ЭТАП РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОГО УМЕНИЯ
V и VI разделы цикла преследуют цель научить учащихся общаться. В V разделе учащиеся обучаются конкретным умениям, например, спрашивать, задавать вопросы, касающиеся культуры страны изучаемого языка, переспрашивать, уточнять и т. д. В VI разделе в новых ситуациях еще раз прокручивается материал данного и предыдущих циклов. Работа проходит следующим образом.
1. Презентация / пояснение материала происходит на аутентичных текстах диалогического характера. Учащимся предлагается прочитать или прослушать диалог и обратить внимание на то, как британцы поступают и говорят в различных ситуациях. При этом подчеркивается то явление, которое является новым в данном цикле.
Учащиеся по наводящим вопросам могут самостоятельно выделить то особенное, что отличает поведение или речь британцев, или, обращаясь к Cultural Note, прочитать об этом.
2. Упражнения по развитию умения общаться. Здесь создаются условия, при которых учащиеся вынуждены использовать отрабатываемый материал. При этом необходимо обращать внимание, чтобы и поведение учащихся соответствовало тем нормам, которые приняты в Великобритании.
VI раздел цикла не нуждается в комментариях, так как этот раздел каждого цикла имеет свой сценарий и свою организацию. При проведении этих уроков очень важно правильно организовать работу над проектом, создав максимально благоприятные условия для раскрытия и проявления творческого потенциала учеников.
|
|
|
Авторы сочли возможным воспользоваться материалами, любезно предоставленными Джейн Майлз, главным редактором издательства “Mary Glasgow Magazines”, накопившей богатый опыт в области обучения, основанного на активной деятельности обучаемых (activity based learning). (См. Книгу для учителя к учебнику английского языка для 6 класса, с. 17—19.)
Развитие умения читать как основная цель реализуется в Книге для чтения, состоящей из 5 циклов, каждый из которых соотносится с соответствующим циклом Учебника.
Каждый цикл состоит из 2 разделов (А, С) и домашнего задания (В), которое, в свою очередь, может иметь два или три подраздела (B 1, В 2, В 3), что обеспечивает право учащихся на выбор материала для чтения по своему желанию, интересам. Схема в Приложении I показывает последовательность прохождения разделов из Учебника и Книги для чтения и место проверки домашнего чтения в рамках каждого цикла.
Содержательную основу материалов для чтения составляют отрывки из художественных произведений, связанных с современными или историческими событиями, произведения поэтического жанра, а также отрывки из художественно-публицистических, научно-популярных статей, письма, словарные статьи, таблицы, графики и другие материалы, которые расширяют объем подтекста художественных текстов. Это происходит за счет того, что данные материалы либо обогащают характеристику главных героев, либо расширяют представление о месте и времени происходящих событий и способствуют более глубокому пониманию той общественно-политической, культурной ситуации, в которой живут и действуют герои произведений. Включение материалов фактического характера способствует также удовлетворению познавательных интересов учащихся, расширяет их кругозор, углубляет знания о стране изучаемого языка в различные периоды ее истории.
|
|
|
В разделах А и С имеются упражнения, направленные на обучение: а) пониманию на уровне значений слов, идей, прямо выраженных в тексте (уровень буквального понимания); б) пониманию того, как идеи соотносятся друг с другом (уровень смысла); в) пониманию идей, эксплицитно выраженных в тексте (уровень замысла автора).
Перечень умений читать (reading and thinking skills), развиваемых в каждом цикле, можно найти в разделе “Reading” в Map of textbook “English 8”.
Рубрика “Word Power” сопровождает упражнения, направленные на совершенствование лексических навыков чтения. В некоторых случаях она призвана привлечь внимание к тому или иному способу словообразования, помогающему учащимся догадаться о значении незнакомых слов. Главная задача данной рубрики — способствовать расширению потенциального словаря учащихся.
|
|
|
Рубрика “Grammar in Focus” акцентирует функциональные и формальные признаки новых, впервые встречающихся грамматических явлений, а также в отдельных случаях является опорой для выполнения упражнений по автоматизации грамматических навыков чтения и говорения.
Памятка “Learning to Learn” раскрывает суть конкретного умения читать, которое развивается с помощью различных упражнений в каждом разделе.
Исходя из принципа комплексного подхода к обучению всем видам речевой деятельности, в данных разделах предлагаются также упражнения по обучению аудированию, говорению и письму.
Развитие умения аудировать ограничено целью извлечения конкретной информации в упражнениях по проверке догадок и предположений учащихся.
Упражнения по совершенствованию навыков письма (guided writing) — это те, в которых учащиеся выписывают что-либо из текста, списывают текст, заполняют таблицы и т. д.
