ПО РАЗВИТИЮ УМЕНИЯ ОПРЕДЕЛЯТЬ
РОДСТВЕННЫЕ СЛОВА
И НАХОДИТЬ ИХ ОБЩУЮ МОРФЕМУ
Умение определять родственные слова и находить общую морфему способствует уточнению значений слов, правильному соотнесению морфем со значением, закладывает у детей основы морфологического анализа слов, ведет к совершенствованию процесса словообразования.
Овладение системой словообразовательных моделей языка и словообразованием по аналогии усваивается на основе выделения словообразовательных аффиксов, соотнесения их со значением.
Формирование моделей словообразования и уточнение значений аффиксов осуществляется: а) через сравнение слов с одинаковым аффиксом, что дает возможность выделить общее значение, присущее данному аффиксу; б) через сравнение родственных слов, что позволяет дифференцировать значение словообразующих аффиксов. Сравнивая лексическое и грамматическое значение слов, дошкольники выделяют «похожие» и «разные» слова.
Таким образом, логопедическая работа предусматривает не простое усвоение грамматических закономерностей, а целенаправленное формирование языковых обобщений.
Коррекционно-логопедическая работа, организуемая в данном направлении, предполагает развитие умения выявлять родственные слова и их общую морфему, находить «лишнее» слово из группы слов, подбирать родственные слова к определенному слову и т. д.
Игры на развитие умения определять
|
|
родственные слова и находить
их общую морфему
Каждое задание предваряется образцом для выполнения с объяснениями логопеда.
«Назови лишнее слово». Логопед произносит группу из трех слов, два из которых являются однокоренными, а третье содержит омонимичный корень, и предлагает детям определить лишнее слово, объясняя свой выбор.
Речевой материал:
нос — носовой — носить;
вода — водить — водный;
белка — белый — белить;
распарывать — распарить — парилка;
измученный — мучной — замучить;
вина — виноватый — виноград;
ножной — ножевой — ножик;
пылинка — запылать — запылить.
«Подбери слова-„родственники"». На наборном полотне демонстрируется сюжетная картина на тему «Зима». Логопед проводит беседу по картине и предлагает детям подобрать родственные слова к слову зима, с помощью наводящих вопросов:
—Каким словом можно ласково назвать зиму? ... (Зимуш
ка.)
—Как можно назвать день зимой? ... (Зимний.)
—Какие птицы остаются на зиму? ... (Воробьи, синички,
вороны.)
—А как по-другому сказать «остаются на зиму»? ... (Зимуют.)
—Итак, какие слова-«родственники» можно подобрать
к слову зима! {Зимушка, зимний, зимовать.)
— Что общего у этих слов? (Часть -зим-.).
Аналогичная работа проводится в дальнейшем со следу
ющими родственными словами:
|
|
лес, лесок, лесной, лесник;
130
131
снежок, снежинка, снежная;
гриб, грибок, грибник, грибной;
вода, водные, водяной, водолаз, наводнение;
сахар, сахарный, сахарница;
гора, горка, горный, пригорок;
лист, листик, листочек, листва;
дуб, дубок, дубовый.
«Назови общую часть». Логопед произносит слова, голосом выделяя общую морфему (корень), и предлагает детям определить общую часть родственных слов, объяснив свой выбор.
Речевой материал: зимушка, зимовать, зимний; животное, живет, живой; пасти, пастух, пастушка; печка, печник, испечь; дворик, дворник, дворовый; сорить, сорняк, насорить; звонить, звонок, звонкий.
«Найди общую часть в словах». Логопед произносит слова, голосом выделяя общую морфему (приставку), и предлагает детям определить общую часть слов, объяснив свой выбор.
Речевой материал:
выбежать, выйти, выпрыгнуть;
прийти, прибежать, приплыть;
уйти, улететь, убежать;
отбежать, отъехать, отплыть;
влететь, вбежать, въехать;
зайти, залететь, забежать;
подбежать, подпрыгнуть, подлететь.
«Найди лишнее слово». Логопед произносит слова, голосом выделяя общую морфему (приставку), и предлагает детям найти лишнее слово, объяснив свой выбор.
|
|
Речевой материал: унести, прийти, приподнять; прибе жать, зайти, принести; выкинуть, войти, выпрыгнуть; прийти, подскочить, прибежать; выйти, вбежать, вылететь; отползти, отработать, забежать; переплыть, отойти, перепрыгнуть.
