Воспитание как развитие личности человека
МИНОБРНАУКИ РОССИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«Волгоградский государственный социально-педагогический университет»
(ФГБОУ ВО «ВГСПУ»)
Институт художественного образования
Кафедра педагогики
Социальная сущность воспитания.
Курсовая работа
по дисциплине «Педагогика»
направления 44.03.01 «Педагогическое образование
профиля «Дополнительное образование (в области хореографии)»
«Прошла защиту» Исполнитель:
Оценка_______________________ Селина Евгения Олеговна
(гр.ХО-ДХБZ-31)
Дата_________________________ _________________________
Преподаватели Научный руководитель:
______________________________ Романов С.В.,
______________________________
___________________________
Волгоград – 2021
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ВОСПИТАНИЯ 5
1.1. Значение понятия «воспитание» в психолого-педагогической литературе 5
1.2. Воспитание как развитие личности человека 16
|
|
|
ГЛАВА 2. АНАЛИЗ СОЦИАЛЬНОЙ СУЩНОСТИ ВОСПИТАНИЯ 22
2.1. Социальный характер воспитания личности 22
2.2. Социальные основы развития воспитания в Российской Федерации 29
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 36
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 38
ВВЕДЕНИЕ
В современной жизни постоянно возникают ситуации, когда права и ценности каждого человека приобретают доминирующую роль. Многие педагоги сегодня понимают, что изменение социокультурной ситуации в стране порождает потребность в таких личностных качествах, как автономия, самостоятельность, независимость, свобода воли и активная жизнь. Эта ситуация вызывает изменение всей системы фундаментальных констант педагогики, особенно категории «воспитание».
Как общественный феномен, имеющий достаточно продолжительную историю становления, воспитание рассматривалось многими учеными. Разнообразные его аспекты были предметом исследований А.Г. Асмолова, С.А. Беличевой, Л.И. Божович, А.А. Бодалева, В.В. Давыдова, И.В. Дубровиной, И.С. Кона, А.Н. Лутошкина, А.В. Мудрика, Н.Н. Нечаева, А.В. Петровского, М.М. Плоткина, В.С. Собкина, Л.И. Уманского, Р.Х. Шакурова и др. Вместе с тем апелляция к внушительному списку именитых ученых не должна восприниматься как свидетельство достаточной изученности проблем воспитания. Более того, к настоящему времени так и не сложилось общепризнанного понимания его ключевого феномена - социальной сущности воспитания.
|
|
|
Целью данной работы является изучение процесса воспитания, а именного его социальной сущности с точки зрения педагогики.
Объект исследования – воспитание как педагогический феномен.
Предмет исследования – социальная сущность воспитания.
Общий замысел исследования конкретизируется следующими задачами:
− рассмотреть значение понятия «воспитание» в психолого-педагогической литературе;
− изучить воспитание как основу развития личности человека;
− выявить социальный характер воспитания личности;
− охарактеризовать социальные основы развития воспитания в Российской Федерации.
Методологическая основа исследования. Автор руководствовался философскими мыслями о единстве совокупного, особенного и единичного в социальных действиях; о связи беспристрастного и субъективного, закономерного и исторического, опирался на совместные законы становления деятельности и сознания, диалектической связи личности и общества. Анализ и обобщение педагогических прецедентов, явлений, концепций осуществлялся с позиций аксиологического, культурологического и системного раскладов.
|
|
|
В исследовании использован комплекс общенаучных и исторических методов: сравнительно-сопоставительный (анализ, синтез, аналогия, актуализация, систематизация), историко-структурный выявление основных структурообразующих и системообразующих компонентов изучаемого педагогического явления), конструктивно-генетический (формирование позитивных, актуальных для современной теории и практики воспитания выводов на основе изучения и анализа педагогических идей о социальном воспитании).
Структура и объем работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.
ГЛАВА 1. АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ВОСПИТАНИЯ
Значение понятия «воспитание» в психолого-педагогической литературе
В науке воспитание считается одним из более дискутируемых предметов исследования. Особый интерес к процессу воспитания проявляли такие философы и ученые, как: Демокрит, Аристотель, Платон, Декарт, В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, К.Н. Вентцель, Л.С. Выготский, П.Ф. Лесгафт, И.А. Зимняя и прочие.
|
|
|
В разные исторические периоды общество охарактеризовывало воспитание, отталкиваясь от собственных социальных установок и животрепещущих задач. При всем этом оно чаще заботилось о собственной устойчивости, нежели о развитии личности. Обилие трактовок понятия «воспитание» связано и с тем, какой нюанс этого действа считается для исследования более весомым.