Упражнения творческого характера по развитию умения писать (creative writing) составляют суть заданий, в которых учащиеся должны прореагировать на извлеченную из текстов информацию (write smth in a new form, write a poem, draw and label и т. д.).
|
|
|
Развитие речевого умения осуществляется на основе высказывания отношения к прочитанному и к соответствующим явлениям родной культуры.
При организации домашних заданий (раздел В) следует иметь в виду, что данные разделы предлагают учащимся материал на выбор, т. е. учащиеся могут по своему желанию прочитать тексты и сделать упражнения, относящиеся к одному подразделу (B 1, B 2 или B3), и что данные разделы содержат материал развлекательного характера и не содержат упражнений (reading for fun).
4. ОПИСАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ
ОСНОВНЫХ ВИДОВ РАБОТ
Успех в работе во многом зависит от правильного соблюдения технологии, заложенной в УМК для 8 класса. В данном разделе описывается технология основных видов работ, наиболее часто используемых при организации учебного процесса. Со многими из предлагаемых упражнений и видов работ некоторым учителям придется столкнуться впервые. Многие из учебных заданий полиаспектны и полимодальны, т. е. могут быть использованы при обучении одновременно нескольким видам речевой деятельности. Тем не менее в целях удобства практического использования авторы сочли возможным сгруппировать учебные задания по видам речевой деятельности и по формам организации учебного процесса.
4.1. ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ
К РАБОТЕ НАД ЦИКЛОМ УРОКОВ
Подготовка к работе над циклом уроков организуется в определенной последовательности, которая позволит избежать типичных ошибок в использовании УМК и сэкономит учителю время и усилия.
1. Ознакомьтесь с содержательной стороной цикла уроков. Изучите все тексты цикла, задания к ним, материал, помещенный в разделе “For Fun and Profit”, поскольку в содержательном плане он развивает и дополняет те проблемные ситуации, которые обсуждаются на уроке, а также материал Книги для чтения и Рабочей тетради к данному циклу.
Если вы сочтете какое-то упражнение из раздела “For Fun and Profit” более интересным для учащихся класса, его можно использовать на уроке дополнительно или вместо других упражнений урока. Особое внимание обратите на название уроков. Каждый из уроков представляет собой отдельный содержательный блок, поэтому в их название вынесены основные вопросы, вокруг которых разворачивается обсуждение. Более подробное описание проблемных ситуаций, вопросов, тем для обсуждения в рамках каждого цикла приводится в разделе “Topics, Problems, Situations” (Map of textbook “English 8”). Четкое представление обо всем содержании цикла позволит вам более гибко и целенаправленно вести обсуждение вопросов, добиваясь максимальной комбинируемости речевого материала в содержательном и структурном отношении.
Далее изучите раздел “Cultural Background Knowledge” (Map of textbook “English 8”), который поможет выяснить, на какие факты культуры необходимо обратить внимание учащихся. Пояснения и комментарии к явлениям культуры страны изучаемого языка помещены в лингвострановедческом справочнике. Получив представление об этих явлениях, необходимо задуматься о корреспондирующих элементах родной культуры. Не сделав этого, трудно организовать обучение как «диалог культур». Ознакомившись с содержанием, подумайте о том, все ли материалы цикла интересны для учащихся данного класса. Если нет, решите, какие материалы следует опустить или заменить на более интересные или познавательные.
2. Уточните задачи по обучению каждому виду речевой деятельности с учетом особенностей конкретного класса.
Материал, подлежащий усвоению в каждом из видов речевой деятельности, помещен в разделах “Functions”, “Reading”, “Listening”, “Speaking”, “Writing”, “Students’ project” (Map of textbook “English 8”).
Этап анализа целей обучения настоятельно рекомендуем завершить изучением раздела “Test Yourself”. Обратившись к данному разделу, вы узнаете, какие лексические единицы подлежат рецептивному (помечены звездочкой) и продуктивному усвоению, до какого уровня должно быть доведено владение материалом в различных видах речевой деятельности, какие сведения о культуре страны изучаемого языка (познавательный аспект) подлежат обязательному усвоению.
4.2. ПОДГОТОВКА УЧАЩИХСЯ
К УСВОЕНИЮ СОДЕРЖАНИЯ УРОКОВ ЦИКЛА
Непременным условием усвоения содержания любого учебного задания является мотивационная подготовка учащихся. Чем выше уровень интереса учащихся к содержанию материала, который им предстоит усвоить, тем лучше результат обучения. Вот почему авторы сочли необходимым использовать экспозиции, а не ограничиваться заданием типа: Read, listen and say; Read, listen and act out и др. Главная задача экспозиции — вызвать у учащихся интерес к содержанию цикла уроков, конкретного урока, текста или упражнения, актуализировать имеющиеся в опыте учеников знания, способствующие восприятию информации.
