Особенности устной речи при недостатках чтения и письма

Многие авторы вскользь указывают на то, что при аграфических и алексических расстройствах наблюдаются недо­статки устной речи. В исследованиях Мнухина имеются дан­ные о недостаточности устной речи. Беркан, Недолечный, Керр, Иллинг прямо отмечают, что врожденная неспособ­ность к чтению часто сопровождается нарушениями речи; Валлин даже считает, что во многих случаях затруднения в чтении сопровождаются моторной афазией. Об этом говорит Варбург, который советует обратить серьезное внимание на недостатки речи при обучении алексиков. Ортон также под­черкивает важность фонематической основы в работе с алексиками.

Почти все авторы, касающиеся данного нарушения, не мо­гут обойти закономерно наблюдаемого ими факта отклоне­ния в развитии устной речи при аграфии и алексии. Прихо­дится лишь удивляться тому, что никогда эти наблюдения не ставились в прямую связь с алексическими и аграфическими расстройствами. Они отмечались как побочные прояв­ления в ряде других сопутствующих явлений, поэтому и упо­минания о нарушениях устной речи носят суммарный харак­тер, нигде специально не разбираются и не анализируются.

Путем специального логопедического обследования нам удалось установить, что во всех изученных нами случаях нарушения чтения и письма отмечаются отклонения в раз­витии устной речи. Однако не всегда они оказываются оди­наково выраженными. Наряду с детьми, у которых дефекты речи были заметно выражены, у многих к моменту исследо­вания недочеты речи проявлялись значительно слабее.

У некоторых аграфиков обнаруживались остаточные симп­томы косноязычия. У них можно было наблюдать лишь отдель­ные дефекты произношения, которые особенно усиливались при повторении трудных слов, незнакомых звукосочетаний. Мы предлагали произносить, например, такие звукосочета­ния: жаза, баца, дата, рала и т. д. При этом даже те испыту­емые, у которых к моменту поступления в клинику замет­ные отклонения в устной речи были изжиты, не умели правильно повторить эти звукосочетания. Вместо зажа они произносили «жажа», вместо шаса — «саса», вместо кага — «гага» и т. д. В истории болезни таких испытуемых мы, как правило, находим указания на стойкую и длительную ло­гопатию.

Недостатки речи для изучаемой категории детей не явля­ются случайными. Указания на них мы находим в анамне­зе. Речевые нарушения или следы их без особого труда уста­навливаются исследованием специалиста. Очень часто для неопытного наблюдателя речь таких детей звучит правиль­но, между тем как специальное исследование обнаруживает подчас несомненные отклонения. Нередко встречается в этих случаях легкий, как бы «иностранный», акцент.

Попытаемся проанализировать, что собой представляют речевые дефекты в этих случаях. Характер недостатков речи, которые наблюдались в этих случаях, можно было бы суммировать в картине косноязычия, выраженного в раз­ной степени. Здесь встречались смешения звуков, отсут­ствие звуков, замены, перестановки; нечеткость речи, ус­коренный темп, заикание дополняли картину тех рас­стройств устной речи, которые мы наблюдали при аграфии и алексии.

Короче, мы отмечали явления, которые в логопедичес­кой практике, а также в логопедической литературе по­лучили подробное освещение. Объяснения этих дефектов чаще всего были направлены на моторные компоненты зву­кообразования в речи; поэтому косноязычие обычно свя­зывается с расстройствами артикуляции центрального или периферического происхождения, со слабостью мышечной силы языка, с нарушениями иннервации и т. д. Некото­рые авторы выдвигают также роль акустического факто­ра (Pay, Хватцев, Шкловский), под ним подразумеваются особенности слуха как такового, а также слухового вни­мания.

Не умаляя значения этих теорий в отношении определен­ной части случаев косноязычия, мы не могли, однако, в наших случаях удовлетвориться только этими предположениями.

Фрешельс пишет в одной из последних работ: «Порази­тельно то, что многие люди, страдающие дефектами речи, неправильно повторяют звук, сказанный другим человеком правильно, причем пациент не чувствует, что между его про­изношением и произношением другого человека имеется су­щественная разница. Некоторые больные даже не в состоя­нии сказать, какой из двух звуков правильный и какой неправильный, когда при них подражают их же произноше­нию и одновременно правильному звуку. Этому в высшей сте­пени странному психологическому явлению до сих пор не на­ходится никакого объяснения».

У отдельных авторов можно также встретить указания на то, что косноязычие может рассматриваться не только как недостаток речедвигательной сферы. При этом ссыла­ются на недостаточность слухового внимания (Pay), на «не­достаточную степень внимания, уделяемого больным соб­ственной речи и речи окружающих» (Липман). В отноше­нии неполноценности речи при аграфии следует упомянуть также о попытках различать среди аграфиков два типа — акустически слабых и оптически слабых (Pay). У акустически слабых признавали возможность плохого произно­шения.

В изученных случаях мы не могли найти никаких откло­нений в речевом артикуляционном аппарате. Значительный интерес при этом представлял собой тот факт, что неправиль­ное произношение отдельных звуков оказывалось непосто­янным. Это также свидетельствовало о сохранности произ­ношения звука.

Трактовка косноязычия как недостатка в механизмах вос­произведения звуков в этих случаях была нами поставлена под сомнение. В поисках более исчерпывающего объяснения мы были склонны пойти вслед за авторами, упоминавшими и о сенсорной природе речевых дефектов.

Уже факт резкого расхождения между письмом под дик­товку и списыванием, которое типично для этих детей, не может не привлекать к себе внимания. Если к этому присо­единить то, что сами испытуемые не ощущают разницы меж­ду своим неправильным произношением и произношением других, то станет вероятной некоторая аномалия в сфере вос­приятия речи.

Мы попытались экспериментально проследить, не имеет­ся ли у наших испытуемых каких-нибудь нарушений вос­приятия, влияющих на дефект произношения.

Вопрос о характере восприятия речи окружающих мы имели возможность уточнить с помощью следующих наблю­дений: после нескольких предварительных занятий алексику (находящемуся на 3—4-м году обучения) предлагалось по­добрать в устной форме слова, начинающиеся на звуки, ко­торые оказывались наиболее страдающими в устной речи (б, п, ж, з, р, л и т. д.).

Выполнение этого задания не представляет собой никакой трудности для нормального школьника на 2—3-м году обу­чения; ошибки же, которые делают в аналогичных услови­ях нормальные дети в начале обучения грамоте, оказывают­ся совершенно другими по своему характеру. Типичными для наших случаев оказываются не только неумение расчле­нить слово на звуковые элементы, но и типичные замены одного звука другим: з—ж, ш—с, б—п и т. д. В более слож­ных случаях нет умения выделить первый звук. Вместо него ребенок оперирует самым сильным звуком, который в каком-либо отношении привлек его внимание (ведро — звуком т). Не менее затрудненными оказались возможности сосчитать количество звуков в слове.

После предварительных пояснений предлагалось упраж­нение, в котором ребенок должен был сказать, сколько зву­ков в слове. Чтобы судить о том, насколько непосильно было такое задание, достаточно привести несколько типичных примеров: рука — 3 звука, стол — 4 звука, корова — 4 зву­ка, лошадь — 5 звуков, лампа — 4 звука, кровать — 6 зву­ков, краска — 5 звуков, акула — 4 звука, перо — 3 звука, соловей — 4 звука.

Надо сказать, что большинство испытуемых с очень боль­шим трудом исполняли это задание. После продолжитель­ного обдумывания сообщался ответ, как правило, неверный. Из опроса выяснилось, что неправильный ответ получался за счет слияния двух звуков в один в восприятии ребенка, за счет опускания звуков, недоучета смягчения и т. д. Все эти особенности также свидетельствовали о крайне недифференцированном представлении о звуковом составе слова, несмот­ря на 3—4-летнее обучение.

Наряду с этим мы пытались выявить, насколько четко ребенок-алалик отличает у окружающих правильную речь от неправильной. Для этой цели перед испытуемым раскладывалось 10—12 картинок. Педагог просил указать ту или иную картинку, намеренно называя ее неправильно, напри­мер, вместо шары экспериментатор произносил «жалы», вместо стол — «здор» и т. д.

В аналитичном опыте ребенок 8 лет оказался совершенно растерянным.

Модификация этого опыта состояла в том, что мы спра­шивали, правильно ли было произнесено слово, и просили испытуемого исправить ошибку. При этом обычно больной либо вовсе не мог ответить, либо отвечал неправильно.

Надо заметить, что не все вели себя одинаково в этих ус­ловиях. Одним оказывались недоступны только более слож­ные задания (пересчет звуков в слове, подбор слов с окон­чанием на определенный звук и т. д.), в то время как более простые задания ими выполнялись. Это указывает на то, что более грубая симптоматика в этих случаях была уже из­жита.