Одними из первых этим вопросом были заинтересованы философы Древней Греции. В разных работах в любом случае ясно прослеживалась тема связи воспитания и общества [Орлова, 2018]. Представители философии Древней Греции были одними из первых, кто обратил свое внимание на проблему воспитания.
Многообразие определений понятия «воспитание» возможно разъяснить, с одной стороны, обыденно-житейским представлением об этом парадоксе и его засильем в публичном сознании, а с другой, научной позицией исследователя, характеризуемой предметно-проблемной областью исследования.
Обыденно-житейские представления о воспитании сформировывают халатное отношение к применению данного термина как в публицистических, так и научных текстах. В данном смысле воспитание понимается как цепь поучений либо принимается как одушевлённое понятие (воспитание может помочь, придёт на помощь, призвано и так далее).
Великий вклад в исследование процесса воспитания внесли приверженцы педагогической науки. Но первые работы в данной области носили скорее философско-педагогический характер. Родоначальники отечественной педагогики рассуждали о содержании и сути воспитания, но не давали точного научного определения этому понятию. Так, А.В. Сухомлинский, основоположник гуманистической концепции воспитания утверждал, что воспитывать детей нужно лишь положительной оценкой. Он придумал всеохватывающую эстетическую программу «воспитания красотой», в противовес авторитарному стилю воспитания [Цит. по Юрицина, 2020]. При этом под воспитанием он понимал «единство духовной жизни воспитателя и воспитанника», что отражает его философские взгляды, но не может быть научным определением.
К.Д. Ушинский, взнос которого в русскую и мировую педагогику помимо прочего очень велик, в самом широком смысле описывает воспитание как поддержку в развитии какого-нибудь организма средством характерной ему пищи, вещественной либо духовной. Деля все организмы на одиночные и публичные, К.Д. Ушинский ассоциирует человека с некоторым органом в организме общества, как следует, отсюда и вытекает его мысль народности воспитания. Система воспитания в любой стране, акцентировал внимание он, связана с критериями исторического становления народа, с его делами и нуждами. «Есть одна исключительно общественная для всех настоящая слабость, на которую практически постоянно сможет рассчитывать воспитание: это то, что мы именуем народностью. Воспитание, созданное лично народом и основанное на этнических началах, имеет ту воспитательную мощь, которой нет в лучших из лучших системах, основанных на отвлеченных мыслях либо взятых у иного народа», – писал Ушинский К.Д. [Цит. по Рабазанов, 2016].
М.М. Рубинштейн считал, что идеалом воспитания является формирование цельной личности и подчеркивал ее многогранность, взаимосвязь и взаимозависимость развития различных ее сторон, необходимость строгого соблюдения правила разностороннего гармонического воспитания [Цит. по Рабазанов, 2016].
Мысль рассмотрения воспитания как системы прослеживается и в трудах Л.С. Выготского, который оценивал воспитание как «планомерное, подходящее, намеренное, ответственное действие и вмешательство в процессы природного роста организма» [Цит. по Ранеева, 2020]. С нашей точки зрения, может идти речь про то, что в основном Л.С. Выготский подвергал анализу воспитание как некоторую систему, подчеркнув в ней ее структурные составляющие: 1) энергичный воспитатель; 2) энергичный воспитуемый; 3) интенсивные отношения, складываемые между ними; 4) среда, в какой вырастает индивидуум. В этом случае повышенное внимание обращает на себя понятие «энергичный воспитуемый». Так, Л.С. Выготский заявлял, собственно, неправомерно рассматривать ребенка просто как некоторый объект воспитательного процесса. Ученый говорил про то, что ребенок воспитывается лишь благодаря собственной индивидуальной активности, что сильно противоречит осознанию воспитания в прогрессивной психолого-педагогической науке, в особенности в ее фактическом намерении.