Работа над циклом должна начинаться с вступительного слова учителя, в котором должно быть раскрыто содержание цикла уроков: что стоит за названием цикла и конкретных уроков, что интересного и нового могут узнать учащиеся о жизни своих сверстников из других стран, о чем научатся рассказывать сами.
Вы поступите, безусловно, правильно, если на самом первом уроке дадите ученикам время полистать Учебник, познакомиться с его структурным содержанием. Для того чтобы ученики зримо представили круг будущих вопросов обсуждения, можно попросить их перевести названия циклов, так как в названия вынесены вопросы, с которыми российские и британские школьники хотели бы обратиться друг к другу.
Представить содержание цикла поможет заставка к нему. Учащихся можно попросить высказать предположения о том, что они узнают из данного цикла. По завершении работы над циклом следует выяснить, оправдались ли их ожидания.
What do you know? Данная рубрика открывает раздел или подраздел цикла. Она призвана активизировать опыт, знания, полученные как на уроках английского языка, так и по другим предметам, достичь личностной вовлеченности учащихся в обсуждение. Основная учебная цель — работа над лексической стороной речи.
1. Учитель может использовать данные задания для семантизации новых лексических единиц при ответе на вопросы, выступая равноправным собеседником. Это очень удобный способ ввести те слова, которые затем учащиеся встретят в текстах, упражнениях данного раздела.
2. Отвечая на поставленные вопросы, учащиеся используют известные лексические и грамматические конструкции на новом содержании. Но в первую очередь надо обратить внимание на то, что говорят учащиеся, а не как, поскольку данные упражнения развивают спонтанность, беглость, неподготовленность речи.
3. Учащиеся могут высказываться по-русски, т. е. запрашивать новые лексические единицы для формулирования своих мыслей. В этом случае учитель помогает сам, просит других учащихся помочь (если данная лексика уже встречалась), отсылает к словарю. Эти задания — одно из средств пополнения индивидуального лексического словаря.
4. Для выполнения этих заданий можно записать на доске различные разговорные клише, вводные фразы и т. п.
В Учебнике предлагаются различные варианты проведения данных упражнений:
а) учащиеся отвечают на поставленные вопросы фронтально, дополняя друг друга, приводя свои факты, аргументы, предположения;
б) учащимся даются вопросы и варианты ответов, они выбирают правильный, с их точки зрения, ответ, обосновывают свой выбор. Не следует давать учащимся правильный ответ, если они ошибаются, они найдут его при работе над последующими текстами. Тем самым вы мотивируете их к самостоятельной добыче знаний о стране изучаемого языка;
в) учащиеся могут работать в парах, в группах, предлагая свой вариант ответа. Затем идет обсуждение всем классом.
К рубрике “What do you know?” рекомендуется возвращаться по мере получения информации в конце раздела, всякий раз уточняя ответы, выясняя, кто был прав, что нового узнали учащиеся.
4.3. ТЕХНОЛОГИЯ ВИДОВ РАБОТ
ПРИ ОБУЧЕНИИ ЧТЕНИЮ И АУДИРОВАНИЮ
Reading / listening for the main idea. Чтение / слушание с общим охватом содержания требует от учащихся найти ответ на 1—2 самых общих вопроса по тексту.
Учащиеся должны понимать, что чтение с этой целью не требует прочтения каждого предложения, тем более знания всех слов текста. Достаточно пробежать глазами по тексту, читая отдельные фразы, предложения, узнавая отдельные слова, выражения, позволяющие схватить общий смысл.
Данные упражнения должны подбодрить менее подготовленных учащихся, которые обычно читают медленно и никогда не пробегают глазами текст, потому что думают, что в тексте очень много того, чего они не понимают. Их надо убедить в том, что достаточно понять даже несколько слов в том или ином абзаце, чтобы сказать, о чем текст.
В качестве тренировки можно предложить такое задание: подчеркнуть в тексте те слова, которые учащиеся знают, и по ним догадаться об общем содержании текста. Учащиеся также должны знать, что основную информацию можно, как правило, найти в начале первого и последнего абзаца в тексте.
Время чтения с данной целью должно быть ограничено.
Аналогичные рекомендации могут быть даны в отношении слушания с целью понимания основного содержания.
Reading / listening for detail. Как правило, задание в чтении / слушании с целью детального понимания содержания дается при повторном обращении к тексту. Время для чтения не ограничивается. Выполняя задание в прослушивании текста, менее подготовленные учащиеся могут пользоваться зрительной опорой (scripts).