Другие же обнаруживали большие затруднения при самой элементарной дифференцировке звуков, и более сложные опыты им не предлагались.

Всегда выяснялась тесная зависимость состояния устной речи от уровня звукового анализа.

Таким образом, тот факт, что главным затруднением для ребенка является не произношение каждого отдельного зву­ка, а употребление его в системе речи, находит свое объясне­ние в недостаточности представления о звуковом составе сло­ва и нечеткой слуховой дифференциации ряда звуков.

Аналогичные явления со стороны речи мы можем наблю­дать у тугоухих детей: замены с на т («тарафан» вместо са­рафан), б на п. («пелый» вместо белый), ш на с («cap» вместо шар) и т. п.

У тугоухих такие замены являются распространенными и объясняются недостаточностью слуха. В наших же случаях полноценность слуха не представляет сомнений, и при этом для нас было ясно, что наши больные, обладая нормальным слухом, не воспринимали разницы звучания многих звуков. Нам приходилось наблюдать, как некоторые дети не могли различать рил, б и п и т. д. В одном из таких случаев для ребенка существовали два л, одно из которых связывалось с кучерским восклицанием «тпрр!» и только тогда опознавалось как р. В другом случае испытуемый для дифференциации звуков б и п. также прибегал к обходному приему. Он спра­шивал: «Там такое «пэ» или такое «пэ?», — изображая при этом буквы б и п.».

Все эти факты утверждали нас в предположении, что при­чины неправильности устной речи в случаях, подобных на­шим, заключаются не столько в речедвигательной сфере, сколько в переработке речи окружающих в процессе ее вос­приятия. По-видимому, в этих случаях контроль слухового восприятия оказывается ослабленным, поэтому, выражаясь словами Фрешельса, пациент не замечает разницы между своим неправильным произношением и произношением ок­ружающих.

Таким образом, нечеткость и неправильность устной речи, закономерно наблюдавшиеся в случаях аграфии и алексии, оказывались связанными с какими-то нарушениями в сфе­ре восприятия и переработки речи окружающих.

Из других особенностей фонетической стороны речи у ис­следованных детей нужно упомянуть о монотонности ее, не­правильности ударений; нередко наблюдались также уско­ренная речь и заикание.

Для того чтобы разобраться в природе тех речевых нару­шений, которые нами описаны, вспомним положения, кото­рыми мы охарактеризовали закономерности развития уст­ной речи в предыдущей главе. Мы указывали на то, что ус­воение речи идет по пути овладения фонемами, группами звучаний, характеризующимися акустически сходными признаками. Аномалии устной речи, которые наблюдались при алексии и аграфии, как мы видели, идут по линии недо­статочного усвоения фонем, имеющих близкое акустическое сходство: смешение звонких и глухих, шипящих и свистя­щих и т. п.

Если мы проанализируем фонематические отношения, ха­рактерные для русского языка, то увидим, что речь алексиков обнаруживает недостаточность как раз именно этих зву­ковых отношений. Неумение дифференцировать акустичес­кое своеобразие в парах звуков, сходных во всем, кроме одно­го качества, характеризует звуковое восприятие алексика.

К ним принадлежат, например, отношения звонкости. Та­кие звуки, как п—б, т—д, к—г, ф—в, с—з, ш—ж, различаются признаком звонкости в одних случаях и глухости в других. Произнесение каждой такой пары звуков осуществ­ляется при одинаковом положении звукопроизводящих ор­ганов. Различным оказывается лишь наличие в одних (звон­ких) и отсутствие в других (глухих) голосового аккомпанемен­та. В русском языке имеется 6 пар звуков, различающихся по признаку звонкости. В интересующей нас связи значение приобретает не столько близость артикуляции этих звуков, сколько факт близости звучания. Различие их как фонем есть различие акустическое, различие звонкости. Звуки п, т, к, ф, с, ш составляют фонемы глухие; б, д, з, ж — звонкие. В дру­гой группе звуков, так называемых свистящих и шипящих, имеются также соответствующие акустические различия в каждой паре. Таковы пары звуков ш и с, ч и ц, ш и з.

Однако звуковые отношения в системе речи многообраз­ны и могут не ограничиваться связями по одному какому-либо признаку. Данный звук может обнаруживать связь но одному признаку с каким-либо одним звуком и по другому признаку — с другим. Так, например, звук с может быть со­отнесен со звуком ш как свистящий, и тот же звук соотно­сится со звуком з по признаку звонкости и глухости. То же можно сказать о звуке ж по отношению к з и ш и з — по отно­шению к с и ж и в ряде других случаев, когда звук обладает связями двоякого рода в соответствии с акустическим при­знаком, который отличает его от того или другого парного звука.

Из числа других звуков упомянем звуковые отношения по признаку твердости и мягкости. Таковы, например, зву­ки т—ть, д—дь, с—съ, з—зь, б—бь и др. Как это видно из приведенных примеров, каждая пара этих звуков характе­ризуется наличием или отсутствием признака мягкости.

Носовые звуки м-н также могут быть соотнесены как звуки, различающиеся звучанием при общем характере го­лосового аккомпанемента.

В отношении звуков р и л можно указать на различную вибрацию (что, впрочем, многими лингвистами отрицается). Возможно, здесь стоило бы говорить о достаточно тонких различиях вибрации, которые, с другой стороны, характе­ризуют отношения между л и й. В отношении йотированных звуков мы можем отметить, что гласные в русском языке образуют две группы. Каждому простому гласному звуку со­ответствует гласный йотированный. Так, звуку а соответ­ствует звук я (йа), звуку о соответствует ё (йо), звуку у — ю (йу). В усвоении йотированных звуков часто происходит рас­щепление их на составные части.

Аналогичная картина наблюдается в сложных звуках ч, ц, щ. Аффриката ч представляет собой полумягкое т с ослабленным взрывом + краткое мягкое ш; аффриката ц представляет собой т с ослабленным взрывом + краткое с. Звук ш в одном варианте произношения есть мягкое ш, а в другом — сочетание мягкого ш с последующей аффри­катой ч.

Упомянутые группы не исчерпывают всей сложности зву­ковых отношений русского языка. Они намечают лишь при­мерные типы акустических признаков, роднящих и разли­чающих те или иные их группы.

Из этих немногочисленных примеров видно, что звуки язы­ка не нейтральны один по отношению к другому и группиру­ются по тем или иным признакам звуковых отношений, вы­полняющих тонкую смыслоразличительную функцию. На­пример, слова дом и том, различаясь незначительным акус­тическим признаком, приобретают совершенно различное значение; то же в словах рак — лак, в которых смыслоразличительной является фонема р и л, в словах гора — кора и т. д.

Звукоразличительные признаки в разных языках не со­впадают. Так, например, звонкость и глухость в чувашском языке не играет такой роли. Различие в звучании звонких и глухих чувашем не улавливается. Признак долготы, явля­ющийся смыслоразличительным в немецком языке, теряет это значение для русского языка.

Слова, произносимые на пекинском наречии четырьмя различными тонами, кажутся нам идентичными, если со­гласные и гласные будут одинаковы. Между тем в китай­ском языке ма (мать), ма (пенька), ма (лошадь), ма (клясть­ся) оказываются совершенно различными.

С другой стороны, отсутствие фонемы т в китайском язы­ке вызывает восприятие нашего слова нету как «неду».

В корейском языке нет фонемы с перед согласными, по­этому наши слова старик, стол кореец воспринимает как «тарик», «тол».

Мы могли бы умножить примеры расхождения восприя­тия звуков чужой речи, обусловленные различием языково­го фона, свойственного разным языкам. Мы видим с доста­точной убедительностью, что восприятие речи целиком обусловлено теми образами языкового сознания, которые имеются у индивидуума. Звуки речи могут быть очень раз­личны, а для определенного языкового сознания казаться идентичными, и наоборот.

Мы видим, что овладение речью предполагает полноцен­ное восприятие характерных для данной языковой системы отношений между звуками. Для усвоения звуков речи необ­ходимы правильно функционирующие звукопроизносительные органы, нормальный слух. Но оба этих условия оказы­ваются недостаточными. Процесс овладения речью есть рань­ше всего познавательный процесс, который совершается в полном соответствии с тем объективным материалом, кото­рый представлен в фонематических законах построения зву­ковой системы речи в каждом языке. Он отображает един­ство усвоения звуковой и смысловой сторон речи.

Мы видели, что ребенок раннего возраста, овладевая ре­чью, усваивает не отдельные звуки, нанизывая их один на другой, процесс развития речи есть процесс усвоения фонем. Мы видим, что ошибки его речи есть и ошибки недостаточ­ного различения фонем.