Схожей точки зрения держатся и приверженцы гуманистической психологии, которые в центр собственного исследования поставили целостную личность, устремляющуюся к самоактуализации, открытую для восприятия свежего навыка, способную на осознанный и сознательный выбор в различных актуальных обстановках. Конкретно достижение личностью такого свойства провозглашается гуманистической психологией основной целью воспитания в отличие от формализованной передачи воспитаннику познаний и социальных общепризнанных мерок в педагогике. Союзники данного подхода лицезреют собственную задачу в том, чтобы содействовать становлению и совершенствованию личности. Они считают, что педагогическое воздействие обязано уступить место взаимодействию. К тому же, данное неизбежно просит учета в системе воспитания индивидуально-психологических отличительных черт ребенка, также его потребностей, мотивов и целей [Прохоров, 2018]. Но в действительности педагог, обычно, исходит исключительно из своих собственных интересов, продиктованных социумом. Л.С. Выготский, к тому же, лицезрел роль педагога в разработке некоторых критерий, при которых ребенок получает вероятность самовоспитываться. С психологической точки зрения, педагог выступает устроителем воспитывающей общественной среды, регулятором и аудитором ее взаимодействия с учеником. В свою очередь это дает основание различать понятие воспитания и понятие социализация, подразумевающее процесс «вхождения» человека в общество.
А.С. Макаренко оценивал воспитание как процесс всестороннего развития личности через коллектив. В данном смысле принципиальна и последующая идея А.С. Макаренко о воспитании: «воспитание – явление общественное и личное, а не педагогическое» [Цит. по Лукинова, 2021].
В качестве одного из приемлемых вариантов в основу определения категории «воспитание» может быть положено понятие «взращивание», которое мы находим у В.И. Даля. И тогда воспитание можно определить как относительно осмысленное и целенаправленное взращивание человека в соответствии со спецификой характера групп и организации, в которых оно осуществляется.
Педагоги существенно отошли от философских размышлений в сторону научной конкретизации столь трудоемкого явления как воспитание. А именно, И.П. Подласый, именуя воспитание свойством и необходимостью организма, предлагает рассматривать его как процесс устройства к находящейся вокруг среде. Он говорит про то, собственно, что человек не имеет возможности оставаться просто биологическим созданием, так как непременно воспитает себя, приспосабливаясь к жизни. При всем этом этот автор выделяет отдельно и определение воспитательному процессу, понимая под ним перемещение воспитания к собственной цели [Цит. по Лукинова, 2021]. В этом подходе, с нашей точки зрения, присутствует некоторая некорректность в самих определениях, которые не позволяют с ним согласиться. Так, ходом приспособления человека к находящейся вокруг среде быстрее считается адаптация, нежели воспитание. Вмести с этим в психологической литературе описано довольно много случаев, как ребенок, который воспитывался животными вне общественного окружения, в конечном итоге не имел практически никаких черт воспитанного человека. В этой связи, с нашей точки зрения, правомерно будет заявлять про то, собственно, что в ходе адаптации к окружающей реальности человек порой станет самовоспитываться.
Особое внимание привлекает концепция «Воспитание ребенка как человека культуры», разработанная известным ростовским Ученым академиком Евгенией Васильевной Бондаревской. Ее основные положения изложены в учебном пособии «Педагогика: личность в гуманистически ориентированных теориях и системах воспитания», изданном в Москве и Ростове-на-Дону в 1999 году, и в статье «Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания», опубликованной в 2001 году в первом номере журнала «Педагогика». Автор концепции рассматривает воспитание, с одной стороны, как целенаправленную деятельность педагогов по созданию условий для саморазвития личности, с другой - как восхождение личности к ценностям, смыслам, обретение ею ранее отсутствующих свойств, качеств, жизненных позиций. Поэтому главным элементом личностно-ориентированного воспитательного процесса является личность ребенка, сам же процесс предстает в форме последовательных позитивных изменений, результатом которых является личностный рост ребенка [Бондаревская, 1999]. Иными словами, воспитательный процесс – это процесс, происходящий с личностью ребенка, суть которого - в становлении его личностного образа.
