что «на стороне взрослых» их жизненный опыт, многочисленные воз­можности независимой самореализации, множество социальных структур и организаций. Очень часто на стороне ребенка только он сам... и еще специ­алист системы сопровождения, который призван стремиться решить каждую проблемную ситуацию с максимальной пользой для ребенка.

Непрерывность сопровождения. Ребенку гарантировано непрерывное сопровождения на всех этапах помощи в решении проблемы. Специалист сопровождения прекратит поддержку ребенка только тогда, когда проблема будет решена, или тенденция решения будет очевидна. Этот принцип озна­чает так же и то, что дети, находящиеся под постоянным воздействием фак­торов риска (например: хронически больной ребенок, ребенок в системе специального образования, ребенок-сирота и т. д.) будут обеспечены непре­рывным сопровождением в течение всего периода их становления.

Мультидисццплинарность сопровождения. Принцип требует согла­сованной работы «команды» специалистов, проповедующих единые цен­ности, включенных в единую организационную модель и владеющих еди­ной системой методов.

Автономность. Один из самых сложно реализуемых принципов. С од­ной стороны, автономность центра выступает гарантом защиты от админи­стративного давления со стороны руководства школы или педагогов школы на те или иные рекомендации центра. Ни для кого не секрет, что педагоги часто именно в стремлении «избавиться от неугодного ребенка» обращают­ся за консультацией в центр и бывают серьезно раздосадованы, если их тре­бования не подтверждаются специалистами. Много раз в системе повыше­ния квалификации специалистов системы сопровождения мы оказывались участниками разбора конфликтным ситуаций, когда руководство школы вынуждало специалистов службы сопровождения предпринимать действия, направленные против интересов ребенка.

С другой стороны, сотрудники независимого», автономного центра ока­зываются малоинформированными о реальной: жизни школы, грамотно диагностировать ситуацию, им труднее установить рабочий контакт с педа-

гогами по сравнению с сотрудниками службы, которые являются членами педагогического коллектива.

Поэтому в практике наиболее часто развивается модель, для которой характерно, наряду с крупными независимыми Центрами сопровождения, создавать в учреждениях службы или группы-сопровождения. В состав пос­ледних могут входить самые разные педагогические работники школы или детского дома: воспитатели, классные руководители, социальные педагоги, педагоги- организаторы, учителя, объединенные в группу по принципу осу­ществления деятельности общего или тематического сопровождения уча­щихся. (Примером тематического сопровождения может выступать группа педагогов, реализующих целевые программы «Предупреждение агрессив­ного поведения учащихся», «Детский дом без наркотиков», «Против прогу­лов» и т. д.)

Анализируя сущность понятия сопровождения, необходимо остановить­ся на близких понятиях, таких как, «обеспечение», «помощь», «поддержка».

Использование термина «сопровождение» продиктовано необходимос­тью дополнительно подчеркнуть самостоятельность субъекта в принятии решения. Термин «сопровождение» может быть раскрыт через «обеспече­ние условий для принятия субъектом решения»; однако, лексически - это более жесткая форма, которая подчеркивает приоритет личности «обеспе­чивающего»; тоже самое можно сказать и о термине «помощь».

Теорию «педагогической поддержки», как третьего компонента вместе с «обучением» и «воспитанием» разрабатывает лаборатория учеников О. С. Газмана (1996,1997).

По мнению О. С. Газмана (1996), дифференциация социального и ин­дивидуального в развитии личности приводит к необходимости вычле­нения в педагогическом процессе педагогической поддержки (помощи в саморазвитии). Предметом педагогической поддержки является процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинств и самостоятельно дости­гать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, об­разе жизни. Ключевое слово теории педагогической поддержки - про­блема ребенка.

Основными принципами обеспечения педагогической поддержки мо­гут служить следующие (Т. В. Анохина, 1996):

- согласие ребенка на помощь;

- опора на наличные силы и потенциальные возможности личности;

- вера в эти возможности;

- ориентация на способности ребенка самостоятельно преодолевать трудности;

~ совместность, сотрудничество, содействие;

- конфиденциальность (анонимность);

- доброжелательность и безоценочность;

- безопасность, защита здоровья, прав, человеческого достоинства;

- реализация принципа «Не навреди»;

- рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату.