Если обратиться к тем случаям, когда развитие речи оказы­вается нарушенным вопреки полноценному артикуляционно­му аппарату, то раньше всего наше внимание должно быть при­влечено случаями снижения слуха. Неумение уловить необхо­димые акустические признаки, составляющие звуки речи, по причине плохого физического слуха приводит к тому, что ту­гоухий утрачивает правильные отношения между звуками. Мы указывали на примеры, из которых особенно ясной оказыва­ется фонематическая структура языка. Затрудненное усвоение ее на слух ведет к неправильной речи и письму.

Обращаясь к нашим случаям, мы ставим перед собой воп­рос: достаточным ли для усвоения языка оказывается пол­ноценный артикуляционный аппарат, нормальный слух? Как показывает исследование, ни нормальный слух, ни со­хранный артикуляционный аппарат не исчерпывают необ­ходимых условий для усвоения речи.

Основное условие различения звуков между собой состо­ит в том, что они воспринимаются как звуки, между кото­рыми имеются какие-то отношения. В сфере восприятия зву­ков речи происходит то, что характерно и для других сторон восприятия.

Наши больные слышат все звуки речи, может быть, тон­ко слышат, но они недостаточно улавливают «признаки», ха­рактерные для той или иной группы звуков.

Восприятие отношений между звуками, являющееся не­обходимой предпосылкой усвоения звука, оказывается здесь явно нарушенным.

Современная мозговая неврология различает локализа­цию элементарных сенсорных функций (зрение, слух и т. д.) и функций интегрирующей деятельности восприятия. Забо­левание мозговых участков, связанных с интегрирующей деятельностью в различных сферах, приводит к соответству­ющим гностическим расстройствам. В соответствии с этим в наших случаях на первый план выступает недостаточность гностической переработки речевых звуков, которая соверша­ется в сфере слухового восприятия. В клинике речевых рас­стройств в настоящее время такого рода недостаточность от­носят к одной из форм акустической агнозии.

Мы упоминали выше о фонемах, которые отличаются одна от другой незначительными акустическими признаками. Это наиболее тонкие дифференцированные формы, которые стра­дают чаще всего. Однако не следует забывать, что в языке существуют фонемы, совершенно различные в звуковом от­ношении, служащие для той же цели; например, в словах бок, рок, ток первые звуки оказываются очень различными, и они-то в речи дифференцируются чаще всего. Существует и нарушение, при котором, однако, и эти фонемы, и так на­зываемые дизъюнктные не различаются. Результатом этого оказывается полное непонимание речи. Мы имеем в виду так называемую словесную глухоту.

При этом нарушении больные не воспринимают речь, хотя хорошо слышат все прочие звуки.

Можно предположить, что случаи словесной глухоты пред­ставляют крайние степени нарушения того же типа, т.е. на­рушения слухового восприятия речевых звуков или наруше­ние фонематического слуха.

Возвращаясь к нашим случаям, мы можем взглянуть на них с более широкой точки зрения. Мы видели, что одинаковое происхождение нарушения имеет разнообразные формы про­явления. На крайних полюсах мы видим полное отсутствие звуковой дифференциации (словесная глухота), с одной сторо­ны, и полное развитие речи, сопровождающееся лишь недоста­точным восприятием, — с другой. Следовательно, правильно говорить о ступенчатом проявлении акустической агнозии.

В случаях алексии и аграфии нам приходилось наблюдать, как недостатки речи, резко выраженные к началу исследо­вания, в течение 2—3-летнего периода постепенно уменьша­лись и, наконец, становились почти незаметными, в то вре­мя как в письме они сохранились.

Мы уже говорили и о том, что многие из детей, пришед­ших к нам с почти правильной речью, в прошлом страдали сложным косноязычием, отмечалась поздняя речь.

Таким образом, нарушение восприятия речи представля­ется нам динамическим явлением в самом подлинном смыс­ле этого слова. Недоучет этого может привести к необосно­ванным возражениям. Могут возникнуть такие вопросы: почему в одних случаях неправильное произношение окру­жающих улавливается, в других — не улавливается; поче­му, несмотря на то, что ребенок различает правильное и не­правильное произношение, его собственная речь продолжа­ет оставаться неправильной? Следовательно, отсюда можно сделать вывод, что решающим является не различение, а звукопроизносительные механизмы и т. д.

Для устранения подобных недоразумений здесь уместно будет остановиться более подробно на основных этапах раз­вития языкового сознания, которые проходят развитие речи между указанными двумя крайними полюсами.

Полное отсутствие дифференциации звуков окружающей речи характеризует дофонематическую стадию языкового сознания и сопровождается полным отсутствием понимания речи и активных речевых возможностей ребенка.

Далее можно говорить о начальных этапах переработки фонем, которая характеризуется различением акустически наиболее далеких фонем и недифференцированностью близ­ких. На этой стадии ребенок слышит звуки речи иными, чем мы. Языковый фон такого ребенка соответствует тем звуковым образам, которыми он обладает в соответствии с возможнос­тями своего восприятия.

На этой стадии произношение ребенка неправильное, иска­женное, по-видимому, оно соответствует тому, как он воспри­нимает речь. Доказательством служит тот факт, что на этом этапе ребенок не различает правильного и неправильного про­изношения других, не замечает он и своего произношения.

Если такого ребенка спросить: «Где допол?», он без коле­бания указывает на топор и на контрольный вопрос, пра­вильно ли произнесено это слово, отвечает, что «допол» — это правильно. Если спросить: «Где топор?» — он все равно слышит «допол».

Третий этап можно охарактеризовать тем, что в восприя­тии окружающей речи произошли дальнейшие сдвиги.

Ребенок начинает слышать звуки в соответствии с теми фо­нематическими признаками, какие имеются в речи других. Однако, он продолжает узнавать и неправильно произнесенное слово. Если такого ребенка спросить: «Где допол? », он укажет без колебания на топор. А на вопрос, правильно или неправиль­но было произнесено слово, ответит отрицательно. Он уже спо­собен слово топор слышать адекватно и делать различие меж­ду правильным и неправильным произношением.

По-видимому, на этом этапе уместно говорить о сосуще­ствовании двух типов языкового фона: прежнего косно­язычного и формирующегося нового.

Речь продолжает оставаться неправильной в соответствии с прежним звуковым фоном, она еще не приспособилась к новому восприятию. На этом этапе ребенок говорит: «Это не допол, а допол».

Если, однако, внимательно прислушаться к произноше­нию ребенка на этом этапе, то можно заметить в нем тонкие изменения. Оно неправильно, но не идентично произноше­нию на прошлом этапе. В нем проявляются «промежуточ­ные» звуки между прежним произношением и произноше­нием идеальным. Такой ребенок еще не произносит ш, но дает звук, промежуточный между шисив некоторых соче­таниях иногда шит.д.

В четвертой фазе новые образы восприятия получают пре­обладание в языковом фоне. Однако языковое сознание еще не вполне вытеснило предшествующую форму.

Ребенок продолжает узнавать неправильно сказанное сло­во. Хорошо зная, что «допол» неправильно, он показывает на топор, узнает в этом искаженном слове правильное.

На этой стадии активная речь ребенка достигает почти полной правильности, которая, впрочем, носит еще нестой­кий характер. Если на этом уровне предложить ребенку по­вторить трудное или незнакомое слово, он может произнес­ти звуки неправильно.

Пятая стадия знаменуется завершением процесса фоне­матического развития. Ребенок слышит правильно и гово­рит правильно.

Самым существенным признаком перехода на эту стадию оказывается то, что ребенок перестает узнавать отнесенность неправильно произнесенного слова.

Предложенное деление, как нам кажется, несколько уточ­няет сущность отмеченных отклонений в устной речи наших испытуемых. Оно пытается отразить не только их грубые симптомы, но и те тонкие изменения в языковом сознании, которые происходят у алексика и аграфика с почти правиль­ной речью. Мы имеем в виду те фазы, в которых резко выра­женное косноязычие остается позади и имеется почти пол­ноценная устная речь, сопровождающаяся тяжелой дисграфией.

В этой связи нас могут интересовать по преимуществу вто­рая, третья и четвертая фазы, так как именно они в наиболь­шей степени характеризуют состояние речи в случаях алек­сии и аграфий. При активном вмешательстве логопедиче­ского процесса намеченная здесь последовательность этапов несколько меняется.

Овладение грамотой предполагает определенную языко­вую «готовность», которая выражается в завершении извест­ного цикла языкового развития.

Для примера можно было бы указать, какие звуковые про­цессы должны быть сформированы при овладении опреде­ленными буквами. Так, для овладения буквой п требуется стойкий образ этого звука, который не смешивается, с од­ной стороны, с б, с другой стороны — с пь.