Чтение с детальным пониманием требует развития таких умений, как умение работать со словарем (развитие этого умения автоматически включается в цель упражнений, даже если нет соответствующей пометки use a dictionary), умение догадываться о значении слов (по звучанию, по графическому изображению, по контексту, по словообразованию). Эти умения совершенствуются в адекватных упражнениях.
Reading / listening for specific information. Чтение с целью извлечения конкретной информации требует от учащихся быстрой ориентации в тексте, поскольку они вынуждены пробегать глазами по тексту («сканировать» текст) в поиске опор, помогающих найти искомую информацию. Время чтения ограничено.
Чтобы учащиеся успешно справлялись с подобными заданиями, необходимо убедиться, что они понимают, какую информацию они ищут в тексте и что другая информация для них не значима. На первых порах желательно помогать учащимся выделять те опоры в тексте, которые подсказывают, где искать ответы (например, заглавные буквы для ответа на вопросы кто? где?, цифры для ответа на вопросы сколько? когда?, кавычки, курсив и т. д.).
Опытный читатель обладает способностью самостоятельно выбрать адекватную стратегию чтения (вид чтения) в зависимости от цели чтения. Динамическое чтение — довольно сложное умение. Поэтому в Учебнике и Книге для чтения указывается вид чтения (стратегия), которым должен воспользоваться ученик для достижения поставленной цели. Однако в разделе “Test Yourself” адекватную стратегию чтения учащиеся должны выбрать самостоятельно.
Predicting. Когда мы читаем на родном языке, мы часто предвосхищаем, предвидим, что может произойти дальше. Но мы не часто делаем это, читая по-английски. В Учебнике и в Книге для чтения для 8 класса задания по предвосхищению содержания (predicting activities) используются для развития воображения, для работы над лексической и грамматической сторонами речи. Они также призваны заинтересовать учащихся, нацелить их на восприятие содержательной стороны текстов.
Что помогает предвосхищать содержание текстов?
Заглавия, заголовки, обложки книг. По этим ключам учащиеся могут угадывать не только содержание, но и отдельные слова. Это позволяет организовать работу над лексикой, ввести новые лексические единицы, которые учащиеся затем встретят в тексте.
Иллюстрации, рисунки, слайды тоже помогают понять содержание, предугадать развитие сюжета, а также организовать работу по овладению новой лексикой.
Грамматические, логические, лингвистические и другие опоры в текстах тоже позволяют понять содержание.
Если учащиеся не могут ответить на вопрос, о чем этот текст или что произойдет дальше, у них есть хорошее основание прочитать или прослушать текст.
За заданием на предвосхищение обычно следует чтение или слушание текста, что позволяет учащимся проверить, насколько правы они были в своих предположениях.
Word Web. Эти упражнения, используемые при работе над лексической стороной речи, призваны развивать ассоциативное мышление. Данные задания используются в Учебнике в начале раздела, перед чтением текста, когда необходимо активизировать знакомую лексику, семантизировать новые лексические единицы. В Учебнике предлагаются различные виды Word Webs:
а) дается одно ключевое слово, обозначающее явление, понятие (например, цикл 1, раздел I, упр. 4), и учащиеся сами выстраивают Word Web. В данном случае необходимо вызвать из памяти учащихся как можно больше слов, задавая им наводящие вопросы. Желательно, чтобы учащиеся употребляли не отдельные слова, а включали их в речь, например: When I think of ... I imagine ...
Учитель выступает равноправным собеседником и использует возможность для семантизации тех лексических единиц, которые учащиеся встретят в данном разделе. Эти слова записываются, фонетически отрабатываются и включаются в речь;
б) дается ключевое слово, обозначающее какое-либо явление, понятие, событие, и другие слова, раскрывающие ключевое слово. Задача учащихся состоит в том, чтобы распределить слова в списке по соответствующим колонкам (см. Рабочую тетрадь, цикл 2, упр. 1); заполнить Word Web (см. Рабочую тетрадь, цикл 3, упр. 1).
Эти упражнения могут выполняться в парах, в группах, а затем всем классом составляется Word Web. Представители каждой пары, группы дописывают свой вариант на доске, проверяя тем самым правильность написания данного слова.
Cultural Notes. Эти короткие объяснения дают информацию об особенностях британской культуры: нормах поведения, общения, образа жизни и т. д. Cultural Note следует за фрагментом раздела, где был представлен определенный квант сведений о культуре. Задания, сопровождающие презентацию, направляют внимание учащихся на эти особенности, помогают увидеть их, задуматься над тем, в чем заключается отличие в поведении, общении британцев. Учащиеся самостоятельно (с помощью учителя) делают выводы. Cultural Note выступает как резюме. Учащиеся читают объяснения, обращают внимание на то, как формулируются данные сведения на английском языке, какие еще дополнительные особенности приводятся в объяснении. Если Cultural Note содержит незнакомую для учащихся лексику, следует пояснить, перефразировать написанное.
