КУЛЬТУРА И ВЕРБАЛЬНОЕ ОБЩЕНИЕ 12 страница
ментального .материала и от ситуации? Современный взгляд на эту
проблему, разделяемый большинством ученых, считает, что под вли-
янием западного образа жизни операции классификации изменяются
определенным образом. Когда люди мигрируют из села в город или
бывшая сельская местность урбанизируется (развивается торговля,
обмен товарами и услугами), то большую роль в качестве основы
классификации начинает играть принадлежность предметов к опре-
деленному абстрактно-выводнмому (так называемому таксономиче-
ско.му) классу. Так же влияет и посещение школы западного типа.
Однако ученые считают, что влияние школы этим не ограничива-
ется - школьное обучение учит человека при решении задач на клас-
сификацию искать правило решения задачи, отбирая его среди не-
скольких возможных. Кроме того, только школьное образование
оказывает влияние на способ описания и объяснения людьми их со-
бственных умственных действий.
ПАМЯТЬ И КУЛЬТУРА
литературе и житейской психологии бытует представление о
том, что индивидам из <бесписьменных> культур свойственны более
развитые навыки запоминания потому, что они не имеют возможности
делать записи, чтобы что-то запомнить. Правда ли, что наша намять
хуже оттого, что мы постоянно что-то записываем, чтобы не забыть?
Существует мнение, что опора культуры на устные традиции мо-
жет способствовать развитию памяти у ее членов.
|
|
|
Ученые сравнивали процессы запоминания у американских
студентов и студентов из Ганы. которым рассказывали устные ис-
тории. Выяснилось, что студенты из Ганы запомнили их лучше,
чем американские студенты. Однако М. Коул с коллегами обна-
ружил, что неграмотные африканцы хуже запоминали предъяв-
ляемый им список не связанных между собой слов, чем устные
рассказы. Это свидетельствует о том, что культурные различия в
памяти как следствие развитости устных традиций в культуре ог-
раничены лишь запоминанием осмысленного материала.
Одно из хорошо известных свойств памяти, установленных ис-
следованиями в США, - это эффект позиционности (или эффект вы-
падения середины). Согласно этому эффекту мы лучше помним ве-
щи, когда они представали перед нами первыми или последними в
каком-то ряду.
Интересно, что М. Коул и С. Скрибнер не нашли связи между
позицией предъявления и результатом запоминания в исследова-
нии памяти у представителей народа кпелле в Либерии (Коул М.
и Скрибнер С., 1977).
Некоторые исследователи предполагают, что эффект первично-
сти зависит от повторения вещей, которые вы пытаетесь запомнить
и что эта стратегия памяти связана со школьным обучением (вспом-
|
|
|
ним хорошо известное <повторение - мать учения>).
В одном из исследований сравнивались группы марокканских
детей, посещавших и не посещавших школу, и был обнаружен бо-
лее выраженный эффект первичного предъявления у детей, посе-
щающих школу. На основании этого была высказана гипотеза, что
процессы запоминания делятся на два рода: <базовую память>, ко-
торая одинакова во всех культурах, и <программируемую память>,
которая зависит от культуры и научения (Matslimoto D., 1996).
Способность запоминания бессмысленной информации (механи-
ческое запоминание) подвержена не столько влиянию культуры,
сколько влиянию школьного обучения и тренировки. В классе дети
постоянно видят буквы, цифры, таблицы, графики и другие визуаль-
ные объекты, что так или иначе постоянно тренирует их память в
сравнении с теми, кто не посещает школу. Таким образом, они ста-
новятся более способными применять полученные навыки запоми-
нания в ситуациях тестирования, сходных с их повседневным школь-
ным опытом.
Исследования С. Скрибнер, проведенные на таком объекте.
как грамотные и неграмотные африканцы, подтвердили эту
мысль: грамотные африканцы запоминали список предъявлен-
|
|
|
ных им слов примерно в той же степени, как и американцы, в то
время как неграмотные смогли запомнить лишь несколько самых
простых слов.
Остается неясным до конца: культура, школьное образование или
оба фактора оказывают влияние на выявленные культурные разли-
чия в запоминании.
КУЛЬТУРА И РЕШЕНИЕ ЗАДАЧ
решение задач или проблем - это поиск новых способов дости-
жения цели. Психологи пытались исследовать процесс решения про-
блем, давая индивидам из разных культур задания решить неизвест-
ную проблему в искусственно созданной ситуации.