Для овладения буквой т требуется стойкий образ соответ­ствующего звука, который отдифференцирован от ть, с одной стороны и, с другой стороны, не смешивается с близкими по звучанию звуками д, с и к. Для овладения буквой к необхо­димо точное представление о соответствующем звуке, кото­рый отдифференцирован от кь и от звонкого г и придувного, тоже глухого х.

Для овладения буквой ф требуется образ соответствующе­го звука, отдифференцированного от фь и от звонкого б, смычно-взрывного п.

Для овладения буквой с требуется образ соответствующе­го звука, отделенного от сь и от соответствующего з, соот­ветствующего шипящего ш, соответствующего заднеязычно­го х, соответствующего губного ф, соответствующего пере­днеязычного т.

Для точного образа буквы х необходим образ соответству­ющего звука, отделенного от к, переднеязычного ш и с, со­ответствующего губного ф.

Для точного образа буквы щ необходим соответствующий звук, отделенный от звонкого ж, от свистящего с. С точки зрения парности и непарности. С точки зрения твердости-мягкости он непарный.

Для овладения буквой р требуется четкое представление соответствующего звука, отделенного от рь, от л.

Для овладения буквой м необходима соответствующая фонема, отделенная от мь, от п, от б.

Для овладения буквой л требуется четкое представление этого звука, отделенного от ль, от р и от в, от у.

Для овладения буквой п необходим звук, отделенный от пъ, от м, от д.

Мы привели некоторые звуковые отношения, которые должны быть установлены ребенком раньше, чем он присту­пит к грамоте.

Сопоставив с этим данные об отклонениях в устной речи у алексиков, мы видим, что дифференциация как раз и ока­зывается затрудненной. И действительно, в тех случаях, ког­да дифференциация коррелирующих звуков оказывается тя­жело нарушенной, не возникало и запоминания букв. В слу­чаях же, стоящих на более высоком этапе развития языково­го фона, буквы заучивались, однако процессы чтения, как и письма, оказывались в разной степени сильно измененными в своем развитии.

Недостатки чтения

Если бы мы попытались описать особенности чтения алексика в принятых после исследования Месмера и Меймана понятиях, то мы должны были бы охарактеризовать его как чтение крайне замедленное и, как правило, неверное. Обыч­но в исследовании акта чтения большое внимание уделяется скорости и характеру движения глаз. Установлено, что дви­жения глаз в процессе чтения происходят неравномерно; они совершаются толчками, чередуясь с короткими остановка­ми, во время которых происходит осмысление прочитанно­го. Чем труднее текст, тем больше остановок. Известно так­же, что при чтении большую роль играет боковое зрение, позволяющее вести глаз вдоль строки, не соскальзывая с нее. Кроме того, как принято полагать, боковое видение расширяет одновременный охват тех слов, которые не на­ходятся в фокусе, и тем самым ускоряет осмысление. Та­кое «поле чтения» различно для каждого, но чем больше навык чтения и чем более знакомым оказывается текст, тем меньше остановок наблюдается в движении глаз.

При расстройствах чтения все эти процессы оказываются резко отстающими. Чтение алексика характеризуется пре­дельной замедленностью движения глаз; частота остановок настолько велика, что их можно заметить даже в процессе прочитывания одного слова.

Далее, как показывают наблюдения Раншбурга, Варбурга и других, боковое видение скорее тормозит чтение алек­сика, чем ускоряет его. Алексики при чтении часто сполза­ют с одной строки на другую, что указывает на обратное вли­яние бокового зрения. Об этом же свидетельствует тот факт, что слово, предъявленное в тахистоскоп (Раншбург) или изо­лированное справа и слева от остальных частей строки, про­читывается легче.

Средняя скорость чтения у наших испытуемых не превы­шала 30—45 слогов в минуту. Нормальная же скорость чте­ния, по Клапареду, равняется 120 слогам в минуту. Во мно­гих случаях, когда наши испытуемые застревали на каком-нибудь одном слове, общая скорость чтения понижалась до 10—12 слогов в минуту.

При этом чаще всего прочитанное не соответствует тексту. Отдельные слова искажаются, фраза теряет свое содержание. Редкие, правильно прочитанные слова тонут в массе невер­но прочитанных.

Степень несоответствия с текстом в разных случаях ока­зывалась неодинаковой, в зависимости от степени выражен­ности нарушения.

Описывая чтение алексика на разных этапах, обычно вы­являют ошибки, которые делает при этом ребенок. В плане такого анализа можно было бы указать следующие типич­ные ошибки: 1) вставка добавочных звуков; 2) пропуск от­дельных букв; 3) замена другим словом; 4) ошибки в произ­ношении букв; 5) повторение слов; 6) добавление слов; 7) про­пуск слов.

К этому перечню, заимствованному нами у других авто­ров, можно было бы добавить еще множество черт, дополня­ющих картину нарушения чтения у алексиков.

Однако следует опасаться, что за таким дробным перечис­лением отдельных проявлений (бесспорно, правильно под­меченных) может ускользнуть самая сущность нарушения, порождающая эти ошибки.

Попытаемся подойти к этой последней, отправляясь от анализа основных симптомов — замедленности и крайней неправильности чтения. Все указанные выше ошибки, на­ряду с замедленностью движения глаз, количеством оста­новок и т. д., являются лишь внешним выражением про­цессов, стоящих за ними. Они служат лишь показателями, как биение пульса является лишь показателем состояния сердечной деятельности, кровообращения и т. д. Сама по себе частота пульса, его ритмичность и прочие характеристики не могут служить предметом изолированного иссле­дования. Иначе говоря, ошибки чтения, наблюдаемые у алексиков, возникают не первично, а являются следствием каких-то более общих причин.

В приведенных примерах сочетались основные проявле­ния, встречающиеся изолированно в разных стадиях недо­статочности чтения. Такими проявлениями можно назвать: 1) недостаточность усвоения отдельных букв; 2) недостаточ­ное «слияние» букв в слоги; 3) неправильное прочитывание слова, фразы.

Сочетание указанных черт является наиболее распрост­раненным. Излишне было бы указывать на единообразную сущность во всех этих проявлениях. Однако в разных случа­ях можно говорить о преобладании одного, другого или тре­тьего в общей картине.

Наиболее благоприятные условия для изучения их состав­ляли как раз те случаи, в которых данное явление можно было бы наблюдать порознь. Такие случаи мы имели: 1) при литеральной форме алексии; 2) в случаях неумения сливать, несмотря на усвоение букв; 3) при наличии элементарных слияний в слоги неумение правильно прочесть слово.

Некоторые из наших испытуемых поступили в исследова­ние со слабым знанием отдельных букв. Ряд букв они путали, некоторые буквы не знали вовсе. Все случаи составляли ско­рее единичное явление, чем правило. В нашем исследовании мы имели возможность наблюдать лишь очень небольшое ко­личество таких детей.

Анализируя акт чтения, Раншбург пишет: «У нормального ребенка узнавание формы букв основывается на зрительных, моторно-кинестетических ощущениях». Исходя из общепри­нятой трактовки нарушений чтения как оптических, мы пы­тались раньше всего направить свое исследование на выясне­ние вопроса о состоянии оптических процессов у наших испы­туемых. В наибольшей степени такое предположение могло относиться к случаям так называемой буквенной алексии.

Для этой цели мы использовали опыт с предъявлением незнакомых фигур и последующим воспроизведением. В та­ких случаях мы сталкивались почти со 100% -ной правиль­ностью воспроизведений (при экспозиции 10%). Фигуры пе­редавались обычно верно, но немного неточно. Узнавание аналогичных фигур среди других оказывалось также впол­не сохранным.

Пользуясь тем, что эти испытуемые хорошо списывали, мы предлагали далее запись слов по памяти тотчас же после экспозиции. При этом испытуемые обнаруживали способ­ность записывать по памяти два-три небольших слова: там Шура, мак, сани, лыжи. Графическая запись отдельных букв после показа оказывалась очень хорошей. Как мы увидим из главы о письме, списывание было правильным даже в очень тяжелых случаях.

К этим фактам присоединялись многочисленные наблю­дения педагогов, которые обычно указывали на хорошую, а в иных случаях повышенную «зрительную память».

Все это заставляет усомниться в том, что в этих случаях имеется слабость удерживания графических начертаний как таковых. Следовательно, полагали мы, затруднения усвоения в наших случаях относятся избирательно именно к сфере букв. А если так, то не целесообразнее ли направить исследование на выяснение того, какое место занимает специфический бук­венный образ в сознании этих детей. Изложенные во второй главе соображения о психологической сущности буквенного образа указывают на то, что буква может выступать какой-то реальностью лишь тогда, когда она выполняет определенную функцию по отношению к обобщенному звуку. В противном случае она остается пустым значком, «название» которого звуком речи является для ребенка новым, неоправданным и носит чисто механический характер.

