С. С. Мнухин. О врожденной алексии и аграфии

Книга IV

НАРУШЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

Дислексия Дисграфия

 

Допущено

Министерством образования Российской Федерации

УДК 376.36 ББК 74.3 Л69

Автор-составитель Р.И. Лалаева

Л69  Логопедия: Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — Кн. IV: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия. — 304 с. — (Библиоте­ка учителя-дефектолога).

ISBN 5-691-01211-8.

ISBN 5-691-01217-7 ( IV ).

 

В книге представлены извлечения и тексты отечественных авторов. В пособии раскрываются симптомы, механизмы нару­шений чтения и письма у детей, а также методы и приемы их вы­явления, профилактики и коррекции.

Пособие отражает историю развития учения о нарушениях чтения и письма, а также современное состояние проблемы дис­лексии и дисграфии.

Издание адресовано широкому кругу специалистов (учителей-логопедов, дефектологов, психологов, учителей начальных клас­сов и др.), а также студентам дефектологических факультетов педагогических вузов.

Агентство CIP РГБ

© Волкова Л. С., научное редактирование. 2003

©Лалаева Р. И., 2003

©ООО «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2003

©Серия «Б-ка учителя дефектолога» и серий­ное оформление.

©ООО «Гуманитарный изда­тельский центр ВЛАДОС», 2003

©Макет. ООО «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2003

 

Содержание

От составителя..............................................................................5

С. С. Мнухин. О врожденной алексии и аграфии................................................7

Р. Е. Левина. Недостатки чтения и письма у детей.......................................... 13

A. Р. Лурия. Психологическое содержание процесса письма........................... 58

М. Е. Хватцев. Алексия и дислексия............................................................... 67

Р. Е. Левина. Общая характеристика недоразвития речи у детей и его влияние на овладение письмом.....112

B. К. Орфинская. Методика работы по подготовке к обучению грамоте детей-анартриков и моторных алаликов ...126

Л. Ф. Спирова. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма..................152

Г. А. Каше. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения.......167

И.К. Колповская, Л.Ф. Спирова. Характеристика нарушений письма и чтения............................187

О. А. Токарева. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии)..............208

Е.Ф. Соботович, Е.М. Гопиченко. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых учащихся младших классов.......224

Р. И. Лалаева. Терминология, определение и распространенность нарушений чтения у детей .............238

Р. И. Лалаева. Дисграфия............................................................................263

Р. И. Лалаева. Устранение оптических дислексии..........................................274

А. Н. Корпев. Профилактика дислексии и дисграфии.....................................289

Л. Г. Парамонова. Устранение предпосылок аграмматической дисграфии...............294

И. Н. Садовникова. Виды письма в коррекционной работе.......................................298

Л.Г. Парамонова. Советы родителям детей с нарушениями письма........................302

От составителя

Нарушения чтения и письма (дислексии и дисграфии) яв­ляются самыми распространенными дефектами речи у детей младшего школьного возраста. Расстройства чтения и пись­ма оказывают отрицательное влияние на весь процесс обу­чения, на школьную адаптацию детей, на формирование лич­ности и характер всего психического развития ребенка. Дислексии и дисграфии особенно часто отмечаются у уча­щихся специальных школ, у детей с интеллектуальным не­доразвитием, с нарушениями сенсорного, моторного и рече­вого развития. Своевременное выявление этих нарушений, точное определение их дифференциальных признаков и ме­ханизмов, отличие дислексии и дисграфии от иных, неспе­цифических ошибок чтения и письма чрезвычайно важны для разработки системы логопедической работы по коррек­ции этих нарушений, по предупреждению дизорфографии и школьной дезадаптации в целом.

Нарушения чтения и письма изучаются очень давно, но и до настоящего времени это одна из актуальных проблем ло­гопедии.