Один из таких экспериментов был проведен М. Коулом с ис-
пользованием аппарата с разнообразными кнопками, панелями и
отверстиями, который он применял в экспериментах в США и
Либерии. Чтобы открыть панель аппарата и достать приз, испы-
туемые должны были скомбинировать дпе разные процедуры:
сначала нажать на нужную кнопку, чтобы выкатился шарик, ко-
торый необходимо было опустить в нужное отверстие, после че-
го можно было открыть панель.
Американские дети в возрасте до 10 лет не смогли это сде-
лать. Более старшие американцы легко комбинировали эти две
процедуры и доставали приз. Испытуемые из Либерии, вне зави-
|
|
|
симости от возраста и школьного обучения, с большой трудно-
стью решали данную проблему и только менее трети испытуе-
мых справились с задачей.
Следует сразу оговориться, что данный эксперимент заранее
был <спланирован> в пользу американцев или, точнее, выходцев
из индустриальной, технократической культуры, которых маши-
ны со всевозможными приспособлениями окружают с детства. В
традиционных культурах люди, напротив, редко имеют дело с ма-
шинами и, скорее всего, непривычность оперирования с панеля-
ми, кнопками и т. д., непривычность к контакту с автоматизиро-
ванной средой, в целом, обусловила более низкие результаты ли-
берийцев в сравнении с американцами (вспомните свой первый
опыт работы на компьютере).
Чтобы нивелировать эти различия, Коул повторил спой экспери-
мент. используя вместо аппарата запирающийся ящик и ключ к не-
му. При этих условиях подавляющее большинство либерийцев реши-
ло данную задачу с легкостью.
В новой версии двухэтапного решения задачи либерийские испы-
туемые должны были запомнить, какой ключ открывает замок ящи-
ка II какой 113 внутренних контейнеров содержит правильный ключ.
Успех либерийцев в решении двухэтапной проблемы ставит вопрос:
что выявляет данный эксперимент - умение мыслить логически или
прошлые знания и опыт взаимодействия с ключами и ящиками?
Пытаясь ответить на эгог вопрос, исс.чсдопатели построили
третий эксперимент, скомоиинронац первые два: испытуемым из
США и Либерии опять предъявляли запертый ящик. по ключ к
нему нужно было достать из аппарата. К. удиплепию учетах, ре-
зультаты третьего эксперимента оыли близки к результатам пер-
вого: американцы решали задачу с легкостью, а болынипство ли-
берницев нс смогло найти ключ. чтобы открыть ящик (Коул М. и
Скрибиер С'., 1977).
Исследователи сделали вывод, что способность либерийцев мыс-
лить логически при решении задачи, обусловлена контекстом. Ког-
да задача содержит материал и задания, уже знакомые либерийским
испытуемым, они успешно решают ее, когда же вводятся незнако-
мые прежде элементы контекста, у них возникаю']' трудности в нача-
ле решения задачи. В некоторых случаях неграмотные либерийцы
испытывали магический страх перед незнакомым аппаратом и отка-
зывались прикасаться к нему.
Хотя взрослые американцы были намного более успешны в ре-
шении этой задачи по сравнению с либерийцами, попробуйте пред-
ставить среднего американца в подобной ситуации решения задачи с
использованием незнакомых понятий или технологий - например.
выслеживание животных по их запаху и следам? Вряд ли они будут
успешнее либерийцев в эксперименте с незнакомым аппаратом.
Другой тип задач, исследовавшийся кросс-культурно - это решение
вербально-логических задач с использованием силлогизмов. В этой
области хорошо известны эксперименты А.Р. Лурия в Средней Азии.
А.Р. Лурия использовал два типа силлогизмов: связанные с
практическим опытом неграмотных среднеазиатских крестьян
(<Там, где тепло и влажно, растет хлопок. В кишлаке N тепло и
влажно. Растет там хлопок или нет?>) и не связанные (<На севе-
ре, где вечный снег, все медведи белы. Место Х находится на се-
вере. Белы там медведи или нет?>).
Наряду с другими культурными различиями в мышлении в экспе-
риментах Лурия было выявлено влияние школьного образования: не
обучавшиеся в школе индивиды не могли дать правильный ответ на
вербально-логическую задачу, в которой использовалась незнакомая
им информация: те же, кто хотя бы год проучился в школе, решали
эту проблему.