Для уточнения этого мы привлекли материал, изложен­ный нами в главе о речи, в частности исследования восприя­тия звуков. При этом выяснилось, что указанные испытуе­мые обнаруживали наиболее глубокие нарушения в сфере слышания и различения звуков речи.

Выделение первого звука представляет собой исключи­тельную трудность. Испытуемый не может представить себе, из каких звуков состоит слово. Он невольно подменяет зада­ние, называя наиболее сильно звучащий элемент слова, ко­торый в отдельных случаях составляет даже не звук, а про­сто нерасчлененную часть слова. Характерным является при этом то, что вместо г он обычно слышит к, вместо ж — не то ж, не то з и т. д.

В этих случаях имело место глубокое нарушение диффе­ренциации звукового состава слова. В тех случаях, когда она намечалась, каждый звук был представлен в языковом со­знании не одним каким-либо звуковым образом, а неотдели­мо от ряда других, например: ж от з, т от д и с и т. д.

В этом отношении показательны следующие наблюдения.

Алексику предлагалось 10—12 четко напечатанных букв и слогов (ба, па, га, ка и т. д.) одновременно, но в различном порядке. Инструкция проста: покажи ба, покажи га, пока­жи па и т. д. Короче, предлагалось указать слог или букву соответственно произнесенному. Цель такого упражнения — выявить, насколько четко и стойко различение меняющих­ся звуков.

Испытуемые в этих опытах обнаруживали недостаточную четкость дифференциации парных звуков.

Ошибки, которые допускает ребенок, не случайны. Ребе­нок не показывает какой-нибудь совершенно безразличный к произнесенному слог. Он указывает вместо ба — «па», вме­сто ра — «ла» и т. д., т. е. слог с очень близким по звучанию звуком. Предположение о нечетком различении оказывает­ся основательным.

Такие же результаты были с буквами.

Если мы припомним высказанные выше соображения о том, что овладение буквой предполагает слышание звука в его обобщенном виде, то станет понятно, что это обобщение ока­зывается крайне затрудненным для алексика. Что же, какую звуковую реальность в этом случае будет отображать буква? Она останется графическим изображением, а не графемой.

Указание методистов на то, что легко запоминают буквы те дети, которые хорошо различают звуки речи (Шапошни­ков, Гмурман), находит свое полное подтверждение в пато­логии: для того, кто не слышит звуки речи, запоминание бук­вы представляет собой значительные затруднения.

В дальнейшем испытуемые этой категории овладели бук­вами и перешли к чтению, но чтение им удавалось очень пло­хо, сопровождалось большими искажениями с постепенным, однако, улучшением. Это заставляет нас думать, что в упо­мянутых случаях мы имели дело скорее с этапом, правда, очень затянувшимся, выразившимся скорее в «состоянии» литеральной алексии, нежели с особой формой.

Перейдем к анализу затрудненного перехода от буквы к слогу. Как известно, проблема «слияния» является предме­том особенно частого обсуждения в методической литерату­ре и наиболее ответственным этапом в обучении грамоте.

Трудности перехода от буквы к слогу обычно рассматринаются как трудности слить две-три буквы в единое целое. Понятие слияния выступает в самом механическом смысле этого слова. Для того, чтобы научить слиянию, растягивают буквенные элементы слога, имея в виду при этом, что растя­нутое произношение соседних букв приведет к незаметному переходу от одной к другой. Известны даже работы, в кото­рых рекомендуется механически сдвигать буквы, чтобы дать наглядное представление об акте слияния. Такого рода при­емы, по-видимому, не отражают психологической сущнос­ти акта слияния и если и достигают цели в норме, то весьма неэкономными средствами. В патологических же случаях по­просту остаются недейственными.

Значительно больше отвечает подлинным закономернос­тям слияния положение, в котором подчеркивается, что слитное чтение возникает только на основе четкого слыша­ния и различения звуков в слове (Шапошников и др.).

Как нельзя лучше это положение подтверждается в пато­логических случаях, где расстройство слышания звуков речи стоит в центре картины.

Приведем пример, иллюстрирующий тесную зависимость одного от другого: педагог предлагает отдельные слоги для прочтения. В примерах, собранных у детей с недостаточным овладением слогами, сказывалось одно: звуки, входящие в состав слова, оказывались недостаточно четкими в восприя­тии этих детей. Дети перебирали каждую букву по несколь­ку раз, шептали про себя, спотыкались и, наконец, оконча­тельно произносили неправильно прочитанный слог. Те слоги, звуковой состав которых не представляет особых сложностей для тех же детей, прочитывались слитно.

Таким образом, слияние одних еще не означает слияния других. От чего это зависит?

«Если ученик понял, — говорит Флеров, — как следует прочитать слог ма, то при встрече с подобными слогами ма, му или са, ха и т. п. он догадается и сообразит, что и этот слог нужно произнести так же, как и прочитанный слог ма, т.е. одним дыхательным толчком. Если мы на­учим читать слоги, обратив внимание на то, что перед и согласную нужно произнести мягко, то, встретясь непо­средственно вслед за тем со слогами ми, си и т. п., ученик легко сообразит подвести под сообщенное правило и спо­соб чтения этих слогов».

Мысль Флерова, что переход от буквы к слогу совершает­ся через усвоение «правил», которым подчиняются различ­ные сочетания букв, представляется нам верной и весьма плодотворной.

В самом деле: различные слоги далеко не всегда оказыва­ются «равными» один другому. Усвоение одних слогов еще не означает усвоения других. При этом характерно, что они различаются по своему типу. Иначе говоря, различие меж­ду слогом та и мо будет иное и меньшее, чем между этими двумя слогами, с одной стороны, и слогом ми — с другой. В то же время слоги ми, ме различаются между собой мень­ше, чем оба они отличаются от слога мы, и т. д.

Таким образом, мы видим, что переход к послоговому чте­нию не исчерпывается простым понятием механического слияния. Он предполагает обобщенное усвоение определен­ных сочетаний букв, представленных слогами. Самое суще­ственное в этом процессе заключается в том, что это усвое­ние происходит не путем заучивания различных слогов, а путем усвоения общего принципа, которому подчиняются различные типы слогов. Другими словами, проблема слия­ния может быть представлена как проблема выработки обоб­щенных слоговых образов, наличие которых обеспечивает узнавание каждого слога «сразу», без побуквенного его перебирания.

Для того, чтобы достигнуть такого обобщенного образа или, пользуясь словами Флерова, такого «уподобления», необходимой оказывается существенная предпосылка: ребе­нок должен слышать звуки, составляющие слог, он должен четко различать, что слог ма состоит из звуков мша. Если же ма заучивается как слоговой комплекс, такого анализа не происходит и в языковом сознании образ ма остается изолированным от образа какого-нибудь другого аналогичного слога, например са.

Положение Шапошникова — «только тот читает, кто раз­личает звуки речи» — как раз и отражает, по-видимому, эту сторону. Лишь на основе четкого представления о каждом отдельном звуке возможно возникновение «обобщенного» образа слога. Здесь процесс слияния подчиняется общему закону процессов обобщения: сначала расчленить, затем обобщить идентичное, абстрагировав его от частного. Ребе­нок затрудняется прочесть слог ли, он знает звук л, но не знает звука ль. Он узнает, что ел перед и звучит как ль. По­добно всем правилам отношения звука и буквы он обобщает и это и затем при встрече со слогом ди он поступает так же.

По-видимому, слоговые образы, накапливающиеся в созна­нии ребенка, носят типовой характер. Легко уподобляются один другому, например, слоги мя, ря, ля, ся и т. д. С другой стороны, все они уподобляются слогам мю, рю, лю, сю или ми, си, хи и т. д.

Очень часто, говоря о предъявлении слогов «по подобию», стремятся подбирать аналогичные слоги. Но при этом упус­кается из вида этот типовой характер акта обобщения, кото­рый здесь имеет место. Поэтому и слоги «по подобию» стро­ят таким образом:

шу-ба; се-но; о-ни; жа-ли;

ры-ба; се-ни; го-ни; са-жа-ли;

т. е. снова происходит не что иное, как одно только повторе­ние идентичных образов. Между тем, наряду с этим нужно дать материал для подлинного обобщения соответственно ос­новным фонематическим особенностям русского языка.

Последовательность расположения слоговых трудностей обычно распределяется примерно так: 1) прямой слог (ма), 2) обратный слог (ам), 3) трехбуквенный закрытый слог (кол), 4) стечение двух согласных в начале слога (шкаф), 5) стечение нескольких согласных (склон). Стоило бы учесть не только эту линию нарастания сложности слога, но и то, что было нами сказано о типовой природе слияния.