Современные научные представления о механизмах, симптоматике, классификации дислексии и дисграфии, о методах их профилактики, выявления и коррекции скла­дывались постепенно. История развития учения о наруше­ниях чтения и письма в России теснейшим образом связа­на с именами С. С. Мнухина, Р. А. Ткачева, Р. Е. Левиной, М. Е. Хватцева, А. Р. Лурия, О. А. Токаревой, В. К. Орфинской, Л. Ф. Спировой, Р. И. Лалаевой, Е. Ф. Соботович, А.Н. Корнева, И. Н. Садовниковой и др. На протяжении ис­тории развития учения о нарушениях письменной речи сло­жились комплексный медико-психолого-педагогический подход к изучению сущности этих сложных расстройств речи и в то же время различные аспекты изучения нарушений письменной речи: медицинский (С. С. Мнухин, Р. А. Ткачев, А. Н. Корнев), психофизиологический (О. А. Токарева и др.), психолингвистический и психолого-педагогический (Р. Е. Левина, Р. И. Лалаева, Е. Ф. Соботович, И. Н. Садовникова, Л. Ф. Спирова и др.), лингвистический (В. К. Орфинская).

Несмотря на то, что многие работы опубликованы деся­тилетия тому назад, их значимость для современной теории и практики логопедии осталась непреходящей.

В данном пособии представлены фрагменты и извлечения из работ отечественных авторов, которые внесли наиболее значительный вклад в развитие современных научных пред­ставлений о природе дислексии и дисграфии и, прежде все­го, в разработку современной методической системы профи­лактики и коррекции нарушений письменной речи.

В предлагаемых извлечениях и фрагментах отражены раз­личные направления в развитии учения о дислексии и дис­графии, касающиеся этиологии, патогенеза, симптоматики, классификаций дислексии и дисграфии, а также методов профилактики и преодоления этих расстройств.

На наш взгляд, знакомство, а для многих — новое про­чтение работ известных ученых нашей страны, занимавших­ся и занимающихся проблемами дислексии и дисграфии, бу­дет полезным и ценным как для ученых в области логопе­дии и других смежных с нею наук, так и для учителей, лого­педов-практиков, а также для студентов, только начинаю­щих овладевать знаниями по логопедии.

С. С. Мнухин. О врожденной алексии и аграфии

Затруднения и дефекты в процессе чтения и письма явля­ются довольно частым феноменом и встречаются при самых различных состояниях. В более или менее выраженной форме они встречаются и в норме в процессе начального обучения.

В более резкой форме и обычно на протяжении большого отрезка времени они наблюдаются при обучении умственно отсталых детей, частой особенностью которых является не­способность прочитать слово при знакомстве со всеми отдель­ными буквами (Эгенбергер, Трошин и др.).

Различные формы и степени недостаточности чтения и письма наблюдаются и у взрослых как частичное проявле­ние более широких афатических и агностических рас­стройств. Особую и своеобразную форму нарушения тех же процессов представляют собой так называемые врожденные алексии и аграфии. Под этим подразумевают длительную неспособность (часто даже до сравнительно очень позднего возраста) обучиться чтению и письму при сохранности всех остальных психических функций и несмотря на нормальное или почти нормальное интеллектуальное развитие.

В течение последнего года под нашим наблюдением нахо­дились трое детей с врожденной алексией и аграфией.

Во всех трех случаях отмечаются следующие общие для всех явления.

1. Нормальный уровень умственного развития.

2. Во всех этих трех случаях имеются грубые нарушения в чтении и письме целых слов, т. е. явления вербальной алек­сии, при отсутствии каких-либо нарушений в операциях с буквами, при сохранности процесса списывания.

3. Ошибки и нарушения сводятся к следующему:

а) замена одной буквы другой («древно» вместо бревно);

б) пропуски отдельных букв и целых слогов («мого», «ме» вместо много, мне);

в) перестановка букв и слогов («для», «зенлю» вместо дело, зеленью);

г) комбинация всех этих механизмов, приводящих к ис­кажению слова до неузнаваемости (пять «поиеме» лет).

4. Тот факт, что все эти дети на фоне грубейших наруше­ний в чтении и письме легко и правильно прочитывают и пишут свое имя и фамилию, объясняется в литературе раз­лично.