Дополнительные задания по Cultural Note могут быть связаны с обсуждением корреспондирующих фактов родной культуры:
а) учащиеся обсуждают то, что имеет место в родной культуре;
б) учащиеся обсуждают то, что не характерно для родной культуры;
в) учащиеся составляют подобную Cultural Note для иностранцев об особенностях поведения, общения в родной культуре.
4.4. ТЕХНОЛОГИЯ ВИДОВ РАБОТ
ПРИ ОБУЧЕНИИ ГОВОРЕНИЮ И ПИСЬМУ
Использование опор. В связи с тем что в Учебнике даются подробные указания, как использовать иллюстративные опоры, в данном разделе помещены рекомендации по использованию вербальных опор.
Вербальные опоры представлены в виде речевых образцов, JIСC, функциональных моделей диалогов.
1. Речевой образец сопровождает, как правило, упражнения, направленные на формирование лексических и грамматических навыков говорения. Речевые образцы представлены в Учебнике либо полностью (см. с. 85, 93, 108, 117), либо частично (см. с. 9, 15, 19 и т. д.), акцентируя то, что отрабатывается в каждом образце (выражения определенной функции, грамматическое явление и т. д.).
Последовательность отработки высказывания по речевому образцу такова:
а) формулировка задания (цели). Сначала необходимо обратить внимание учащихся на то, что они научатся выражать с помощью данного образца. Функция, как правило, обозначена в задании к упражнению, например: What ideas do these teenagers and other people have of Britain and its people? Do you believe this is true? (expressing doubt);
б) пояснение образца. Речевой образец должен быть понятен учащимся. Все необходимые пояснения надо сделать до того, как учащиеся будут использовать речевой образец. Например, в цикле 1, раздел III, упр. 2.3) к упражнению дан следующий образец:
Before going to Britain ... had thought that ... After visiting Britain ... changed their minds. More / less people began to believe that ...
Возможно, в отдельных классах следует напомнить функциональные и формальные особенности Past Perfect и пояснить выражение changed their minds;
в) отработка образца. Совершенно обязательным действием является интонационная отработка речевого образца. Нужно добиться, чтобы учащиеся правильно интонационно оформляли каждую синтагму, входящую в образцы, соблюдали логическое ударение. Интонационная отработка образца сказывается на плавности речи, ее темпе и главным образом выразительности. Если речевой образец записан на пленку, необходимо дать его прослушать учащимся и попросить повторить;
г) показ функционирования образца. В зависимости от степени наполнения образца высказывание произносится сначала учителем или более подготовленными учащимися, затем остальными.
Иногда заполнение образца вызывает у учащихся содержательную трудность. Нужно показать учащимся возможные пути превращения любого высказывания в «свое»: можно взять в готовом виде из текста то, что согласуется с их мыслями и чувствами; нужно видоизменить те фразы, которые не подходят по мысли, но подходят по материалу, и добавить, если нужно, что-то сугубо свое;
д) высказывания учащихся по речевому образцу. Работа ведется во фронтальном режиме (за исключением тех образцов, где указана работа в паре) при обязательном условии: учитель и ученик — речевые партнеры. Это означает, что учитель не должен оставаться равнодушным к тому, что говорит ученик, а реагировать на его высказывание. Причем реакция учителя должна относиться к содержанию высказывания. Что же касается исправления ошибок, то следует обращать внимание только на те ошибки, которые либо часто повторяются, либо искажают смысл; исправлять их следует речевым способом, когда учитель, переспрашивая, подсказывает правильный ответ. В зависимости от сложности образца необходимо отводить время на его обдумывание; спрашивать всегда нужно сначала хорошо успевающих учащихся, предоставляя менее подготовленным возможность еще несколько раз прослушать образец высказывания.
2. ЛСС (логико-синтаксическая схема) — это содержательная вербальная опора, направляющая высказывание учащихся в необходимое русло. Каждая ЛСС определяет логическую последовательность фраз в монологическом высказывании. Ни содержание, ни речевой материал высказывания этой опорой никак не регламентируется. ЛСС используется на этапе совершенствования речевых навыков и развития речевого умения (см. Учебник, цикл 2, раздел IV, упр. 4, 8.5); цикл 3, раздел IV, упр. 4; цикл 4, раздел IV, упр. 6 и т. д.).
С опорой на ЛСС строится связное оценочное высказывание. Учащимся следует объяснить, что при решении речевой задачи они могут комбинировать и трансформировать речевой материал прочитанных текстов. Однако высказывание по ЛСС носит более творческий характер, схема стимулирует учащихся к выражению личного отношения к поставленным проблемам.