Очевидно, что теория педагогической поддержки и теория сопровож­дения строятся на одном фундаменте - доминанты развития в условиях об-^ разовательного процесса. Возможно, в перспективе обе эти теории сольют­ся в одну, отражая объективные закономерности нового облика образованиЯ| в гуманистическом обществе,

Важной составляющей общей теории сопровождения выступает и кон­цепция «социальной незащищенности». Именно эта концепция может по-i мочь объяснить поведение детей в сфере решения социально-эмоциональ­ных проблем. В качестве такого объяснения может выступать утверждение, что большинство поведенческих проблем вызваны неспособностью детей и подростков выработать связи с образовательным учреждением (детским домом, интернатом, школой или училищем) и обществом.

В теории принято следующее определение социальной незащищенности:

Группы населения или людей называются незащищенными, если они серьезно и периодически оказываются под влиянием негативных эффектов от контактов с социальными учреждениями (включая школу, рабочий рынок, юридические органы) и получают небольшую или вовсе не получают пользы от них (Vettenburg, 1988).

В условиях образовательного учреждения это означает, что социально незащищенный ребенок будет, в основном, выступать объектом воздействия, слышать негативные замечания, часто подвергаться наказаниям и не будет в полной мере получать выгоду от всего того позитивного, что предлагает ему окружающее образовательное пространство (например, не сможет ов­ладеть необходимыми знаниями и умениями).

Социальная незащищенность — интерактивная концепция: кто-то всегда является незащищенным перед чем-либо, например, ученик перед школой. Это означает, что оба полюса взаимодействия (школа и учащийся, или детский дом и воспитанник) должны быть вовлечены в поиск решения проблемы.

Состояние социальной незащищенности является кумулятивным. Если учащемуся трудно в одном учреждении, то эти сложности могут быть пере­несены и в условия другого учреждения.

Незащищенность более зависит от характеристик культуры, чем от структурных характеристик. Так, речевые затруднения ребенка, проблем­ные отношения с одноклассниками или воспитателем, ограничения в выбо­ре образовательного маршрута, отсутствие интересов гораздо больше вли­яют на формирование чувства незащищенности, чем низкий доход родителей, не престижная работа и т. д.

Позитивные связи являются решающими в процессе преодоления со­циальной незащищенности. Если ребенок часто думает, что учителя отно­сятся к нему плохо, что штамп негативного восприятия поставлен ему на­вечно, то его связи с образованием в школе ослабевают, он начинает плохо учиться и начинает чувствовать себя некомпетентным учеником. Учащиеся с такого рода опытом имеют небольшое количество побудительных причин для того, чтобы твердо следовать декларируемой дисциплине, и часто под­вергаются наказаниям. Они начинают искать поддержку в группах сверст­ников, разделяя с ними сходный негативный опыт.

Если учащиеся вырабатывают положительную связь с педагогом, пси­хологом, социальным педагогом, то это отношение тормозит нарастание поведенческих проблем. С другой стороны, если они совершают асоциаль­ные поступки, то могут потерять позитивную связь со взрослыми и лишиться положительного социального статуса в классе и школе. Отсутствие такой позитивной связи между учащимися и педагогами часто связано с неприя­тием культуры окружения учащихся со стороны учителя. Терпимое отно­шение или принятие заключает в себе знание культуры детей определенно­го окружения и возраста и исключает дискриминацию, основанную на признаках этой культуры.

Профилактика социальной незащищенности включает не только зада­чи предупреждения возникновения проблем, но также и желание усилить факторы, стимулирующие благоприятное развитие.

Определение общей профилактики в системе сопровождения может быть построено на основе следующего подхода.

Все инициативы (координация, консультация, стимуляция, информация ^и предупреждение) должны быть нацелены на устранение или нейтрали-^цию факторов, систематически мешающих позитивному развитию моло-Дого поколения (или его части), или на усиление факторов, стимулирую­щих позитивное развитие молодых людей.

Для теории сопровождения очень важным является разграничение мето­дов предупреждения проблемы и коррекции проблемы (F. De Cauter, 1990). Это разграничение может быть построено на основе анализа трех параметров.

Первый параметр выделяет момент действия в отношении времени развития проблемы. Действие может предприниматься до, во вре­мя или после появления проблемы. На стадии предшествующей появлению проблемы обычно разрабатываются общестратегические программы. Про­тивоположностью выступают моменты, когда проблемы уже полностью сформировались или даже вышли из под контроля, эти ситуации требуют немедленной работы по коррекции. Между этими двумя полюсами распо­лагается деятельность по общей профилактике.