Шустер, например, полагает, что при этом имеется непо­средственная связь между оптическими образами этих слов и понятием, без участия звуковых образов этих слов (по схе­ме Вернике). Близкой к этому является точка зрения Иллинга, полагающего, что имя и фамилия существуют для паци­ента как целостный образ, который они при чтении симультанно узнают, а при письме «как картину» пишут.

5. Сохранность операций с цифрами при одновременных грубых нарушениях чтения и письма является фактом, на­блюдающимся не только у алексиков, но и у умственно от­сталых.

Заслуживает внимания тот факт, что все грубейшие ошиб­ки и искажения в прочитанном и написанном совершаются, несмотря на исключительное стремление правильно прочитать и написать заданное слово, несмотря на максимально устойчи­вое и длительное сосредоточение внимания на этом процессе.

Как правило, наши дети читают исключительно медлен­но, нанизывая одну букву на другую. При нанизывании каж­дой буквы они обычно возвращаются к началу слова, много­кратно повторяя все предшествующие буквы, весь процесс обычно сопровождается у них произнесением всех букв ше­потом: при этом они иногда многократно шепотом все буквы произносят правильно и все же слово прочитывают искажен­но. Бывают случаи, когда они уже и составили слово и про­изнесли его, но не догадываются еще о его смысле, о крою­щемся за ним понятии; это бывает обычно тогда, когда сло­во хотя и прочитано, но ударение поставлено не на месте.

Этот тип буквослагательного, нанизывающего чтения яв­ляется во всех наших случаях господствующим способом чте­ния и письма (бухштабирование). Только некоторые 2—3 бук­вы слова они способны прочитать симультанно, сразу, цельностно. Длинные слова прочитываются и пишутся этими детьми труднее, но не всегда, иногда они «застревают» на каком-либо очень коротком слове. Слова с правильным чередованием гласных и согласных читаются и пишутся ими легче.

Все исследования — зрительного восприятия и памяти, акустического восприятия бессмысленных комплексов и ос­мысленного структурированного материала, акустической памяти, внимания и т. д. — никаких заметных отклонений от нормы не обнаружили.

В результате клинических наблюдений и эксперименталь­но-психологических исследований большинство занимав­шихся этим вопросом авторов приходят к выводу, что врож­денная алексия и аграфия является изолированным дефек­том у интеллектуально полноценных детей (Варбург, Иллинг, Плате, Петцль, Майер и др.), уподобляемым некото­рыми (Петцель) дальтонизму.

Были попытки со стороны некоторых английских авто­ров рассматривать эту форму как частичное проявление ум­ственной отсталости (Вольф, Энглер).

Несомненно, что нарушения этого типа встречаются при различных степенях отсталости даже заметно чаще, чем у нормальных детей, но многочисленными наблюдениями точ­но установлено наличие этих нарушений, часто в форме очень грубой, и у интеллектуально полноценных и даже сверходаренных детей.

Надо сказать, что на основании изучения наших случаев и наблюдений других авторов, нам кажется возможным ус­тановить наряду с расстройствами чтения и письма ряд других нарушений.

Все наши дети не могли перечислить месяцы, дни и неде­ли и алфавит по порядку, хотя эти элементы они знали и в беспорядочном виде воспроизводили.

Несомненно, что в результате длительного упражнения они способны овладеть этими элементами, равно как несом­ненным является тот факт, что в результате длительного уп­ражнения они способны в конечном счете научиться читать и писать. Однако тот факт, что наши дети с очень большим трудом и медленно овладевают знанием и умением перечис­лить эти элементы по порядку, заслуживает внимания, ука­зывая на затруднение и замедление у них процессов «рядообразования» и рядоговорения.

Далее наши дети при предложении им для повторения ря­дов из 5 цифр или слов воспроизводили эти последние полно­стью, но всегда не в том порядке, в каком им это было предло­жено. Ошибки у них при этом бывали обычно при многократ­ном повторении ими этих рядов и даже в случаях неоднок­ратного повторения, заучивания этих рядов ими самими.