При алексических расстройствах слияние преодолевается с большим трудом. Ошибки слияния окончательно не исчеза­ют и тогда, когда алексики научаются читать слова и фразы.

Как мы видели из приведенных примеров, здесь с особен­ной силой сказывается зависимость чтения от различения звуков в слоге. В самом деле: если за буквой нет четкого зву­кового образа, если каждая буква может соответствовать ко­леблющемуся между 2—3 вариантами звуку, может ли воз­никнуть тот обобщенный образ слога, который является необходимой предпосылкой для узнавания данного конкрет­ного слога, обозначаемого обычно как «слияние».

Высказанные нами соображения о затрудненном возникно­вении обобщенного образа слога находят убедительное подтвер­ждение при анализе чтения целого слова, патология которого остается совершенно однородной с затрудненным «слиянием».

Если для понимания грубых проявлений нарушения в форме литеральной алексии мы можем ограничиться указа­нием на недостаточность обобщения каждого отдельного зву­ка, то для анализа слитного чтения мы должны сделать шаг дальше. Вполне установленной является роль «узнавания» при беглом чтении (Вундт, Месмер, Мейман), которое, как мы видели, определяет в конечном счете и акт слияния.

«Мы читаем бегло потому, — говорит Трошин, — что все слова, встречающиеся в книге, нам знакомы. В этом нет ни­чего удивительного, — говорит он дальше. — Все люди по­хожи друг на друга, но каждый из нас знает сотни и тысячи людей, не смешивая их между собой».

Таким образом, для правильного чтения характерен акт «узнавания» или «уподобнения» тому представлению, кото­рое имеется в нашем языковом сознании.

Второй характерной чертой беглого чтения является не побуквенное чтение, а чтение комбинаций из букв. Извест­но, что если дать для прочтения отдельные буквы, то на каж­дую остановку приходится время, необходимое для прочте­ния 4—5 букв. В то же время при моментальном видении может быть прочтено слово, состоящее из 20 букв. Наконец, слово в целой фразе требует для прочтения меньшее времени, чем то же слово вне фразы. Это же относится к чтению сло­гов по сравнению с отдельными буквами.

К сожалению, в психологической литературе остается мало прослеженным процесс формирования тех обобщенных образов, благодаря которым происходит «узнавание» слова. Оно является несомненным: обобщенные образы слов необ­ходимы для акта чтения. Предполагают адекватное пред­ставление о звукобуквенном составе его. Если мы не знаем, из каких букв состоит слово, то мы не сможем его «узнать» в напечатанном тексте, хотя можем узнать в устной речи.

Обычно ссылаются на то, что у детей мал запас слов, по­этому они медленно читают. Нам кажется, что дело не в за­пасе слов вообще. Он может быть более чем достаточным в плане глобальных акустических образов (достаточных для схватывания устной речи) и вместе с тем нисколько не со­вершенствовать акт чтения. Это как раз тот запас, из кото­рого черпает чтение «по догадке», по существу подлинным чтением не являющееся.

Для осуществления акта чтения необходим запас слов, звуковой состав которых достаточно четок и константен в языковом сознании читающего.

Выше мы указывали, что переход ребенка к грамоте есть переход к новым формам языкового сознания. Овладение грамотой, буквенными обозначениями — это не просто при­соединение еще одной формы психической деятельности. Буквенные образы усваиваются лишь на основе проделан­ного звукового развития в процессе формирования устной речи. С другой стороны, «графема» перестраивает все преж­ние процессы речи, которыми до этого времени располагал ребенок. Если раньше для устного общения достаточными оказывались глобальные звуковые образы, которые форми­ровались в неосознанном речевом развитии, то здесь буквен­ные представления перестраивают восприятие окружающей речи: ребенок приобретает значение того, из каких звуков состоит его речь. Возникает обобщенный образ слова в его обобщенном звуко-буквенном обозначении.

Итак, для чтения (как и для каждого акта восприятия) характерно узнавание, выражающееся в том, что человек в читаемом тексте узнает звуковые образы, уже имеющиеся в языковом сознании в форме определенной готовности к чте­нию. В процессе обучения грамоте возникают представления о фонемах, из которых состоит прочитываемое слово. Чем константнее и богаче звуко-буквенные образы слов в созна­нии, тем более беглым становится чтение. Это легко можно проследить на ускорении чтения при обучении иностранно­му языку, легко также увидеть на разнице между легким и трудным текстом и т. д. «Легкий» текст — это как раз такой текст, который состоит из знакомых образов. Беглое чтение является совершенным чтением только тогда, когда оно яв­ляется одновременно и точным. Точным же оно может быть только тогда, когда звуко-буквенный состав слова является константным: каждое слово имеет свой вполне определенный состав букв, расположенный в строго определенной после­довательности. Только при этом условии может возникнуть беглость чтения, видимой стороной которого является быст­рота движения глаз.

При патологически расстроенных процессах чтения нам приходится наблюдать нарушения как раз именно всех этих процессов, о которых мы говорили выше. И как следствие мы имеем внешние проявления в виде крайней замедленно­сти чтения, неточности и т. д.

Как показывает исследование, у алексиков нарушение звукового фона проявляется задолго до того, как им прихо­дится столкнуться с оптическими образами в виде букв, слов, текстов. Они сказываются, как мы видели, в затрудненной речи. Отсюда процессы овладения буквой, словом идут у них совершенно иначе, чем в норме. Несмотря на длительные упражнения в чтении, у этих детей не создаются представ­ления о звуковом составе слова. Для алексика не существу­ет константного звучания слова. Одно и то же слово может прозвучать для него различно, так как звуковой состав его оказывается крайне расплывчатым. Слово барто может зву­чать и как пальто, и как барто, и как бордо, и т. д. Мы пы­тались экспериментально предлагать различные звучания и получили изумительный эффект. Ребенок, который не обна­руживал грубых отклонений в активной речи, выявлял край­не диффузный звуковой фон, который легче всего охарактери­зовать как полизвучность в отношении каждого звука.

Может ли влиять данное состояние на процессы чтения? Нам кажется, они прямым образом с ним связаны. При та­ком состоянии звукового сознания буква не вносит нужной перестройки, не переводит звуки нашей речи в обобщенный план. При чтении любой буквы в сознании ребенка возникает не какой-либо один определенный обобщенный звуковой об­раз, но множество их (и притом не связанных в одно целое).

Для подтверждения того, что определяющим фактором в нарушенном чтении алексиков является недостаточность звуко-буквенных образов в языковом сознании, следовало поставить такие опыты, которые бы в наиболее ясной форме обнаружили возможности «узнавания» или готовность к «узнаванию» словесных образов. Этим требованиям могло удовлетворить моментальное предъявление (тахископическое). Однако здесь осталась бы возможность свободного тол­кования результатов (что мы и имеем у Раншбурга). Поэто­му мы решили, не ограничивая испытуемого временем, вы­явить интересующие нас процессы другим путем: мы пред­лагали испытуемому слова с 1—2 недостающими буквами. Перед испытуемым стояла задача «узнать» слово по преобладающему количеству букв и вставить недостающие элемен­ты. Если бы звуко-буквенный образ оказался полноценным, выполнение такого задания не потребовало бы никаких уси­лий. Напротив, оно оказывается невыполненным при отсут­ствии четкого образа слова. Мы пользовались обыденными словами, которые имеются в словаре испытуемых.

О чем свидетельствуют опыты?

Первый и самый общий вывод, который напрашивается прежде всего при взгляде на приведенные ошибки, заклю­чается в том, что алексик точно не знает, из каких звуков состоит слово, не знает он, конечно, и того, из каких букв оно состоит. Это отражается во всех примерах с наглядной убедительностью.

Изображенные в определенной последовательности буквы не обусловливают еще соответствующего слова в восприятии алексика. В слове «те-адь» испытуемый видит в д — т (вер­нее, он не видит разницы между ними), и это приводит его к слову театр. Впрочем, и звуковой состав слова театр недо­статочно четок; либо, дополняя слово, он вставляет слог^е так, что в действительности получившееся слово становится вооб­ще бессмысленным. Остается допустить перестановку д и. р (при условии отождествления д с т) для того, чтобы получи­лось сочетание, сходное со словом театр.

Ясно, что данная задача может быть разрешена только при условии четкого представления о том, из каких звуков со­стоит данное слово и какова их последовательность. Вполне грамотные дети этого возраста могут в иных случаях также затрудняться при выполнении такого задания, но ошибки их будут существенно другими.

Во втором случае проявляется та же особенность, но в еще более характерном для алексика виде, когда прочитывается просто бессмысленное слово «бегаза».