Инициативы, сфокусированные на ранних этапах возникновения про­блем, обычно нацелены на широкие целевые группы и могут быть адресо­ваны, например, всем детям, находящимся в данном образовательном уч­реждении, или всем детям школьного возраста. По мере развития проблемы действия становятся конкретнее, а целевая группа - специфичнее. Напри­мер, работа по «предупреждению наркомании» до того как проблема стала актуальной будет нацелена на всех подростков, и её цель — поддержка соци­ального запаса жизненных сил; после того как проблема получила свое широкое развитие, более активные действия будут направляться на группу подростков, употребляющих наркотики, и на их избавление от наркотичес­кой зависимости.

Второй параметр характеризует основной фокус в общем пре­вентивном вмешательстве, его задача повлиять на изменения в самом чело­веке (личностно-ориентированная профилактика) или на систему, в рамках которой он действует (системно-ориентированная или структурно-ориен­тированная профилактика).

Примерами личностно-ориентированной профилактики являются ин­формационные кампании по проблемам злоупотребления алкоголем и нар­котиками. При этом подразумевается, что предоставление информации бу- | дет влиять на внутренние установки учащихся. ]

Системно-ориентированная профилактика имеет своей целью достичь | изменений на уровне служб или организаций. Например, проблема поводе- j ния среди подростков вызвана частично педагогическими ошибками учи-1 телей. Курсы повышения квалификации могут способствовать исправле­нию такого рода ошибок.

Третий параметр характеризует природу действия. Пробле-1 мы предупреждаются путем сокращения недопустимых типов поведения (оборонительная стратегия) или путем предложения новых вариантов по­ведения (наступательная стратегия).

Оборонительные действия, как правило, строятся по методу защиты от возникновения более тяжелых проблем, в основном, с опорой на рефлексы самозащиты. Например, табакокурение у подростков может быть предуп­реждено путем распространения информации об опасности курения для здоровья, через демонстрацию пораженных легких и описание страши"^ болезней, которые могут быть вызваны курением.

Наступательные действия будут обеспечивать поддержку целевой грутИ пы через поощрение и предоставление пространства для инициатив, кото-j

48 |

рые позволят подросткам отразить опасность и обеспечить свое собствен­ное благополучие. Примерами являются плакаты, изображающие спортив­ных подростков, сияющих здоровьем, пользующихся успехом у противопо­ложного пола и прекрасно проводящие время. Эти подростки не нуждаются в табаке для того, чтобы быть счастливыми...

Является очевидным, что по мере актуализации проблемы, возрастает потребность в личностно-ориентированных профилактических действиях. По мере нарастания проблемы сопровождение учащихся имеет тенденцию становиться корректирующим, личностно-ориентированным и защищаю­щим. На этом этапе важно проводить необходимые диагностические иссле­дования и на их основе выстраивать хорошо структурированные, конкрет­ные предложения и программы по коррекции проблемной ситуации.

Эта превентивная модель является полезным инструментом для описа­ния и объяснения чьих-либо действий с точки зрения их направленности, общего характера, фокусировки и других отличительных особенностей, а

так же определения позиций и возможностей выбора вариантов сопровож­дения.

В целом, опора на предложенную модель при разработке различных социально-педагогических программ может создать условия для достиже­ния более прочного и ясного взаимопонимания в рамках мультидисципли-нароного подхода к построению процесса сопровождения.

2.3. Процесс сопровождения развития ребенка

Многочисленные публикации последних лет о необходимости разви­тия комплексной помощи детям в различных ситуациях их жизненного ста­новления выделяют особую категорию, в отношении которой помощь явля­ется не желательным, а необходимым элементом педагогической стратегии. Дети «группы риска», так чаще всего именуются в научных статьях и меж­дународных проектах целевые группы разработки особых предупредитель­ных и коррекционных мер. Очевидно, что к группе риска как к носителю потенциальной проблемы, относятся дети-сироты и дети, оказавшиеся без попечения родителей.