«Помоги Незнайке определить, чем различаются слова». Логопед произносит слова и предлагает детям определить, чем они различаются, и объяснить свой выбор.
Речевой материал: влететь - подлететь, переплыть -заплыть, подъехать - уехать, прибежать - убежать, наехать -отъехать, отпрыгнуть - запрыгнуть.
«Назови слова». Логопед предлагает детям назвать как можно больше слов, у которых вначале находится часть пере-, вы-, под-, в-, за-, при-, от-, с-.
132
ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА
ПО РАЗВИТИЮ ВОСПРИЯТИЯ
И ПОНИМАНИЯ ТЕКСТОВ
РАЗЛИЧНОЙ СЛОЖНОСТИ
Понимание текста требует ряда умений: усвоения смысловой структуры текста, осознания главной мысли и идеи произведения, уяснения связей между словами, установления причинно-следственных и временных отношений, логической последовательности событий, овладения грамматическими формами слова и знание словообразовательных моделей.
|
|
Смысловое восприятие речевых сообщений (текста) представляет собой сложную перцептивно-мыслительно-мнемическую деятельность с целью создания у воспринимающего субъекта концепта текста.
При организации работы по развитию восприятия и понимания текста учитываются исходные положения А. А. Леонтьева, Н. И. Жинкина о восприятии речи от целого к части, основанные на представлении о целостности восприятия речевых образований, начиная с уровня морфем, «грамматического пространства» и заканчивая уровнем целого текста. «Педагогическое воздействие должно быть направлено на усиление синтеза. Следует достигнуть полной связности текста уже на стадии сравнительно-ограниченной дробности анализа с тем, чтобы, добившись успеха здесь, на следующем этапе, увеличивая дробность, снова привести его в соответствие с синтезом» [Жинкин, 1998. С. 316]. В самом общем виде «процесс восприятия текста может быть представлен как поэтапный синтез смыслового содержания на базе перцептивного и параллельно происходящего содержательного анализа с последующим выделением в семантическом содержании образа слова значимых в данном контексте семантических компонентов и их синтезом в осмысленное целое» [Леонтьев, 1979. С. 25].
134
Начальной и более простой единицей восприятия и понимания является не звук, а слова (текст), которые несут в себе информацию, значение, смысл и направляют и удерживают внимание субъекта. Такой способ восприятия от целого к части позволяет затем перейти к более точному анализу составляющих его частей.
В когнитивных процессах, в том числе и в речевой дея-[тельности, выделяются два вида синтеза, две формы организации: симультанная и сукцессивная. Эти формы присутствуют на всех уровнях переработки информации. Переход от процессов симультанного синтеза к сукцессивному осуществляется с учетом результатов анализа симультанного образа ситуации. Например, соотношение смысловых элементов, выделение главного оказывают существенное влияние на определение последовательности высказывания.
Характер нарушений порождения связных высказываний j позволяет уточнить и модель интеграции информации. Согласно этой модели можно выделить два блока информации: блок «сенсорной регистрации», в котором сенсорная инфор-( мация поступает либо параллельно, либо последовательно, и блок «центральных процессов», включающий три основных компонента. В первом происходит организация воспринятой сенсорной информации в симультанные группы (си-[ мультанный синтез). Второй компонент упорядочивает ин-[ формацию во временные последовательные дискретные ря-[ ды (сукцессивные серии). В третьем происходит принятие решений и планирование деятельности. Здесь же осуществляется перекодирование симультанной формы в сукцессив-
Вную и наоборот.
Учитывая вышесказанное, мы рекомендуем следующие направления логопедической работы по развитию восприятия и понимания текстов различной сложности:
1. Формирование умения расчленять замысел текста (первичный синтез). Работа в данном направлении предполагает развитие у детей с ЗПР понимания ситуации исходной моде-
I -ли, которая по своему характеру является симультанным образованием, выявления всех компонентов ситуации, их связи и взаимодействия между ними.