В примере со словом «во-сы» мы видим то же. Отсутствие правильного звуко-буквенного образа приводит к тому, что ребенок прочитывает в нем слово возишься, но звуковой со­став последнего настолько не дифференцирован в его созна­нии, что для дополнения недостающих букв он вставляет слог жи.

Мы могли бы во всех примерах указать на то же явление, даже в тех случаях, которые сравнительно удачно были дополнены, сказывается то же многообразное звучание каж­дого звука. В слове рука вычитывается «рубаха», т.е.ких здесь выдают свою недифференцированность в звуковом со­знании ребенка. Для него буква к в равной степени представ­ляет собой как звук к, так и х, вероятно, множество других, которые оказываются нерасчленными. То же в слове «во-на», которое узнается как ворона, вставляется слог лу, или в сло­ве «ка-ндаш» вставляется л.

В других случаях затруднения в выполнении задания вы­являют недифференцированность согласной и гласной в сло­ге, с которой мы встретимся в главе о письме (звуко-буквенный образ такого слова, как «крука», которое могло быть прочтено как коробка, несомненно, не имеет различий меж­ду к и ко). Теперь спрашивается, возможны ли процессы «уз­навания» там, где отсутствует то, что должно быть узнано. Нам кажется, что это — взаимно исключающие состояния. Их-то мы и имеем в случаях алексии. Это либо полная не­возможность прочесть слово, либо бесконечная лабильность словесного образа. Это подтвердилось в упражнениях с при­думыванием окончания и начала слов.

Для той же цели — выявить в языковом сознании нали­чие словесных образов в соответствующем звуко-буквенном выражении — мы остановимся еще на одной серии наблюде­ний. Она отличается от предыдущей тем, что узнавание це­лого слова при условии недостающих элементов активизи­ровалось соответствующим изображением. Мы полагаем, что при таких условиях ученик не может не выполнить задания, если только искомое слово достаточно дифференцированно (в его звуко-буквенном составе) и представлено в его языко­вом сознании.

Для того, чтобы задание в наибольшей степени отвечало поставленным требованиям, мы подбирали картинки с изоб­ражениями, которые имеют два или несколько названий. Это позволяло сохранять некоторое искомое в задании, которое необязательно прямо содержалось в картинке. Так, напри­мер, картинку, на которой изображена кружка, ребенок чаще всего называл чашка, хотя слово кружка было для него достаточно известным. Это последнее должно было возник­нуть в его сознании при взгляде на подпись: кр-жка. Таким путем мы создавали все условия, которые бы «наводили» ребенка на соответствующее слово, не уклоняясь при этом от основной цели — проследить четкость звуко-буквенного состава словесного образа, а не наличие глобального обозна­чения данного изображения.

Опыт проводился следующим образом: испытуемому предлагалась картинка, под которой было написано слово с недостающими буквами в середине, в начале или в конце. Каждая пропущенная буква обозначалась точкой. Испытуе­мому давалась подробная инструкция в соответствии с экс­периментом, проделывался вместе ряд пробных задач.

Таким способом были предъявлены следующие четко на­рисованные изображения: ужи (подписано .жи), пионерский рожок (подписано ..жок), кружка (подписано кр.жка), ерши (подписано .рши), кепка (подписано кеп..), сноп ("подписа­но ...п), бык (подписано б.к), желуди (подписано же..ди), душ (подписано дли), сито (подписано ..то), аист (подписано аи.т), ушат (подписано ...т), юбка (подписано .бка), рюмка (подписано .юм..), блюдце (подписано блю...), изба (подписа­но ..ба).

Проведенные опыты, как нам кажется, подтвердили сде­ланные выше предположения. Несмотря на наличие назва­ний предъявленных изображений в устном словаре испы­туемые оказались абсолютно беспомощными в ситуации ак­тивного воссоздания слова в его точном буквенном выра­жении. В языковом сознании алексика отсутствует самая существенная сторона, формирующая процессы чтения, отсутствует четкий, константный звуко-буквенный образ слова.

В тех случаях, когда такой образ у ребенка-алексика так или иначе создается, мы получаем правильное чтение отдель­ных слов.

Нередко можно наблюдать и то, что алексик, правильно прочитывая слово, не опознает его.

Итак, явление замедленного движения глаз, сопровожда­ющееся большим количеством остановок, с внешней сторо­ны характеризующее процесс чтения у алексика, раскрыва­ется как результат недостаточности звуко-буквенных образов слова. Каждое слово прочитывается алексином спе­циально и заново всякий раз. Мы пробовали на одной стра­нице повторять многократно одно и то же слово и не получили никакого ускорения при каждом новом прочитывании. Ребенок не узнавал его и всякий раз приступал к нему как к совершенно новому.

Само собой разумеется, что поле зрения такого чтеца ог­раничено одним словом, а то и одним слогом, следователь­но, боковое зрение не имеет почвы для своего развития. Ес­тественно, что, отвлекая ребенка, строка является скорее помехой, чем помощью. Причины искажений мы должны ис­кать в этих же процессах: ребенок домышляет то, чего не знает. Естественно, что учесть, в каком направлении идут «догадки», не представляется возможным, да и для цели на­стоящей работы это является мало необходимым.

Такое состояние языкового сознания наблюдается вопре­ки повышенной способности наших испытуемых к зритель­ному запоминанию текста. Не умея составить ни одного сло­ва из букв, они способны подчас запомнить наизусть целые страницы. Они запоминают слово так же, как запоминают изображение. Это состояние сходно с «чтением» в дошколь­ном возрасте, когда дети читают таким способом книжки с картинками. Нередко такое образное запоминание дает по­вод к недоразумению, вследствие которого воспроизведение по памяти принимают за чтение. Разумеется, ничего общего с подлинным чтением такой механизм не имеет. По выраже­нию Меймана, это есть чтение методом общей картины или образа.

Таким образом, ссылка на расстройства оптической сфе­ры может иметь в лучшем случае ограниченное применение и относится к случаям другого типа, которые в детском воз­расте обычно сочетаются с умственной отсталостью. В наших же случаях оказалась выраженной слабость слухового ана­лиза звукового состава слова.

Мы видели, что слияние букв в слова становится возмож­но лишь тогда, когда ребенок умеет различать отдельные зву­ки в речи. Только тогда буквенные обозначения наполняют­ся для ребенка соответствующим содержанием. Между тем в наших случаях слышание звуков как раз и оказывается патологически измененным. В этом нас убеждает анализ речи, письма и, наконец, опыты с чтением, приведенные в этой главе. Алексики не слышат в слове его звукового состава, вот почему при хорошем интеллекте они не могут овладеть слитным чтением. Обратная сторона явления — овладение буквенными обозначениями. До тех пор пока каждый отдель­ный звук из речи не выделен, буква является пустым графи­ческим наречием, не осуществляющим своего назначения — обобщать звук. Крайнюю степень такого состояния мы, по-видимому, имеем в случаях так называемой литературной алексии. Далее, нарушение звукового анализа и затрудне­ние в дифференциации звуков создают затрудненность сли­яния. Задержанное при этих условиях накопление графем и тем самым задержанная перестройка языкового сознания приводят к той патологической картине чтения, которую мы наблюдаем при алексии.

 

Недостатки письма

В нашем письме буквами передаются лишь основные зву­ки языка. Различные же изменения звуков в буквах не ото­бражаются. Вот почему при многообразии звуков устной речи мы имеем весьма ограниченное количество букв.

В русском правописании имеются различные принципы, характеризующие отношение звука и буквы. Таковы, напри­мер, фонетический и морфологический принципы. Каждый из этих принципов устанавливает разное соотношение меж­ду буквами алфавита и звуковой системой языка.

В фонетическом письме все буквы точно соответствуют тем фонемам, которые произносятся в этом слове (например, дом, рука). Пользуясь понятием, сформулированным в главе вто­рой, можно сказать, что при фонетическом правописании нет расхождения между графемой и произношением фонемы. Другими словами, здесь графема служит выражением зву­ка, обобщенного из всех оттенков и условий звучаний, отдифференцированного от звучаний других фонем, например, в слове дом предполагается наличие фонем д, о, м в обобщен­ном их звучании. Если же в этом слове фонематическое раз­витие звука д оказывается незаконченным и вместо д он слы­шит т, то и письмо окажется неправильным. Если в слове рука вместо фонемр и к слышатся звуки л и г, то и в письме соответственно будет «луга».

Таким образом, письмо по фонетическому принципу це­ликом соответствует фонемам устной речи.

Но мы знаем более сложную ступень фонематического обобщения звука, а именно обобщение, распространяющее­ся на различное звучание фонемы в зависимости от морфо­логических условий или перехода в другое слово. Мы упо­минали во второй главе, что в устной речи эта ступень звуко­вого обобщения имеет место, но в письме оно приобретает особенно большое значение.