Остановимся более подробно на том, что скрывается под понятием дети «группы риска». Для культуры сопровождения очень важно начать анализ с определения сферы нашей тревоги. За кого мы волнуемся? Речь идет о рис­ке для общества, который создают юные наркоманы, алкоголики, правона­рушители, «дети улицы»? Или о риске, которому ежечасно подвергаются в нашем обществе наименее защищенные его члены? Этот вопрос только на первый взгляд является тривиальным. На самом деле, именно здесь лежит водораздел двух принципиально-противоположных позиций.

Нами проведено небольшое социально-педагогическое исследование, в сферу которого были вовлечены 162 педагога, работающих в детских до­мах Санкт-Петербурга и Ленинградской области. Им было предложено на­звать 5 наиболее актуальных социально-эмоциональных проблем их воспи­танников. Было названо в общей сложности более 40 проблем, две трети

которых можно однозначно трактовать как проблемы, которые дети созда­ют для воспитателя, а не как проблемы, которые испытывают дети. Вспом­ним популярные термин «трудный подросток». Возникает закономерный вопрос, трудный для кого? Для педагога? Для родителей? Для ближайшего окружения? Для себя и перспектив своего развития? Согласитесь, что это разные взгляды на одну и ту же проблему.

По оценке экспертов, в последнее время в Санкт-Петербурге, как и во многих других городах, происходит процесс согласования подходов в ре­шении проблемы детей «группы риска». При этом речь идет о риске для ребенка; риске потери жизни, здоровья, нормальных условий для полно­ценного развития. Можно назвать три основных группы факторов риска, которые создают вероятностную опасность для ребенка: психофизиологи­ческие, социальные и педагогические (как особый вид социальных).

Когда мы говорим о психофизиологических факторах мы имеем ввиду и врожденные нарушения в развитии, и те особенности, которые несет в себе тот или иной возрастной этап развития. О педагогических факторах риска сегодня спорят все более и более активно. Не ставя перед собой зада­чу выявить их все, отметим лишь, что детский сад, школа, вуз часто стано­вятся тем самым пространством, которое разрушительно действует как в отношении физического, так и психического здоровья человека. Доказано, что именно педагогический авторитаризм выступает сегодня в качестве ве­дущего деструктивного фактора развития ребенка. Лидируют в ряду факто­ров, естественно, социальные: разрушение здоровой природной среды, рост преступности, развитие индустрии наркотиков, миграционные процессы, порожденные войнами и безработицей, социальное сиротство, - все они не могут не актуализировать множество причин, выступающих самостоятель­ными факторами риска.

И тем не менее, мы не раз были свидетелями того, как человек, каза­лось самой судьбой обреченный на гибель и деградацию, поднимался к вер­шинам творческих достижений. С одной стороны, опыт показывает, что внутренняя сила и поддержка окружающих помогает нашим юным сограж­данам преодолевать врожденные недуги, безответственность родителей, формализм чиновников. С другой стороны, по пальцам можно пересчитать случаи, когда из кризиса (будь то наркотики или преступная среда) юного человека удавалось бы вытащить вопреки его собственной воле, вопреки его собственным усилиям. Когда мы говорим о детях группы риска, мы говорим о той группе подрастающего поколения, которая находится под воздействи­ем факторов риска; эти факторы могут сработать, а могут и не сработать. Именно в этом суть реализации принципов социальной защищенности в ло­гике системы сопровождения.

Процесс сопровождения можно описать через последовательную реа­лизацию следующих шагов:

- проведение квалифицированной диагностики сути проблемы, ее ис­тории и потенциальных сил ее носителей;

- информационного поиска методов, служб и специалистов, которые могут помочь решить проблему;

- обсуждение возможных вариантов решения проблемы со всеми заин­тересованными людьми и выбора наиболее целесообразного пути решения;

- оказания сопровождаемым первичной помощи на начальных этапах реализации плана, так как первые шаги являются самими сложными.

Выделим основные этапы процесса сопровождения.

Диагностический этап. Целью диагностического этапа, как отмеча­лось ранее, является осознание сути проблемы, ее носителей и потенциаль­ных возможностей решения. Диагностический этап начинается с фиксации сигнала проблемной ситуации, затем вырабатывается логика проведения диагностического исследования. На этом этапе очень важно установить доверительный контакт со всеми участниками проблемной ситуации, по­мочь им вербализировать проблему, совместно оценить возможности ее решения.