Этим детям было предложено штриховать палочки рит­мом III — ПП — IIII — II до насыщения (по методу Карстен из лаборатории Курта Левина). Очень показательным ока­зался тот факт, что двое из них не смогли автоматизировать этот ритм и вынуждены были все время смотреть на первую строчку, которая была заштрихована правильно; в противном случае они совершали грубейшие ошибки в ритме.

Заучивание стихотворений оказалось для наших детей гораздо более трудным процессом, чем для контрольных... Короткие четверостишия пришлось зачитывать им 2—3 и большее количество раз; в то время как нормальные дети могли эти четверостишия воспроизводить через несколько дней, все алексики уже на следующий день безошибочно пе­редать их не могли. Воспроизведение же рассказа, не требовавшего точной передачи по порядку прочитанного им, они производили не хуже соответствующих им нормальных детей.

Все эти факты подтверждают высказанное нами выше по­ложение о замедленности и затрудненности процесса «рядообразования и рядоговорения» у алексиков. Отличным от процессов «рядоговорения» по своей психологической сущ­ности феноменом является способность передачи месяцев, дней недели и т. п. в обратном порядке.

Мы позволим себе привести еще некоторые наблюдения над нашими детьми, частично в литературе уже известные.

1. Наши дети, как правило, неспособны были сосчитать количество букв в слове.

Правильно утверждение Майера о том, что сосчитывание количества слогов в слове им удается легче.

2. Все они неспособны составлять слова из данных им в беспорядочном виде букв, необходимых для составления это­го слова.

3. При пропуске в слове одной буквы (например, «п-ро») или при перестановке в нем одной буквы (например, «цалпя») прочитывание слова, даже очень знакомого и корот­кого, становится для них задачей трудной и неразрешимой.

4. По мере улучшения процесса чтения и письма <...> от­мечалось облегчение и в разрешении этих задач.

Приводя все эти факты и, в частности, наблюдения о на­рушении и затрудненности в этих случаях процессов «рядоговорения», нам кажется возможным установление того положения, что при врожденной алексии и аграфии, счи­тавшейся сугубо изолированным дефектом, при тщатель­ном исследовании обнаруживается ряд других нарушений; эти дополнительные нарушения, не являясь при алексии и аграфии явлением случайным, возникают, по-видимому, на общей с расстройствами чтения и письма психопатологи­ческой основе.

Каковы же сущность и психопатологические механизмы этого дефекта?

Мы приходим к выводу, что при врожденной алексии и аграфии речь идет о нарушении целой системы функций структурообразования; более сложными проявлениями это­го нарушения являются расстройства чтения и письма, бо­лее элементарными — расстройства «рядоговорения».

Несомненно, что комбинация этих расстройств у наших и им подобных детей не случайна. Мы уже указывали выше на вероятность того, что оба эти расстройства возникают на какой-то общей им обоим психопатологической и анатомо-физиологической основе. Рассматривать же какое-либо одно из этих нарушений как причину другого нам не представля­ется пока возможным.

Подавляющее большинство описанных в литературе слу­чаев составляют мальчики с различными степенями и фор­мами наследственной отягощенности: алкогольной, психо­патической, эпилептической и др. Эпилептическая отягощенность и главным образом тяжелые роды, родовые трав­мы рассматриваются многими авторами как этиологический момент этого дефекта. Описаны многочисленные семейные случаи этого нарушения (Гиншельвуд, Варбург, Бихман и др.).

Данных патологоанатомических вскрытий этих случаев пока нет; но на основании нередкого семейного проявления, постепенного выравнивания этого дефекта под влиянием

упражнения и, главным образом, на основании патолого-анатомических данных, полученных при вскрытии взрос­лых, страдающих алексией и аграфией, большинство авто­ров рассматривают этот дефект как следствие задержанно­го, замедленного развития мозга у этих детей<...>

Советская невропатология, психиатрия и психогиги­ена. — М., 1934. — Т. III . — Вып. 2—3.

---

Дата добавления: 2019-07-17; просмотров: 631; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!