Работа по ЛСС может включать те же действия, что и работа с речевым образцом. Оценочный характер высказываний по ЛСС позволяет организовать дискуссию по поставленной проблеме. Роль учителя заключается в том, чтобы сталкивать разные мнения, комментировать, высказывать свое отношение.
3. Функциональные опоры диалогов. Функциональные опоры представляют собой названия речевых функций (задач), расположенных для каждого из собеседников в предположительно необходимой последовательности. Они служат одним из средств обучения тактике диалогического общения. (См. Учебник, цикл 2, раздел V, упр. 7; цикл 4, раздел IV, упр. 4 и т. д.)
Функциональные опоры в виде речевых функций помогают учащимся в тактическом плане, психологически и в некоторых случаях подсказывают и речевые средства (когда под функцией дается ее вербальное оформление).
Возможны следующие подготовительные упражнения:
а) пояснение названий функций (особенно, если в названии есть незнакомые слова);
б) отработка речевых средств для выражения функций.
Функциональные опоры могут быть даны на карточках для каждого собеседника в полном или усеченном виде: с клише и без них.
Если необходимо дополнительное упражнение, можно видоизменить ситуацию, что приведет к изменению функциональной модели диалога. Учащиеся могут самостоятельно построить эту модель, а затем уже разыграть диалог.
Grammar in Focus. Рубрика “Grammar in Focus” представляет собой указание на функциональные и формальные особенности тех грамматических явлений, которые усваиваются продуктивно (см., например, Учебник, цикл 1, раздел III, упр. 8; цикл 2, раздел III, упр. 4; цикл 3, раздел III, упр. 1.4 и др.). Как правило, эти рубрики появляются в III разделе цикла, который посвящен формированию грамматических навыков говорения. В этом разделе идет работа над грамматическими явлениями, которые учащиеся ранее не встречали в рецептивном плане. Однако рубрика “Grammar in Focus” сопровождает и те грамматические явления, которые учащиеся в предыдущих классах усваивали в рецептивном плане, а в 8 классе они овладевают ими в продуктивном плане (Past Perfect, question tags и т. д.).
Возможны следующие варианты работы.
1. Отвечая на данные вопросы, учащиеся ищут в тексте предложения с грамматическими конструкциями, учитель фиксирует эти конструкции на доске, по которым затем учащиеся делают обобщение об их использовании и способах образования. Обращение к рубрике на странице Учебника в этом случае возможно как резюме.
Сама рубрика помещается после показа функционирования грамматического явления, что дает возможность учащимся, не обращаясь к ней, самостоятельно формулировать правило употребления и образования грамматического явления. Вопросы, помогающие им это сделать, включены в задания к текстам (см., например, цикл 1, раздел III, упр. 8; цикл 2, раздел III, упр. 4 и др.).
2. При выполнении упражнений по автоматизации грамматических конструкций учитель решает, какой «квант» информации о данном явлении поможет учащимся избежать ошибок.
Для формулирования правила образования и использования грамматического явления учащиеся используют рубрику “Grammar in Focus”.
Пояснения грамматических явлений может сопровождать также комментарий этих явлений в разделе Учебника “Grammar Support”.
Комментарий в разделе “Grammar Support” может быть задан учащимся на дом как обязательное условие успешного выполнения упражнений на определенное грамматическое явление из Рабочей тетради.
Word Power. В данной рубрике ведется работа над активной лексикой, а также указывается один из способов словообразования, помогающий учащимся догадаться о значении незнакомого слова. В Учебнике предложены различные упражнения на автоматизацию и употребление новых лексических единиц. Их последовательность (вместе с упражнениями из Рабочей тетради) зависит от сложности упражнений, содержания обсуждаемых проблем, сюжета раздела и т. д. Но в любом случае в первую очередь необходимо убедиться в том, что учащиеся правильно поняли (раскрыли) значение нового слова, научились правильно его произносить.
В дополнение к упражнениям из Учебника можно предложить следующие:
— найти в тексте предложения с данной лексикой, прочитать и высказать свое отношение к событию, факту, описанию (верно ли оно, согласны ли вы с ним, можно ли то же самое сказать о своей родной культуре, о себе, своем городе и т. д.) (см. Учебник, цикл 1, раздел III, упр. 7.2);
— высказать свои утверждения, предположения, задать вопросы британцам, связанные с их культурой, или описать что-либо, связанное с родной культурой, со своим опытом и т. д.
