Трансакции без взаимного дополнения

Теоретический блок

Прочитайте текст. Выпишите основные понятия в рабочую тетрадь.

Лобанов А.А. Основы профессионально-педагогического общения

https://nashaucheba.ru/v40155/%D0%BB%D0%BE%D0%B1%D0%B0%D0%BD%D0%BE%D0%B2_%D0%B0.%D0%B0._%D0%BE%D1%81%D0%BD%D0%BE%D0%B2%D1%8B_%D0%BF%D1%80%D0%BE%D1%84%D0%B5%D1%81%D1%81%D0%B8%D0%BE%D0%BD%D0%B0%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D0%BE-%D0%BF%D0%B5%D0%B4%D0%B0%D0%B3%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D1%87%D0%B5%D1%81%D0%BA%D0%BE%D0%B3%D0%BE_%D0%BE%D0%B1%D1%89%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D1%8F?page=7

 

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТРАНСАКЦИОННОГО АНАЛИЗА В ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБЩЕНИИ (продолжение)

Каким образом рассмотренные на предыдущем уроке состояния проявляют себя при проведении трансактного анализа?

Американский психотерапевт Э.Берн, а за ним наш соотече­ственник А. Б. Добрович, а также ряд других психологов и педаго­гов считают, что любой знакообмен между людьми представляет собой контакт. Этот контакт состоит из коммуникативных посы­лов — коммуникатов. Примерами коммуникатов являются обра­щенные к партнеру по общению взгляд, улыбка, приветствие или иное словесное обращение, жест или мимическое выражение в адрес партнера.

Коммуникаты могут «подаваться» партнеру в различной «упа­ковке»: в виде «поглаживаний» и в виде «уколов». Примерами «по­глаживаний» являются улыбка, доброе слово, одобрение, похва­ла. «Уколы» могут быть представлены в виде сердитого взгляда, язвительной реплики, злого слова и т.п.

Обмен коммунистами называют трансакцией, являющейся сво­еобразной единицей общения. Когда друзья при встрече говорят друг другу: «Привет!» — «Привет!», то это и есть обмен их комму­никативными посылами, образующими трансакцию. Обмены взгля­дами, улыбками, мимическими выражениями (например, грима­сами) также представляют собой различные трансакции.

Первый коммуникат Э. Берн называет трансакционным стиму­лом, ответный — трансакционной реакцией, а их сочетание — трансакцией.

Очевидно, общение начинается там, где возникает хотя бы одна трансакция, поскольку общение — это процесс двухсторонний.

Каждый из нас ежедневно направляет своим партнерам по об­щению сотни, даже тысячи различных коммуникативных посылов. Не все эти посылы доходят до наших партнеров: кто-то просто не заметил вашего взгляда, не услышал сказанных вами слов, не разглядел поднятой учеником руки, не понял вашей иронии или язвительной реплики. Подобные коммуникаты словно стрелы, не попавшие в цель.

Но большинство наших коммуникатов все же достигает цели, доходит до наших партнеров и вызывает ответные коммуникатив­ные посылы: девушка улыбнулась в ответ на улыбку юноши; уче­ник, пытавшийся воспользоваться шпаргалкой, смутился, заме­тив строгий взгляд учителя; учитель вызвал к доске ученика, под­нявшего руку.

В некоторых случаях партнеры вынуждены ограничить свое об­щение и довольствоваться одной-единственной трансакцией. На­пример, незнакомые друг другу юноша и девушка, обменявшиеся при случайной встрече улыбками, могут больше никогда не уви­деться. Но в ситуации обмена улыбками их можно считать партне­рами по общению, хотя само общение было очень скоротечным.

В других ситуациях вслед за первой трансакцией может пойти вторая, третья и целая серия трансакций. Так, коммуникаты учи­теля и ученика, вызванного к доске, могут продолжаться не толь­ко в виде вопросов педагога и ответов ученика, заданий и реше­ний, но также сурового взгляда учителя и смущения учащегося, возмущения педагогом по поводу незнания учеником элементар­ных истин и попытками ученика объяснить причины своего не­знания, одобрения учителем успешных действий ученика и радо­стной улыбки последнего.

Таким образом, общение также можно представить как сово­купность коммуникативных посылов, образующих трансакции.

На характер общения педагога и воспитанников оказывает влияние не только ролевая позиция педагога. Большое значение имеет также и то, куда направляются коммуникативные посылы с этой ролевой позиции, на какие ролевые позиции воспитанни­ка и как воспитанник будет отвечать на воздействие педагога. Для понимания особенностей их взаимодействия необходимо рас­смотреть вопрос о видах трансакций.