Согласно иному определению, воспитание – это процесс и итог целенаправленного воздействия на становление личности, ее взаимоотношений, свойств, взоров, убеждений, методов поведения в сообществе [Булатова, 2015]. В определении, с нашей точки зрения, остается странным, чем считается воспитание: ходом либо эффектом этого процесса. Так, эффектом процесса воспитания сможет считаться, по нашему мнению, скорее воспитанность как некоторая черта личности, нежели само воспитание. Вмести с этим, в случае если это процесс, в тех случаях появляется вопрос про то, какие этапы в нем можно выделить; чем характеризуется его динамика и т.п. К тому же, мы высказываем мнение, что наиболее верно будет заявлять о процессе сравнительно отдельных воспитательных актов. Так, действием имеет возможность считаться воспитание такой черты личности, как уважение к старшим. В данном случае символически возможно выделить 3 стадии воспитания данного акта. Первая стадии станет характеризоваться тем, что ребенок станет получать от педагога информацию про то, как необходимо себя вести при общении со взрослыми. В масштабах второй стадии случается интериоризация приобретенной информации и переход ее во внутренний регулятор поведения. И, в соответствии с этим, теснее на третьей стадии станет происходить реализация усвоенных социальных общепризнанных норм на поведенческом уровне. К тому же, адепты педагогической науки, которые оценивают воспитание как процесс, практически никакие стадии не выделяют совсем.
Процесс воспитания рассматривается с двух сторон: объектной и субъектной. Объектная сторона: ребенок рассматривается как объект педагогического процесса. В данном случае основной обращающей мощью становления и формирования ребенка считается внешнее действие [Боброва, 2020]. Почти все изыскатели видят основной толк воспитания в целенаправленном управлении развитием личности (М. Монтессори, Л.И. Новикова, С.Д. Поляков, Н.Л. Селиванова), в целенаправленном влиянии на сознание и поведение ребенка (Ю.К. Бабанский), в целенаправленном создании условий для развития личности (А.В. Мудрик). Субъектная сторона ориентирует собственный взгляд на ребенка как субъекта воспитания. Он подразумевает признание ребенка крупнейшей, высочайшей ценностью в педагогическом процессе, понимание и признание его права на самоопределение, признание приоритетности субъект-субъектных взаимоотношений в сфере образования и воспитания. Гуманистическая парадигма воспитания, где ребенок рассматривается как субъект становления и воспитания, берет свое начало в философских трудах Б. Спинозы, Р. Декарта, И. Канта и прочих научных работников, которые пропагандировали новый взгляд на человека как на субъекта жизни, истории и культуры [Вагнер, 2018].
Субъективная сторона процесса воспитания получила самое большое распространение в масштабах педагогической психологии, приверженцы которой оценивают воспитание как практико-преобразующую работа, нацеленную на изменение психологического состояния, миропонимания и сознания, познания и метода деятельности, личности и ценностных ориентаций воспитуемого (А.А. Реан, Н.В. Бордовская). В данном определении обращает на себя внимание, как нам может показаться на первый взгляд, некорректность неких понятий. Так, не совершенно ясно, что конкретно предполагается подразумевается под «практико-преобразующей деятельностью». В свою очередь, любая деятельность (игра, учеба, профессиональная деятельность и т.д.) оказывает влияние на психическое состояние, мировоззрение и самосознание человека.
С.В. Дармодехин предлагает рассматривать воспитание как процесс подготовки человека к жизни в социуме. Воспитание, учитывая мнение ученого, представляет из себя попытку вырастить и направить личность. А. Адлер вводит понятие «социальное воспитание», под коим предполагает привитие ребенку нужных способностей, обеспечивающих действенное взаимодействие с социумом. Воспитание обязано согласовываться с предстоящей жизнью человека, с сущностью, с которой ему предстоит столкнуться. При всем этом основная задача процесса воспитания, учитывая мнение С.В. Дармодехина, состоит в общественной адаптации ребенка [Дармодехин, 2017].
Сейчас довольно трудно выделить некие общие точные ориентиры процесса воспитания. В конечном итоге это приводит к тому, что любая семья обязана воспитывать детей, делая упор только на личные представления о целях воспитания. Это все приводит к тому, что процесс воспитания в идущем в ногу со временем обществе делается наиболее нацеленным на доведение воспитанника до некоего, якобы знаменитого воспитателям «публичного эталона», нежели на сам процесс развития и становления личности.