135
2. Формирование умения осмыслять и анализировать эле
менты текста, реконструировать его. Здесь предполагается
работа по обучению детей структурно-смысловому анализу
содержания текста, развитию их умений адекватно преобра
зовывать смысловую модель в сукцессивные ряды последо
вательно расположенных компонентов. В содержание этой
работы входит формирование у детей навыков анализа текс
тов, основная цель которого — научить детей анализировать
элементы текста на основе ориентировки в смысловой
цельности текста и в языковых средствах связного сообще
ния (выявление главной мысли текста и его частей, установ
ление последовательности событий, причинно-следствен
ных и временных отношений, составление плана текста).
3. Формирование у детей процессов перекодирования смыс
ловой программы в языковую форму при восприятии и последу
ющем воспроизведении текста. Это направление работы
предусматривает формирование у детей с ЗПР навыков ана-
литико-репродуктивной деятельности по воспроизведению
речевого материала, умений трансформировать смысловую
программу в синтез языковых значений и обозначать ее сло
вами и словосочетаниями, определять полноценность текста
с коммуникативной точки зрения. В ходе работы в данном
направлении используются задания, помогающие активно
му и самостоятельному осмыслению содержания текста,
формированию умения соотносить предыдущую информа
цию с последующей.
Семантическая структура текста является неоднозначной и представляет собой не просто сумму значений входящих в текст предложений. В предложении субъект — это всегда известное, предикат —то новое, что сообщается о субъекте. В тексте движение мысли иное. По данным А. К. Марковой, оно осуществляется двумя путями: через предикат и через субъект. В первом случае предикат первого предложения становится субъектом последующего и т. д. Именно это является условием превращения совокупности предложений в единое синтаксическое целое. Такая семантическая структура текста называется цепной. Во втором случае один и тот же известный субъект в каждом из предложений определяет-
136
ся новым предикатом. Такая структура носит название па раллельной. В более сложных по структуре текстах имеет место и та и другая связь предложений.
В текстах с цепной тема-рематической прогрессией (повествование), как правило, имеет место динамика, последовательность действий. Для текстов с параллельной тема-рематической прогрессией (описание) характерна статичность, основной темой сообщения является один и тот же предмет.
Таким образом, в процессе логопедической работы детям предъявляются тексты разной функционально-смысловой организации. На начальных этапах работы используются тексты, небольшие по объему (преимущественно повествовательные). В дальнейшем их объем увеличивается, предлагаются тексты-описания и тексты с элементами умозаключения.
Отбирая речевой материал, необходимо учитывать программные требования, предъявляемые к обучению пересказу, доступность языкового лексического и грамматического содержания текстов, познавательность их содержания (близкие по теме и понятные по идее). Тексты должны соответствовать уровню восприятия детей дошкольного возраста с ЗПР. Речевой материал предъявляется в адаптированном виде.
В ходе работы по формированию у детей симультанных и сукцессивных процессов как на невербальном, так и на вербальном уровне используются специальные, вспомогательные и активизирующие приемы, способствующие развитию у дошкольников с ЗПР внимания, вербального восприятия, лучшему осмыслению и запоминанию текста, выработке навыков планирования развернутых высказываний. В качестве дополнительных приемов работы с дошкольниками применяются отгадывание загадок о персонажах текстов, демонстрация соответствующих сюжетных и предметных картинок, разбор содержания текстов в вопросно-ответной форме, направленный на выделение основных сюжетных моментов, их последовательности, причинно-следственных и временных отношений, наиболее значимых деталей, пере-
137
сказ текста по фрагментам, «по цепочке», выборочный пере сказ. В ходе логопедической работы широко используются иллюстративный материал, последовательно отражающий содержание произведения, изображающий персонажи в статике и динамике, предваряющий план-схема, детские рисунки. На «иллюстративном панно» моделируются действия персонажей. На панно изображены обстановка и основные детали, с которыми связано развитие сюжетного действия произведения. Плоскостные фигурки персонажей и предметов, которые легко перемещаются на панно, позволяют показать основное развитие сюжета произведения. Кроме того, чтобы дети могли усвоить способы программирования содержания путем установления последовательности и взаимосвязи основных смысловых звеньев текста, используется прием моделирования сюжета с помощью условной наглядной схемы.
Игры на развитие умений детей понимать тексты различной сложности
Дата добавления: 2019-09-13; просмотров: 181; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!