Лурия высказал предположение, что неграмотные испытуемые
действительно мыслят иначе, чем грамотные. Если эта гипотеза вер-
на, то логическое мышление (установление причинности) во-мно-
гом искусственная операция, т. к. это - навык, которому учат в шко-
лах западного типа.
Некоторые исследования в дальнейшем подтвердили такую
гипотезу.
Эстонский исследователь Тульписте просил школьников от 8
до 15 лет решить вербальные задачи и объяснит!, свои отпеты.
Хотя дети были способны решить большинство задач правильно
и объяснили свои ответы, однако они использовали логические
посылки в объяснении решения задач только в тех сферах, где
они не имели непосредственного опыта. В других случаях они
обосновывали свои ответы путем апелляции к общеизвестным
вещам или к своему непосредственному жизненному опыту
(Matsumoto D., 1996).
С. Скрибнер поставила вопрос, действительно ли неграмотные
люди неспособны к логическому мышлению, и заинтересовалась
причинами того, почему неграмотные люди не дают правильных от-
ветов на вербально-логические задачи.
Когда неграмотных испытуемых просили объяснить нелогич-
ные ответы на силлогизмы, они постоянно либо приводили фак-
ты. известные им, или говорили, что они ничего не знают о дан-
ном предмете, игнорируя логические посылки, даваемые в зада-
че. Например, на вопрос: <Все дети любят конфеты. Мэри - ре-
бенок. Любит ли Мэри конфеты?>, испытуемые пожимали пле-
чами и говорили: <Откуда мне знать, любит ли Мэри конфеты? Я
ее не знаю> или: <Может, она и не любит конфеты - я знаю де-
тей. которые их не любят>.
Казалось, эти индивиды неспособны или нс готовы прило-
жить элементы научного мышления к вербальным проблемам.
Но это не потому, что они лишены способности логически мыс-
лить, скорее, они не понимают гипотетической природы вербаль-
ной проблемы и смотрят на нее как на реальную и важную проб-
лему. Люди, посещавшие школу, получили опыт ответа с опорой
на авторитеты, которым известны все правильные ответы, тако-
го опыта не было у неграмотных людей.
Кроме того, возможно, этим людям было трудно понять, что
вопрос может быть продиктован не только желанием получить
информацию от отвечающего, как они, вероятно, воспринимали
данные вербально-логические задачи.
Итак, мы рассмотрели, как культура влияет на основные позна-
вательные процессы: восприятие, мышление и намять. Эти различия
в познавательных процессах, несомненно, влияют на поведение лю-
дей в целом и на межкультурное взаимодействие.
Если люди из разных культур по-разному воспринимают даже
зрительные иллюзии, неудивительным является и то, что они вооб-
^т
ще могут по-разному воспринимать окружающий мир. Аналогичные
кросс-культурные различия в понимании интеллекта и подходах к
его измерению также влияют на поведение и мышление представи-
телей разных культур, а также - оценку интеллектуальных способ-
ностей, существующую во многих системах образования.
Разумеется, установки людей в отношении системы образования,
принятой в данной стране, обусловлены историческими, социально-
политическими и этнопсихологическими факторами.
Так, американскими психологами, проводившими исследова-
ния среди учащихся средних школ Сан-Франциско (Калифор-
ния), были выявлены четкие взаимосвязи между плохой успевае-
мостью школьников африканского и мексиканского происхожде-
ния и их восприятием себя как людей <второго сорта>, вынуж-
денных учиться у <колонизаторов>.
Примечательно, что их одноклассники из числа белых американ-
цев в большинстве своем убеждены, что все <цветные> изначально
менее способны, чем белые граждане США. Изменить подобные
предрассудки, считают психологи, можно лишь в результате корен-
ной перестройки образования на мультикультурной основе, которая
дает представителям разных этнических групп равные шансы для
развития познавательных способностей, т. к. будет учитывать харак-
терные для данных культур перцептивные и когнитивные навыки.
В любом случае, кросс-культурные исследования познаватель-
ных процессов расширяют наши представления о человеческой пси-
хике и происхождении культурно-обусловленных различий в воспри-
ятии и мышлении, признавая как влияние наследственности, так, и в
гораздо большей степени, культуры и среды обитания.