Помимо всего этого, «процесс» (от лат. «processus» – продвижение) – это поочередная смена определенных периодов, в масштабах которых происходят количественные и высококачественные конфигурации. К тому же, это подразумевает присутствие некоторых характеристик, свидетельствующих о завершении одного периода и начале последующего. В качестве образца схожих характеристик можно рассматривать нормативные кризисы, выделяемые в ходе взросления человека. Но в масштабах подхода, рассматривающего воспитание как процесс, подобные показатели не выделяются.
Вмести с этим, как сообщают Л.В. Завгородняя, Т.А. Макаренко и Л.С. Мусаелян, описание процесса – это описание объекта в нескольких сменяющих друг друга состояниях. Иными словами, нереально обнаружить текстуру процесса воспитания, не осмотрев само воспитание как целостное и трудоемкое действо [Завгородняя, Макаренко, Мусаелян, 2017].
Выделенные противоречия обретают свое разрешение при рассмотрении воспитания как некоторой системы со всеми характерными чертами. В масштабах данного подхода имеется не значительное количество научных работ. При всем этом создатели в большинстве случаев ограничиваются только определением понятия «воспитание» как системы, не раскрывая сущностных необыкновенностей данного явления. Так, те же С.В. Игнашкина, З.М. Сайдяшева и Е.А. Новикова в своей работе «Проблемы воспитания личности дошкольника в современном российском социуме» приводят определение, к сожалению, без указания источника, понятия «воспитания» как целенаправленной, управляемой и открытой системы взаимодействия детей и взрослых, направленной на развитие и саморазвитие человека в определенных культурных и социально-экономических условиях [Игнашкина, Сайдяшева, Новикова, 2014].
Не считая философии, исследованием трудности воспитания занимались и социологи. В масштабах этой науки было создано отдельное направление, получившее название «социологии воспитания», начало становления которой положил Э. Дюргейм. Предметом исследования этого направления считается воспитание, рассматриваемое как публичный процесс. При всем этом на фронтальный план выходит проблема роли социальных институтов, также роли макро- и микросреды в этом процессе. Изучая вопросы поочередного прохождения шагов социализации человека, включения его в систему общественных отношений в разные этапы его жизни, особое внимание «социология воспитания» уделяет вопросу формирования самостоятельности и суверенности личности. Еще изучаются моменты, более углубленно воздействующие на данный процесс, общественные механизмы взаимодействия личности с общественной средой, а еще уровень и способности воздействия самой личности на ее общественное окружение. Нужно заявить и о том, собственно, что в социологической науке воспитание рассматривается как доля процесса социализации. Так, в социологической энциклопедии, воспитание – это доля процесса социализации, протекающая под конкретным педагогическим контролем [Колесова, 2019]. В данном случае роль воспитателя объединяется к претворению в жизнь целенаправленной работы, призванной образовать у воспитуемых конкретную систему свойств, взоров и убеждений.
И.А. Лукинова, со ссылкой на педагогическую энциклопедию, отмечает, что воспитание в широком значении – это функция общества, обеспечивающая его становление при помощи передачи новым поколениям людей социально- исторического навыка предыдущих поколений в согласовании с целями и интересами тех или же других классов, общественных групп. В узком значении И.А. Лукинова определяет воспитание как «...процесс намеренного, целенаправленного и периодического формирования личности, осуществляемый в рамках общественных институтов с целью подготовки данной личности к выполнению конкретных общественных функций и ролей, жизнедеятельности во всевозможных сферах общественной практики и на различных ролях, всевозможных ролевых композициях» [Лукинова, 2021].
Становление личности происходит при помощи производимой ею предметной работы. Более необходимым фактором считается функциональная позиция самой личности: как раз благодаря энергичности самого субъекта происходит становление личности человека как нового психологического новообразования.
Как видно из вышесказанного, представление социологов о воспитании мало чем различается от философов. Иначе говоря, социология оценивает воспитание как некоторый социальный институт, обеспечивающий стабильность и целостность общественной системы, также ее выживание и саморазвитие, более ясно воплощенный в его социальных функциях. Главным различием считается установление роли педагога в этом процессе.