Морфологический принцип предполагает правописание графем, соответствующих фонемам этого уровня обобщения. Он основан на умении выделить фонему из различных мор­фологических условий языка, в которых она встречается, например, графема з предполагает звучание з, которое про­является не только в прямом звучании морозы, но и в скры­том звучании {мороз) с (чередование фонем).

Усвоение графем этого типа прежде всего предполагает наличие фонем более первичного уровня. К ним относят­ся фонемы, выделенные из разных сочетаний и четко от­личающиеся от других фонем — далеких и близких акус­тически.

Для того, чтобы узнать фонему з в слове мороз, необхо­димым условием является умение дифференцировать зву­ки 3 и С.

Дальнейший анализ недостатков письма будет облегчен, если мы представим себе некоторые отношения звуков рус­ского языка к их написанию.

Отношения графемы к фонеме и к различным звуковым выражениям ее характеризуют процессы звукового анализа, на которые опирается развитие правильного письма. В тес­ной зависимости от уровня, достигнутого звуковым анализом, стоят разные степени неправильности письма.

Среди алексиков и аграфиков, находящихся под специ­альным клиническим наблюдением, были дети с различны­ми проявлениями расстройства.

Одним из них письмо под диктовку оказывается вовсе не­доступно; слова, которые получаются у них, оказываются вовсе не похожими на продиктованные. Нередко обнаружи­вается, что и отдельные буквы ими недостаточно усвоены. У других имеется попытка написать слово, иногда и целую фразу. Однако обилие специфических ошибок делает их письмо совершенно неразборчивым и непонятным.

В отдельных случаях такие дети достигали относительно развитого письма, умения дать самостоятельное изложение. Но и здесь отмечается большое количество искажений. Ошибки такого письма носят типичный характер, они резко отличаются от ошибок, которые могут встретиться при обу­чении грамоте нормальных детей. Стойкость этих ошибок и «злокачественный» характер с трудом поддаются переработ­ке в условиях обычной массовой школы.

Дети, страдающие данным дефектом, разнородны по прой­денному ими пути до школы и в школе. Одни из них находи­лись на 5—6 году обучения грамоте, другие приступили к изучению грамоты только недавно.

Речевое их развитие было также различно.

Мы пытались осветить недостатки чтения и письма как неполноценность языкового развития. Отправляясь от ана­лиза общих закономерностей формирования речи, мы стре­мились найти место, занимаемое в этом процессе интересу­ющими нас функциями. Факты убедили нас в основательно­сти такого подхода. Чтение и письмо оказались теснейшим образом связаны с звуковой речью тем единством, которое можно обозначить как единство языкового сознания. И речь, с одной стороны, и чтение и письмо — с другой, могут быть понятны лишь как разные этапы развития языкового созна­ния. Необходимый уровень этого развития оказывается раз­личным для возникновения и правильного функционирова­ния каждого из этих процессов.

Ни один из этапов не может быть до конца понят без при­влечения к анализу предшествующего этапа, в подчиненном виде в нем содержащегося, и последующего, являющегося дальнейшим его развертыванием.

Патология чтения и письма выступает перед нами рань­ше всего как явление недоразвития языкового сознания. Последнее возникает в наших случаях как результат недо­статочности восприятия звуков окружающей речи. Обобщен­ные акустические образы речевых звуков являются той не­обходимой предпосылкой, на основе которой возникает язык как система в ступенчатом своем проявлении. Восприятие фонем в окружающей речи, графем в чтении и письме предполагает полноценную возможность возникновения этих обобщенных образов восприятия в языковом сознании чело­века. Акт восприятия подчиняется здесь общим законам этой функции: восприятие всякого нового впечатления есть преж­де всего узнавание, возникающее на основе имеющихся обоб­щенных представлений. Если такое представление не созда­ется, то и восприятие объектов оказывается затрудненным. Именно такое состояние мы наблюдаем в наших случаях. Нарушение акустического восприятия приводит к тому, что на месте обобщенных акустических образов возникают лишь образы единичные, не включающие в себя всего многообра­зия звуковых проявлений в речи.

Влияние этого нарушения на чтение и письмо является частным проявлением по отношению ко всему речевому раз­витию. Фонематическое развитие есть тот стержень, кото­рый позволяет в одинаковых понятиях характеризовать зву­ковую речь, чтение и письмо.

Расстройство фонематического развития мы обнаружива­ем и в устной речи, и в чтении, и в письме. Сложность фоне­матического анализа не идентична на разных этапах языко­вого развития. Если для овладения устной речью достаточ­ным оказывается один круг фонематического анализа, то для чтения характерен другой, для письма — третий и наиболее сложный.

Здесь мы подходим к чертам, составляющим своеобразие каждого процесса.

Овладение устной речью предполагает полноценный фо­нематический анализ: дифференциацию близких по зву­чанию фонем, выделение типичного звучания независимо от сопутствующих признаков. Однако для возникновения устной речи не является необходимым полный анализ зву­кового состава каждого слова и даже слов во фразе. Более, того, устная речь может не обнаруживать заметных уклоне­ний уже тогда, когда фонематический анализ еще не окон­чательно завершен. Частичная неточность звукового анали­за в устной речи может в структуре целостного звучания быть незаметной.

Совершенно иные условия отличают чтение и письмо. Без четкого звукового анализа эти процессы оказываются резко нарушенными. Понятие «графема», которое является единицей чтения и письма, оказывается лишенным фундамента без завершения фонематического развития. В звуко-буквенных образах графемы должно быть четко отмечено каждое место буквы в слове. Особенно велико значение этого анали­за для правильного развития письма, в котором уровень осоз­нания фонематического состава и обобщенное содержание графемы достигают наибольшего развития.

Правильное чтение также предполагает достаточный уро­вень развития графемы. Однако тонкие нюансы развития графемы, предполагающие фонему, обобщенную из всех воз­можных условий произношения и начертания, оказывают­ся необязательными. В значительной части чтение может опираться на общеречевой багаж, который помогает узнать написанное даже при недостаточно законченном процессе формирования графем. Разумеется, здесь предполагается не преодоление отрицательной роли имеющегося словаря, бла­годаря которому происходит чтение по догадке. Отношение чтения и письма можно было бы сравнить с отношением, су­ществующим между пониманием устной речи и активным говорением.

Таким образом, мы видим, что при всем родстве процес­сов, лежащих в основе устной речи, чтения и письма, не сле­дует забывать и о своеобразии каждого. Неудивительно по­этому то, что в разных случаях недостатки речи, чтения и письма бывают неодинаково выражены. Наиболее полноцен­ной является речь, чтение бывает нарушенным меньше, чем письмо (что дает повод к раздельному рассмотрению агра­фии и алексии). Письмо же обычно страдает более всего.

Многие авторы упоминали о нарушениях устной речи при аграфии и алексии, но эти нарушения рассматривались изо­лированно. Они никогда не служили предметом специаль­ного анализа и, в лучшем случае, упоминались как явления речедвигательной недостаточности, которая может оказы­вать механическое влияние на чтение и письмо.

В тех случаях, когда нарушения письма сочетаются с яв­ными нарушениями произношения, принято считать, что дефекты письма являются вторичным следствием неполно­ценности речи, возникающей в результате моторной непол­ноценности. Недостатки речи механически переносились на письмо. Дислексические и дисграфические нарушения составляли, таким образом, один ряд явления, а косноязычие в речи — другой, совершенно независимый или механиче­ски отражающийся на дефектах письма.

Защищаемые в данной работе положения отправляются от несколько иных принципов.

Как показывают приведенные нами данные, патологичес­кое развитие первого этапа фонематического развития (уст­ная речь) не является абсолютной преградой к чтению и пись­му. Такое положение наблюдается лишь в состоянии полного выпадения фонематического слуха (словесная глухота). Во всех же прочих случаях следует говорить о патологии слу­хового восприятия как о динамическом явлении. Можно го­ворить об известном уровне фонематического развития, не­обходимом для возникновения начала грамоты, но в дальнейшем наблюдается соответствие между состоянием фонематического анализа и уровнем устной речи, чтения и письма. Оно отображается в соответствии с более глубоким недоразвитием речи, с более тяжелыми дефектами чтения и письма и наоборот.

Мы ограничили наш анализ элементарными процессами речи, чтения и письма. Дальнейшие этапы — развитие грам­матического строя — составляют задачу особой работы.

Мы считаем нелишним в заключение отграничить описан­ную здесь форму недостатков чтения и письма от других, точ­но так же сопровождающихся нарушениями в устной речи. Это — случаи ринолалий, псевдобульбарных параличей и других форм расстройств речедвигательного аппарата.

---

Дата добавления: 2019-07-17; просмотров: 350; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!