In Your Culture. Задания, включенные в эту рубрику, имеют продуктивный характер. Основная обучающая цель — использование лексического и грамматического материала в новой ситуации. Соотнесение страноведческого материала о Великобритании с корреспондирующими фактами о себе, о своем родном городе, крае способствует более глубокому осознанию и проникновению в культуру своей страны. Некоторые задания имеют содержательные или смысловые опоры в Рабочей тетради, но следует учитывать, что Учебник в силу объективных причин не может отразить всего многообразия жизни нашей огромной страны, поэтому при выполнении задания следует обратить внимание на то, что характерно именно для вашего района, области, края.
Данные задания могут выполняться в классе и дома. В последнем случае задания приобретают более творческий характер. Учащиеся могут воспользоваться дополнительной справочной литературой, могут обратиться за справками к учителям по другим предметам, чтобы подготовить информацию. В зависимости от глубины освещения содержания эти задания могут выполняться в письменной форме — в виде заметок, писем, проспектов и т. п.
Надо стремиться к тому, чтобы учащиеся могли не только написать, но и пересказать написанное. Задания могут выполняться как индивидуально, так и в группах.
Summarizing. Сделать хорошее краткое изложение прочитанного или услышанного — сложное умение, которому надо специально обучать, и обучать постоянно.
Подготовительные упражнения должны научить учащихся выделять в предложении слова, а в абзаце — предложения, несущие главный смысл, и формулировать основную идею.
Основное требование при кратком изложении — установить определенный объем изложения. В этом случае учащиеся будут вынуждены отбирать только самое важное.
Например, см. Учебник, цикл 3, раздел I, упр. 6.2). Задание можно дать для двух групп, одна пишет краткое изложение из 20 слов, другая — из 30.
Сравнение нескольких кратких изложений одного и того же текста позволяет осознать наиболее типичные ошибки. Проанализировать их можно по следующим критериям.
The summary is not good because
a) it’s too short and the main idea is not expressed,
b) it’s too long,
c) there are too many details and the key ideas do not stand out,
d) the wrong key ideas have been selected,
e) the information it contains is wrong.
Taking Notes. Данные задания сопровождают упражнения в чтении и аудировании (см. Учебник, цикл 1, раздел I, упр. 5.2); цикл 1, раздел II, упр. 7; цикл 2, раздел I, упр. 3 и др.) и являются одной из форм проверки понимания.
Учащиеся должны уметь:
— включать ключевые слова и фразы в свою запись;
— предоставлять достаточную информацию для понимания записи;
— указывать (где необходимо) источник, откуда сделана запись или взята цитата.
При выполнении данного задания в первый раз желательно пояснить, какие ключевые слова и какую информацию следует выбирать и почему.
Запись может быть сделана в виде:
a) ключевых слов, выражений (см., например, Учебник, цикл 1, раздел I, упр. 5.2): Rob Wilson — the capital, the people, the landscape, the weather, landmarks, traffic rules);
б) целых предложений (абзацев) (см. Учебник, цикл 1, раздел II, упр. 7):
A Scottish person is proud to be Scottish.
He thinks the Scots are much nicer than the English.
Памятка для учащихся по лучшему овладению данным умением представлена в рубрике “Learning to Learn” в Книге для чтения.
Guided writing. Желательно сначала любое подобное задание сделать устно с целым классом. Некоторые предложения учитель может дать записать на доску, а затем стереть их, прежде чем учащиеся самостоятельно начнут писать.
Эти задания могут выполняться индивидуально, но проверяться в парах, или выполняться в парах (небольших группах), а проверяться иным способом.
После выполнения любого письменного задания его можно проверить следующим образом:
— сначала сами учащиеся проверяют свою работу;
— затем учащиеся могут проверить работу друг друга: чужие ошибки заметить легче, чем свои;
— затем работа проверяется учителем.
Creative writing. К данному типу относятся те задания, в которых учащиеся самостоятельно определяют содержание и форму того, что следует написать (см., например, Учебник, цикл 1, раздел “For Fun and Profit”, I, упр. 2.2: Describe your own town or region).
В данном случае учащиеся могут избрать форму письма зарубежному сверстнику, буклета о своем родном городе, подобрать видовые открытки и сделать к ним подписи и т. д. Задача учителя — возбудить фантазию учащихся, не сдерживать никаких проявлений творчества, а, наоборот, подсказать учащимся, может быть, даже обсудить с ними вместе, в какой форме может быть сделано это задание. Главное — не сколько, а что и как написано.
Что касается содержания, то необходимо обратить внимание учащихся на то, что в Учебнике в данном разделе имеется достаточно речевых средств для выражения своих мыслей.
Чтобы убедиться в этом, нужно обратиться к тексту, на основе которого сформулировано задание (см. цикл 1, раздел “For Fun and Profit”, I, упр. 2.1).