Поисковый этап. Цель поискового этапа ~ сбор необходимой инфор­мации о путях и способах решения проблемы, доведение этой информа­ции до всех участников проблемной ситуации, создание условий для осоз­нания информации самим ребенком (включая возможность адаптации информации).

Консультативно-проективный (или договорной) этап. На этом этапе специалисты по сопровождению обсуждают со всеми заинтересованными ли­цами возможные варианты решения проблемы, обсуждают позитивные и негативные стороны разных решений, строят прогнозы эффективности, по­могают выбрать различные методы. На этом этапе важнее всего проявить внимание к любым способам решения проблемы, которые называет сам ре­бенок, не высказывая оценочных и критических суждений. Стимулирование такого рода активности - одна из важнейших задач правильно организован­ного процесса сопровождения.

После того, как выбор способа решения проблемы состоялся, важно распределить обязанности по его реализации, определить последователь­ность действий, уточнить сроки исполнения и возможность корректировки планов. В результате разделения функций возникает возможность для са­мостоятельных действий по решению проблемы как у ребенка, так и у пе­дагога.

Деятельностный этап. Этот этап обеспечивает достижение желаемо­го результата. Задача специалиста по сопровождению состоит в оказании помощи по реализации первых пунктов плана как педагогу, так и ребенку. Необходимо помочь участникам решения проблемы почувствовать «вкус успеха» в выполнении договоренности. Разрешение проблемы часто требу­ет активного вмешательства внешних специалистов - психологов, медицин­ских работников, юристов и т. д. Функции координатора на этом этапе при­нимает на себя специалист сопровождения.

Рефлексивный этап - период осмысления результатов деятельности службы сопровождения по решению той или иной проблемы. Этот этап может стать заключительным в решении индивидуальной проблемы, или стартовым в проектировании специальных методов предупреждения и кор­рекции массовых проблем, имеющихся в детском доме.

Важно отметить, что деятельность современных центров и служб со­провождения направлена на обеспечение двух согласованных процессов:

—индивидуальное сопровождение детей в образовательных Учреждениях, с которыми центр заключает договор о совместной работе; 1

-системное сопровождение, направленное на профилак­тику или коррекцию проблемы, характерной не для одного ребенка, а для системы в целом.

Индивидуальное сопровождение детей в образовательном учреждении предполагает создание условий для выявления потенциальной и реальной «групп риска» (то есть детей, находящихся под воздействием одного или нескольких факторов риска) и гарантированную помощь тем детям, кото­рые в ней нуждаются. Такой метод работы является противоположностью, так называемому, «заявительному» сопровождению, в логике которого цен­тры (или соответственные службы) работают только с теми детьми, по по­воду которых в центр обратились родители (или педагоги). Часто именно те, кто более всего нуждается в поддержке, выпадают из круга заботы и внимания взрослых.

Системное сопровождение и социально-педагогическое сопровожда­ющее проектирование осуществляется центрами и службами в нескольких

направлениях:

- участие в разработке и реализации программ развития образователь- i ных систем с учетом создания более благоприятных условий для развития j

детей;, j

- проектирование новых типов образовательных учреждении (^приют, ^ социальная гостиница, школа индивидуального обучения и т. д.), в которых ^

нуждаются дети;

- создание профилактико-коррекционных программ, направленных на ^j преодоление проблем, характерных для многих детей. Такими программа-;

ми могут быть «Дети и наркотики», «Дети улицы», «Дети-мигранты» и т. д. | Эти программы проектируются с учетом специфики современного теоре- i тического понимания сути проблемы и возможности ее разрешения, с уче- | том территориальной специфики, знания потенциала образовательной сие- |

темы, других ресурсов, j

Хотелось бы отметить, что приоритетным видом социально-педагоги- I ческого проектирования выступает разработка проектов в содружестве с j конкретной школой, детским домом, группой педагогов и т. д., то есть не 1 только проблемно-, но и адресно-направленная программа. |

Если оценивать метод комплексного индивидуального сопровождения, в целом, то следует подчеркнуть, что в его основе лежит личностно-про" блемный подход. Мы помогаем каждому ребенку, опираясь на внутренний j потенциал и поддержку его окружения; но мы можем эффективно работать \ только потому, что владеем знанием и методами решения наиболее типич­ных проблем, с которыми сталкиваются наши дети. i

---

Дата добавления: 2016-01-04; просмотров: 19; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!