В работах Э.Берна и А.Б. Добровича рассматриваются некото­рые варианты трансакций партнеров по общению. Используя предложенную авторами логику и терминологию, попробуем осуществить трансакционный (или трансактный) анализ в обще­нии педагога с воспитанником.

Условимся, что первый коммуникативный посыл всегда будет исходить в наших рассуждениях и схемах слева направо, как это принято при письме, а ответный коммуникат — в противополож­ную сторону: справа налево.

Взаимодополняющие трансакции

Суть трансакций такого вида заключается в том, что второй, ответный, коммуникат партнера по общению проходит параллель­но первому коммуникату, но в противоположном направлении.

Поскольку первый коммуникат может исходить с различных ро­левых позиций, то выделяют три вида взаимодополняющих транс­акций: пристройка «сверху», пристройка «снизу» и пристройка «рядом». Рассмотрим их более подробно.

Пристройка «сверху»

Представим себе следующую ситуацию: учитель начинает урок с анализа проведенной ранее самостоятельной работы. Обращаясь к конкретному ученику, он в резких тонах, в бесцеремонной, а порой и грубой форме говорит, что этот ученик получил за само­стоятельную работу оценку «2», так как из-за своего невнимания и небрежного отношения к инструктажу, проводимому учителем перед началом работы, не понял сути заданий, все перепутал и не смог их выполнить верно. При этом учитель допускает по от­ношению к ученику такие выражения, как «лентяй», «тупица», «балбес» и т.п. Очевидно, что педагог в данном случае начинает общение с учеником с ролевой позиции Родителя и направляет свой коммуникативный посыл на ролевую позицию Дитя своего ученика.

В свою очередь, ученик, пытаясь оправдаться, обращается к учителю извиняющимся тоном, робко и застенчиво. Он объяс­няет педагогу причины своих затруднений и тем самым как бы просит извинения за свое невнимание к инструктажу учителя и за результаты своей самостоятельной работы.

Ученик, соглашаясь с отведенной ему ролевой позицией Дитя, осуществляет свой коммуникативный посыл от этой ролевой по­зиции к Родителю своего учителя, дополняет первый коммуника­тивный посыл. Описанная трансакция может быть изображена схематически.

Коммуникат ученика идет парал­лельно коммуникату учителя, как бы дополняя его, поэтому данная трансак­ция и называется взаимодополняющей. А поскольку первый коммуникат осу­ществлен с более высокой ролевой по­зиции, то трансакция именуется как пристройка «сверху».

Пример пристройки «сверху» хоро­шо описан в повести Н. Соломко «Если бы я был учителем».

Звенит звонок — это начало моих еже­дневных мучений.

Анна Михайловна входит в класс:

— Здравствуйте. Садитесь. Кто отсутствует?

— Все тута, — отвечает дежурный.

— Что я вам задавала?

Класс настороженно молчит: она за­давала выучить наизусть стихотворение.

— Кажется, я задавала вам стихотво­рение... Все выучили?

— Все! — говорит отличница Ленка.

— Так не бывает, Лена, — усмехается Анна Михайловна.

— Афанасьев!

— Я... — уныло откликается самый длин­ный ученик в классе, — это...

— Не выучил? — неодобрительно смот­рит на него Анна Михайловна.

— Так я огород копал... Не успел...

— Сядь, «два».

— Я к завтрему выучу... — басом каню­чит Афанасьев. — Не ставьте...

— Вот когда выучишь, тогда поговорим.

(Соломко Н. Если бы я был учителем. — М., 1987. — С. 125.)

Пристройка «снизу»

О пристройке «снизу» говорят в тех случаях, когда первый ком­муникат посылается с более низкой ролевой позиции и направ­ляется на более высокую ролевую позицию партнера, а ответный коммуникат направлен в противоположную сторону параллельно первому коммуникату.

Например, в той же книге Н. Соломко описывается необычная ситуация, в которую попадает учитель.

Нынче утром учитель географии лез в школу через окно в туалете. Хорошо, никто не видел. Положение было совершенно безвыходное: он опаздывал на урок, а в дверях школы стояла новенькая техничка и без сменной обуви никого не пускала.

— Здравствуйте, — кивнул ей Александр Арсеньевич, мчась мимо (надо ведь еще было успеть в учительскую за журналом), а она ухватила его за рукав и закричала:

— Куда без обуви?!