Говоря о воспитании как научном знании и учитывая мнение Л.В. Махаева, правомерно выделить 3 главных взаимосвязанных ценности, когда под воспитанием понимаются:
− внутренний процесс развития и становления личности;
− воспитание как воздействие общества, общественной среды на формирование личности;
− воспитание как работа, нацеленная на обеспечивание условий становления личности [Махаев, 2018].
В соответствии с объективными значениями понятия «воспитание» в педагогике можно выделить три основных направления развития научного знания о воспитании, три варианта научной позиции:
1. Психолого-педологическое, в масштабах которого воспитание рассматривается как внутри личностные конфигурации. По центру внимания изыскателей развивающаяся личность, культурно-нравственное становление, процессы формирования общественно значимых свойств. Исследователя тревожит то, что делается с личностью, под воздействием каких причин, условий и событий. Методологической основой этих исследовательских работ становятся психические доктрины личности, мысли и положения возрастной и педагогической психологии.
2. Праксеологическое. Воспитание рассматривается как особенный вид педагогической деятельности-воспитательная работа. Добывается познание о том, как производить данную деятельность действенно и эффективно. Приоритетными методологическими причинами становится единая доктрина и методология работы и праксеологический расклад.
3. Системологическое. Понятие «воспитание» употребляется в значении нацеленные внешние воздействия и значение его трактуется как управление развитием личности. В центре внимания исследователей – система нацеленных воздействий на личностное становление включённых в неё людей, единая организация усилий педагогов, самого места взаимодействия. Единая предметная область – воспитательные системы, разные нюансы их сотворения, функционирования и становления [Ранеева, 2020].
Непременно, в педагогической науке имеют все шансы и должны присутствовать несколько подходов к трактовке понятия воспитание, отражающих разные направления научных поисков и способных приблизить научно-педагогическое общество к постижению сути явления во всей его трудности, многогранности, глубине. Хотя неважно какая наука требует возведения тезауруса, отражающего её границы, область её изыскания и систему иерархических понятий, и в данном смысле появляется неувязка чёткости определения её главных понятий, в частности воспитания. Некоторым интегрирующим началом научных поисков в области воспитания может стать учет тех социокультурных условий, в которых они ведутся.
Таким образом, проанализировав разные подходы к определению понятия воспитания, в нашей работе мы станем рассматривать его как социально-психологическое действо, являющее собой систему принужденно созданных социально-психологических условий, содействующих формированию и развитию новейших форм поведения, которые гарантируют адаптацию личности к изменяющимся условиям среды. При этом ключевым понятием в данном определении мы считаем «искусственно созданные социально-психологические условия», т.к. воспитание возможно только в специально организованных условиях, позволяющих ребенку усваивать новый опыт, что отмечали такие авторы, как Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Дж. Локк, Дж. Уотсон и др.
Воспитание как развитие личности человека
Одной из главных и вечных категорий педагогики, являющейся доминантой в российском образовании, выступает воспитание. Общая связка педагогики и воспитания лежит в плоскости самой человеческой жизни, в самом феномене, который называется «человек». Самые большие проблемы, перед которыми стоит человек, – это те загадки, которые он сам-собой-себе-задан [Ромм, 2010]. Они связаны не с тем, что человеческие глубины непознаваемы для педагогической науки, а с тем, что человек – такое существо, которое требует дальнейшего развития в процессе всей жизни. И тем самым он обретает завершенность в процессе развития, которой при физическом рождении он обладал лишь потенциально. Развитие запрашивает усилие со стороны человека. И без воспроизводства этого усилия развитие не может осуществляться. А с другой стороны, имеется человек, который это усилие совершает в силу своей незавершенности [Яблонских, 2015]. И в этом усилии восполняет свою незавершенность. Потому что в человеке, помимо того, что называется биологической составляющей его тела, есть еще и выделенная потенциально действующая сила, толкающая его все время к выходу за эти пределы, т.е. к трансцендированию. И в этом смысле есть такие нравственные понятия, как свобода, благородство, порядочность, совесть, добро, честь и пр., которые связаны с транцендированием – выходом за свои биологические пределы. Данный выход осуществляется благодаря личностному действию. Способность к личностному деянию как раз можно рассматривать как уровень развития человека. Развитие – это хрупкая вещь. Но когда оно задается уже в личностных структурах, то уже появляется какая-то гарантия для совершенствования растущего человека. Если бы не было резервуара выхождения за порядки человеческой биологии в каждый данный момент, то развитие давно бы прекратилось, т.к. биологическое начало – это лишь потенциально человеческое существо. Таким образом, развитие человека связано с созданием организованных личностных структур, которые своей работой воспроизводят на биологическом материале человеческие возможности – личностные действия. Именно через личностные действия происходит переход с одного уровня развития человека на другой.