РАЗДЕЛ 3
ЛИЧНОСТЬ
И КУЛЬТУРA
ГЛАВА 6
ЛИЧНОСТЬ
В КОНТЕКСТЕ КУЛЬТУРЫ
В современной психологии существует множество теории и под-
ходов к пониманию и изучению личности. Они очень различны, но
есть три важнейшие характеристики, которые являются общими для
многих определений личности:
1) личность - это отражение уникальности индивида;
2) личность - стабильная характеристика индивида;
3) личность и ее поведение обуслон.чеиы пнутрснннми ценностя-
ми и мотивами индивида.
На протяжении истории ионимание личности неоднократно ме-
нялось. Представление о человеческой личности как о высшей ду-
ховной субстанции, полагающей смысл своего бытия лишь в со-
бственной природе, восходит к эпохе Великой Французской револю-
ции конца XVIII века. Именно тогда появились первые попытки рас-
сматривать человека как-универсальное существо, наделенное разу-
мом и потому якобы свободное от всех внешних воздействий.
Однако с течением времени наука накопила большое количество
данных, свидетельствующих о том, что человеческая личность не
только не свободна от природных и социокультурных феноменов, но
в значительной степени развивается под их влиянием.
Действительно, мы обретаем способность к осмысленной рече-
вой деятельности, обучаемся нормам и правилам взаимодействия с
окружающими людьми, формируем чувство непрерывной самотож-
дественности (идентичности) в результате усвоения на каждом эта-
пе личностного развития определенной культурной традиции, кото-
рая достается нам в наследство от предшествующих поколений.
Выявлением взаимосвязей между личностью и культурой зани-
маются кроме психологов этнологи, социологи, социальные (куль-
турные) антропологи.
В начале XX столетия образовалось междисциплинарное напра-
вление исследований, получившее название психологической антро-
пологии. В рамках этой научной дисциплины сосуществуют психо-
аналитические подходы к анализу культурной обусловленности лич-
ности (3. Фрейд, Э. Эриксон, Э. Фромм, Б. Беттельхейм); структу-
ралистские (Ф. Боас и К. Леви-Стросс); когнитиинстские (Ж. Пиа-
же, М. Коул и др.). Наиболее широкую известность эта дисциплина
получила благодаря научной школе <Культура и личность>.
Одна из основательниц этой школы, американский этнограф
Маргарет Мид, проведя долгое время среди туземного населения
островов Самоанской гряды, пришла к выводу, что в психологи-
ческом отношении представители аборигенной культуры значи-
тельно отличаются от белых граждан США. Исследователь от-
мечала, что туземцы совершенно раскованны в социальном пове-
дении, но предпочитают тщательно скрывать от других людей
свои душевные переживания.
Местная культура предоставляет человеку гораздо меньше
возможностей для самовыражения, чем европейская или амери-
канская культуры, позволяющие индивиду проявить себя в раз-
ных областях жизнедеятельности. Так. на Самоа человек не мо-
жет выйти за рамки той социальной роли. которая предписана
ему с рождения. Иначе говоря, если в семье рыбака родился
мальчик, то он непременно станет тоже рыбаком и никогда не бу-
дет помышлять о чем-то другом.
Число возможных личностных выборов в этой культуре весь-
ма ограниченно по сравнению с культурами стран Запада, где ин-
дивид может исполнять многочисленные социальные роли, буду-
чи членом определенной религиозной общины, состоя в полити-
ческой партии, занимаясь научной деятельностью, имея какое-
нибудь хобби и т. д. Вместе с тем туземцы более спокойны и пси-
хологически уравновешенны, чем западные люди, уставшие от
неуклонно возрастающих темпов жизни.
Выдвигая тезис об определяющем влиянии культуры на личность
человека, М. Мид и ее коллеги подчеркивали, что очевидные разли-
чия между культурами нельзя сводить к примитивной схеме, где
<низшие> культуры отделены от <высших>, так же, как недопусти-
мо оценивать поведение туземцев с позиций человека западной куль-
туры. В этом подходе проявилась антирасистская, гуманистическая
сущность данного научного направления в психологической антро-
пологии.
Основные идеи, высказываемые в парадигме направления <Куль-
тура и личность>, можно объединить в три блока:
1. Личность может быть изучена лишь в том случае, если будет
изучена и объяснена та культурная среда, в контексте которой дан-
Дата добавления: 2019-09-13; просмотров: 119; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!