Два высказывания о своих родных местах содержат большое количество лексических единиц и сочетаний, грамматических конструкций, которые могут быть взяты в чистом виде для описания своего города. Учащиеся должны внимательно прочитать высказывания и подчеркнуть (выписать) нужное. Некоторые лексические единицы не подойдут, но их можно заменить на синонимы, перифразировать отдельные места высказывания и т. д.
Следующим шагом может быть обращение к другим материалам Учебника, связанным с этой темой (см., например, цикл 1, раздел I, упр. 5).
И наконец, следует поощрять любое привлечение дополнительных источников, обращение к справочной литературе для выполнения подобных заданий.
Возможно, не все учащиеся будут придерживаться данной последовательности при выполнении таких заданий, но все должны понимать, что это задание творческое.
4.5. ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ
ЧЕРЕЗ СОТРУДНИЧЕСТВО
Обучение через сотрудничество (cooperative learning) — один из наиболее эффективных путей объединения учащихся разного уровня языковой подготовленности, что способствует обучению всех учащихся. При таком обучении учащиеся видят важность помощи друг другу, поскольку работа организована таким образом, что выполнение задания достигается только в том случае, если учащиеся работают вместе и сотрудничают.
Более того, работа организуется таким образом, что выполнение задания зависит не от лидера в группе, а от каждого члена, так как каждый имеет определенную роль и вносит свой посильный вклад в достижение общей цели.
В Учебнике предлагаются следующие формы организации групповой работы.
1. Students’ projects. Подробный комментарий по организации совместной работы над проектами приводится в разделе «Этап развития речевого умения».
2. Carousel brainstorm.
Этот вид коллективной работы используется на этапе развития речевого умения, когда пройденная тема разбивается на подтемы или серию вопросов.
Последовательность работы:
1) Тема и вопросы пишутся на отдельных больших листах бумаги (на доске, поделенной на части).
2) Класс делится на группы (по количеству тем, вопросов).
3) Каждая группа получает задание обсудить, записать ключевыми фразами все, что они думают, знают относительно данной темы, вопроса. Время ограничивается.
4) Каждая группа переходит к следующему заданию (передвигается по часовой стрелке). Свой ответ учащиеся другой группы фиксируют другим цветом или записывают под чертой, отделяя от предыдущего.
5) Таким образом все группы отвечают на все вопросы и возвращаются к своему первоначальному заданию, чтобы в ограниченное время просмотреть все, что оказалось записанным на данном листе, с тем чтобы подвести итог, высказать свое мнение.
Обсуждение каждой подтемы, вопроса может дополняться уточняющими вопросами, которые задаются той группе, которая написала данную информацию.
3. Jigsaw
Данный вид групповой работы предлагается при выполнении, например, упр. 2 в разделе I 3-го цикла Учебника и связан с чтением, однако его можно использовать и при работе над другими видами речевой деятельности.
Класс делится на группы, каждая группа выполняет одно и то же задание. (В данном случае каждая группа читает или слушает 5 текстов.)
Каждый член группы имеет конкретное задание. В данном случае необходимо, чтобы в группе было 5 учащихся и каждый работал над одним из текстов (А, В, С, D, Е).
Учащиеся из разных групп с одинаковым заданием объединяются в «экспертные» группы. В этих группах учащиеся совместно выполняют предложенные задания, уточняют, обдумывают, обсуждают. Затем «эксперты» возвращаются в свои первоначальные группы, и каждый учит других тому, что он узнал, прочитав текст. Задача «эксперта» заключается в том, чтобы хорошо научить всех остальных, так как в результате группа должна выдать совместный «продукт» (см. Учебник, цикл 3, раздел I, упр. 3, 4).
4. В Учебнике имеется очень много заданий, в которых предлагается организовать учащихся в группы для обсуждения вопросов, требующих привлечения разных точек зрения для выработки совместного решения. В этом случае необходимо, чтобы каждый член группы был готов высказать коллективное мнение. Такое условие вынуждает более подготовленных учащихся помогать менее подготовленным сформулировать свой ответ и всех членов группы заставляет чувствовать ответственность за конечный результат работы. (См., например, Учебник, цикл 1, раздел V, упр. 4; раздел VI, упр. 4 и др.)
Pair Work. Как групповая, так и парная работа призваны в первую очередь увеличить время говорения каждого учащегося. Учебник и методические рекомендации к циклам содержат указания на то, где и как целесообразно организовать парную работу. Каждое задание, выполняемое в паре, имеет конкретные установки в Учебнике, адресованные каждому ученику или паре в целом.
Форму записи, показанную на рисунке на с. 37, учащиеся могут использовать при сравнении своих ответов.
Другие самые различные виды организации парной работы приводятся в поурочных рекомендациях.
Дата добавления: 2020-01-07; просмотров: 223; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!