Доказательство этой позиции представим через исследование семантики самого слова «развитие». Казалось бы, это самое обычное слово, но стоит только немного сосредоточить на нем внимание, и для генетически русского человека это слово заиграет всеми красками своего истинного значения. Слово «развитие» образовано из двух слов: «ра» и «виток» или «виток», «ра». Буква з выполняет функцию соединения двух корней «ра» и «виток». Корень -ра- несет в себе смысл просветления, а корень -виток- – переход на более высокий уровень понимания, развития сознания. В силу того, что смысловое значение слова «ра» более значимое, чем слова «виток», наши предки всегда это подчеркивали, помещая слово «ра» впереди любого другого при объединении нескольких слов в одно. Другими словами, раньше существовала иерархия слов русского языка в соответствии с их значением.
Однако далее обратимся к анализу ступеней личностного развития как восхождения к более высокому уровню развития человека более подробно. При этом будем опираться на теоретический подход, представленный в работах С.В. Дармодехина.
В процессе жизни развитие личности человека происходит одновременно на нескольких уровнях: биологическом, социальном, культурном и космическом.
На биологической стадии человека-животного смыслом жизни выступает удовлетворение всех биологических потребностей и ощущение наслаждения именно от этого: вкусной пищи, хорошего сна, удобного жилища, сексуального удовольствия и пр. В личностном плане на этом уровне формируется такая часть человека, как его Эго. И здесь воспитание необходимо понимать, как формирование заданного поведения у личности. Например, поведение личности человека-потребителя [Дармодехин, 2017].
На социальной стадии разумного животного для человека значимым выступает достижение определенного социального статуса и налаживание социально-значимых знакомств, уровень финансовых достижений и пр. Воспитание при этом следует трактовать как приобщение к социальным нормам человеческого общежития [Дармодехин, 2017].
На культурной стадии собственно человека в качестве ведущей ценности выступает личностно-духовное общение и творчество. Человек испытывает чувство счастья и глубокого удовлетворения от исполнения своего долга и развития своих способностей в процессе выбранной им деятельности. Сердцевиной воспитания на этом уровне выступает развитие нравственности. На стадии высокоразвитого Космического человека какие-либо пределы развития отсутствуют [Дармодехин, 2016].
Соответственно уровням личностного развития человека воспитание выступает в качестве очень сложного многомерного процесса, который одновременно протекает на биологическом, социальном, культурном и космическом планах. Человек-животное живет только в биологической плоскости, поэтому на этом уровне и воспитание не выходит за рамки опеки, приучения и дрессуры. Воспитание как социальный процесс представляет собой формирование молодого поколения соответственно потребностям и нормам социума. И в этом смысле оно называется социализацией. На культурном уровне доминантой процесса воспитания выступает гуманизм и формирование гуманных отношений друг с другом. А на космическом – воспитание связано с безграничным трансцендированием и выходом за свои биологические, социальные и другие пределы. Рождается же человек только с потенциальной возможностью развития до уровня Космического человека. Для такого развития необходимы информация и знания, которые в начале человек получает в кругу семьи и при знакомстве с окружающим миром в процессе освоения языка, развивая в себе возможность говорить. Освоение языка, речи и предметного мышления на этом этапе развития является ключевым для перехода ко второму социальному уровню развития человека – разумного животного. Если по тем или иным причинам ребенок человека не получил необходимого объема информации, он навсегда останется на стадии животного. И это не теоретические предположения. Известны случаи, когда по тем или иным причинам дикие животные воспитывали детей человека [Дармодехин, 2017]. К сожалению, прекрасный образ Маугли можно найти только в произведениях Киплинга, а не в жизни. В реальных случаях, когда таких «Маугли» возвращали в человеческое общество в возрасте старше девяти лет, они никогда не могли приобрести хотя бы минимальные навыки, присущие человеку. Они навсегда остались по поведению теми животными, которые их вырастили несмотря на то, что физически они были абсолютно здоровыми. И до конца своих дней так и не смогли научиться говорить и вести себя так, как подобает человеку.