К счастью, все порядочные ученики (не говоря уже об учителях) в этот момент находились в классах, никто не слышал, как учитель географии пытался доказать, что он учитель...

— Ишь ты — «учитель»! — кричала техничка.

— Видала я вас, таких учителей, перевидала! Вот сведу тебя, хулигана, к директору, он тебе покажет, как над старшими смеяться!.. Шпендрик!

Александр Арсеньевич действительно выглядел несолидно: малень­кий, легкий, узкоплечий, уши торчат, торчит хохол на затылке... Маль­чик. Школяр. Ученик девятого класса — и это в лучшем случае! Сигаре­ты, правда, продают, но на фильм «детям до шестнадцати» нечего и думать пройти без паспорта...

(Соломко Н. Белая лошадь — горе не мое // Если бы я был учителем. — М., 1987.-С. 6.)

Пристройка «рядом»

Когда коммуникативные посылы партнеров по общению ис­ходят от одинаковых ролевых позиций, идут параллельно к та­ким же позициям, то говорят о пристройке «рядом». Например, ученик подходит после урока к учителю и спокойным голосом, корректно просит проверить у него решенную в классе задачу. Учитель, просмотрев решение этой задачи, также корректно и спокойно, по-деловому комментирует положительные моменты работы ученика, отмечает отдельные недочеты в оформлении задачи и предлагает ученику исправить их. Очевидно, спокой­ный тон разговора, корректное обращение друг к другу, деловая заинтересованность ученика и учителя свидетельствуют о том, что каждый из них строит общение в данной ситуации с роле­вой позиции Взрослого и направляет свои коммуникативные посылы на Взрослого своего партнера. Их коммуникаты проходят параллельно, на одном уровне. Партнеры как бы при­страиваются рядом друг к другу. Аналогично можно говорить о пристройке «рядом», когда коммуниканты проходят соответственно на уров­нях Родитель—Родитель, Дитя — Дитя.

До тех пор пока партнеры обменива­ются взаимодополняющими коммуни­кативными посылами, общение между ними будет протекать гладко. При этом второму партнеру может не понравить­ся та ролевая позиция, с которой его принуждает общаться первый партнер. Он, например, не хотел бы, чтобы к нему пристраивались сверху по схеме Родитель —Дитя, поскольку такая при­стройка создает у него недовольство и вызывает внутреннюю не­удовлетворенность. Однако если он пошлет свой ответный комму­никат по схеме Дитя — Родитель, т.е. параллельно первому коммуникату, то он тем самым согласится с отведенной для него ролевой позицией Дитя. По крайней мере в первый момент его коммуникат не будет перечеркивать или уходить от коммуниката партнера. И пока партнеры обмениваются такими коммуникатами, их общение будет гладким.

Если же будет нарастать внутренняя неудовлетворенность вто­рого партнера той ролевой позицией, с которой он вынужден общаться, то это может привести к ее изменению. Он, например, может воскликнуть: «Да что Вы меня как маленького все учите, да учите! Я уже не ребенок! Сам знаю, как поступать! Надоели Ваши нравоучения!» Тем самым партнер перейдет в общении с ролевой позиции Дитя на ролевую позицию Родителя. Его коммуни­кативный посыл перечеркивает первый коммуникат, и общение перестает быть гладким.

Мы не склонны утверждать, что гладкое общение является ис­ключительно правильным общением. Здесь необходимо отметить, о какой гладкости идет речь.

Внешне видимая гладкость общения заключается в том, что партнеры обмениваются взаимодополняющими коммуникатив­ными посылами, которые хорошо видны и понятны как самим партнерам, так и сторонним наблюдателям их общения. В одних ситуациях первый партнер пристраивается «сверху»: приказыва­ет, наставляет или даже ругает своего собеседника, а тот покор­но выслушивает и соглашается. В других ситуациях первый парт­нер пристраивается «снизу»: просит, уговаривает, умоляет, а со­беседник в ответ занимает более высокую ролевую позицию и поучает, делает ему одолжение, командует. В третьих ситуациях партнеры взаимодействуют с одинаковых ролевых позиций. Во всех случаях ответные коммуникаты дополняют первые комму­никативные посылы и за счет этого создают визуальную глад­кость общения.

Однако эта внешне видимая гладкость далеко не всегда соответ­ствует гладкости внутренней: психологической и нравственной.

Порой школьники дают такие советы своему товарищу, допу­стившему бестактность по отношению к учителю: «Да извинись ты перед ней. Попроси прощения. Скажи, что больше этого не повторится. А то ведь она потащит тебя к директору, вызовет ро­дителей в школу. Зачем тебе лишние неприятности?». И «просве­щенный» школьник «робко» подходит к учительнице, «смущен­но» просит прощения, «искренне» заверяет педагога, что подоб­ное с его стороны больше не повторится.

Внешне процесс общения протекает довольно корректно: уче­ник с ролевой позиции Дитя направляет свой коммуникатив­ный посыл на ролевую позицию Родителя своего учителя. Всеми своими средствами (робкой походкой, смущением, извинения­ми) он демонстрирует учителю пристройку «снизу». И если пе­дагог направит ответный коммуникативный посыл параллельно коммуникату ученика (пожурит его, сделает назидание на бу­дущее, простит), то внешняя гладкость общения будет обеспе­чена.

Но можно ли говорить о психологической и нравственной гладкости их общения? Очевидно, нет, так как в данной ситуа­ции школьник будет испытывать определенное психическое на­пряжение, связанное с искусственным удерживанием себя на ролевой позиции Дитя. Как никто другой, он испытывает суще­ственные нравственные неудобства, связанные с неискренней де­монстрацией своего смущения, робости и покорности. Ведь все это ему придется пропустить через себя, через свое сознание, свои чувства, свою совесть. А это довольно серьезное испытание для ра­стущей личности.

Да и педагоги, как правило, улавливают степень искренности школьника в подобных ситуациях и принимают извинения учени­ков с определенной натяжкой, выдавая им своеобразный нрав­ственный аванс.

Как видим, внешняя сторона общения не отражает в полной мере тех психических процессов и состояний, которые испытыва­ет каждый из партнеров. Отсюда следует, что внешне видимая гладкость общения должна восприниматься педагогами как над­водная часть айсберга: на нее можно смотреть, ее можно потро­гать, на нее можно опереться. В процессе общения она имеет су­щественное, но далеко не исчерпывающее значение.

Опора при анализе взаимодействия людей на внешние призна­ки позволит ответить на вопросы: что происходит в их общении? С каких ролевых позиций они обмениваются коммуникативными посылами и куда направляют их?

Но ориентация лишь на внешние проявления не позволит по­лучить ответы на вопросы: почему это происходит? Почему обще­ние протекает именно таким образом? Для этого необходим более глубокий анализ и ситуации, и личностных особенностей общаю­щихся, и многих других факторов.

Очевидно, что в профессионально-педагогическом общении учитель использует самые различные пристройки: и «сверху», и «рядом», и «снизу». Повседневная педагогическая действитель­ность постоянно создает для него ситуации, в которых ему прихо­дится пристраиваться «сверху», чтобы отчитать нерадивого уче­ника или пресечь проявления грубости в классе. В общении с уче­никами, являющимися его союзниками и друзьями, учитель бу­дет сам пристраиваться «рядом» и предлагать своим партнерам использовать такую же пристройку. А в некоторых случаях ему придется, выслушивая нелестные отзывы и упреки в свой адрес со стороны завуча или директора школы, оправдываться и объ­ясняться перед начальством, используя для этого пристройку «снизу».

 

Трансакции без взаимного дополнения

Особенностью трансакций этого вида является то, что от­ветный коммуникат не дополняет первого коммуникативного посыла, их вектора идут либо под углом, либо параллельно, но с разных ролевых позиций. Можно выделить три вида таких трансакций: угловые, параллельные и пересекающиеся. Рассмот­рим их.

 

Угловые трансакции

Проанализируем ситуацию. Перед началом урока к учителю под­ходит ученик и обращается с необычной для педагога просьбой: «Иван Васильевич! Не могли бы Вы от­пустить меня с урока, так как у меня сегодня что-то нет настроения зани­маться». При этом ученик весело улы­бается и озорно смотрит на своего учи­теля. Веселая улыбка и озорной взгляд ученика позволяют учителю понять, что к нему обращено Дитя ученика и что ученик направляет свой коммуникат на Дитя педагога. В ответ учитель возмущен­но отвечает: «Как тебе не стыдно! Как ты смеешь обращаться с такой прось­бой! У тебя сплошные «двойки» по мо­ему предмету! Немедленно марш в класс и не смей думать о пропуске занятий!» То есть педагог занимает ролевую по­зицию Родителя и направляет свой ком­муникат на Дитя ученика. Здесь второй, ответный, коммуникат не дополняет первого ком­муникативного посыла, а идет под углом к нему, поэтому трансак­ция называется угловой.

---

Дата добавления: 2020-11-15; просмотров: 145; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!