Только правильное воспитание, развитие сознания и наличие совести, только понимание ответственности за свои поступки позволяет человеку развить личность, пройти через испытания и не сотворить деяний, которые сделают дальнейшую эволюцию просто невозможной. Сама активизация низменных инстинктов и эмоций не означает эволюционного краха. Это неизбежное зло, точнее неизбежное состояние, через которое проходили почти все. Единственное, что необходимо для того, чтобы пройти это без каких-либо серьезных последствий для себя, – развитие самоконтроля, чтобы добиться возможности управлять своими инстинктами и эмоциями. К сожалению, не каждый в состоянии достигнуть такого уровня самоконтроля, и тогда на помощь приходит педагог, который должен удержать подрастающее поколение не только собственным примером, поведением, требованиями и законами, но и совокупным влиянием психологического поля на каждого, проходящего через эту стадию [Кольцова, 2019]. Обратите внимание – сила воли, высокие моральные качества и принципы, передаваемые из поколения в поколение, являются тем средством, которое позволяет нейтрализовать негативное влияние социума. Это очень важный момент, так как раскачивание, с последующим уничтожением, выпестованных веками, а порой и тысячелетиями, моральных устоев и традиций, культуры, развенчивание нравственных лидеров, разрушение морали, неизбежно приводит к уничтожению института воспитания. И тогда достаточно порой незначительного внешнего толчка, чтобы большинство молодых людей могли довольно быстро попасть под полный контроль криминальных, безнравственных сил. В принципе, практически вернуться на биологическую стадию животного, на которой властвуют одни инстинкты. В случае, когда поведением человека управляют инстинкты, такой человек является разумным животным, так как он ведет себя точно так же, как и любое другое животное. Если же человек умеет контролировать свои инстинкты и ведет себя в соответствии с волей, сознанием, разумом, совестью, он является человеком. И не только по внешнему виду, но и, по сути, он становится человеком разумным [Литвак, Гревцева, 2017]. Для этого имеет значение не только объем получаемой от сообщества информации, но и качество этой информации. Чем раньше ребенок перейдет от стадии разумного животного к эволюционной стадии собственно человека, тем более качественный фундамент создается для возможности развития стадии многомерного Космического человека. Кроме этого, если ребенок достигнет стадии собственно человека разумного до подросткового гормонального взрыва, исчезает опасность эволюционного замораживания на стадии разумного животного.
Развитие в период полового созревания, при буре в организме мощных половых гормонов, резко замедляется, а при наличии сексуальной активности становится практически невозможным. В этом случае именно инстинкты пола начинают контролировать поведение человека и не позволяют преодолеть стадию разумного животного. А не наоборот.
В ситуации, когда наблюдается разрушение систем образования и воспитания молодого поколения и пропаганда среди молодежи сексуальной свободы и вседозволенности, и делается это не из-за беспокойства о «свободе личности» молодежи, как это стараются сегодня преподнести, а для того, чтобы остановить эволюционное развитие этой молодежи на стадии разумного животного. В силу того, что именно на этой стадии развития легче всего человек превращается в управляемого биоробота. Но процессы манипулирования, зомбирования никакого отношения к правильному воспитанию не имеют [Плоткин, Бочарова, 2017].
Таким образом, быть человеком – это эксперимент по воспитанию (развитию) его личности. И этот эксперимент, может, удастся, а может, и не удастся. Человек может остаться на уровне животного. Для того чтобы эксперимент удался, необходимо понимать все тонкости механизма воспитания как процесса личностного развития человека, который разворачивается педагогом. Поскольку без старших развивающемуся поколению очень сложно, а иногда просто невозможно, пройти сквозь дебри социальной паутины и ловушек, которые встречаются буквально на каждом шагу их взросления. Самостоятельно выйти на путь личностной зрелости в таких сложных социальных дебрях не представляется возможным. Поэтому необходимо искать пути понимания старших младшими, и наоборот, так как без такого контакта воспитание теряет свой развивающий потенциал.
Дата добавления: 2021-07-19; просмотров: 131; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!