Государственный образовательный стандарт: содержание общего среднего образования

Одна из современных тенденций развития содержания образо­вания - его стандартизация, вызванная двумя обстоятельствами. Прежде всего это связано с необходимостью создания единого в стране педагогического пространства, благодаря которому будет обеспечен единый уровень общего образования, получаемого мо­лодыми людьми в разных типах образовательных учреждений. Стандартизация содержания образования обусловлена и задачей вхождения России в систему мировой культуры, что требует учета тенденций развития содержания общего образования в междуна­родной образовательной практике.

Понятие стандарта происходит от английского слова standart, означающего норму, образец, мерило. Основное назначение стан­дартов состоит в такой организации и регулировании отношений и деятельности людей, которая направлена на производство про­дукции с определенными свойствами и качествами, удовлетво­ряющими потребности общества.

Под стандартом образования понимается система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы об­разованности, отражающей общественный идеал и учитывающей возможности реальной личности и системы образования по дос­тижению этого идеала (B.C.Леднев).

В этом смысле стандартизация образования в развитых стра­нах мира давно осуществляется посредством разработки учебных планов и программ, установления определенного уровня образо­вания и др.

Однако сам термин «стандарт» в отношении образования стал использоваться сравнительно недавно.

Наряду с «Законом об образовании» стандарт образования яв­ляется основным нормативным документом, несущим толкование определенной части Закона. Он развивает и конкретизирует такие характеристики образования, как содержание, его уровень и фор­му предъявления, указывает методы и способы измерения и ин­терпретации результатов обучения.

Стандарт обеспечивает стабильность требуемого уровня обра­зования, его постоянное воспроизводство и совершенствование, отвечающее перспективам развития общества.

Научным коллективом, руководимым В.С.Ледневым (1993), были обоснованы основные принципы разработки государствен­ного образовательного стандарта:

-анализ состояния социокультурной среды и учет образова­тельных потребностей и возможностей заинтересованных сторон;

-минимизация сложности объектов стандартизации (единиц содержания образования и др.) при сохранении их целостности, системности и функциональной полноты с точки зрения целей образования;

- согласованность и преемственность стандартов образования по его ступеням и областям;

- динамичность образовательного стандарта, возможность его совершенствования;

-возможность высокотехнологичной инструментальной про­верки стандарта образования.

Важный показатель системы образования - степень демокра­тичности его стандарта, характеризующаяся прежде всего соот­ношением доли образования, централизованно нормируемой органами власти, с долей образования, самостоятельно определяе­мой учебными заведениями.

В Законе Российской Федерации об образовании (1992) преду­смотрено, что государственными органами власти нормируется лишь минимально необходимый уровень образованности. Опреде­ление же содержания образования сверх этой нормы находится в компетенции образовательных учреждений. Вот почему в государ­ственном стандарте общего среднего образования выделяются три уровня: федеральный, национально-региональный и школьный.

Федеральный компонент определяет те нормативы, соблюдение которых обеспечивает единство педагогического пространства Рос­сии, а также интеграцию личности в систему мировой культуры.

Национально-региональный компонент содержит нормативы в области родного языка и литературы, истории, географии, искус­ства, трудовой подготовки и др. Они относятся к компетенции регионов и учреждений образования.

Наконец, стандартом устанавливается объем школьного ком­понента содержания образования, отражающего специфику и на­правленность отдельного образовательного учреждения.

Итак, стандарт образования, с одной стороны, отражает обя­зательства государства перед своим гражданином, а с другой -гражданина перед государством в области образования. Государ­ство требует от своего гражданина достижения определенного стандартом уровня образованности и гарантирует в свою очередь необходимый для этого уровень образовательных услуг.

Федеральный и национально-региональный компоненты стан­дарта образования включают:

-описание содержания образования на каждой из его ступе­ней, которое государство предоставляет обучаемому в объеме не­обходимой общеобразовательной подготовки;

- требования к минимально необходимой подготовке учащих­ся в рамках указанного объема содержания;

- максимально допустимый объем учебной нагрузки школьни­ков по годам обучения.

Сущность стандарта общего среднего образования В.С.Леднев раскрывает через его многообразные функции, тесно связанные между собой. Среди них следует выделить функции социального регулирования, гуманизации образования, управления, повышения качества образования.

Функция социального регулирования вызвана переходом от унитарной школы к многообразию образовательных систем. Ее реализация направлена на предотвращение разрушения единства образования. В период активного поиска новых путей и моделей обучения образовательные стандарты призваны сыграть стабилизирующую и регламентирующую роль, в то же время не ограни­чивая развития специфических региональных подходов, возник­новения различных типов школ, создания вариативных программ.

Образовательные стандарты фиксируют объем и уровень пол­ноценного базового общего образования. Реальные программы по своему содержанию могут существенно отличаться от стандар­та и по широте, и по глубине заложенной в них подготовки уча­щихся, но все они обязаны обеспечить уровень, не ниже задавае­мого стандартом. Это позволяет добиться внутри страны некото­рого гарантированного качества подготовки выпускников шко­лы, на который можно опереться при организации последующего обучения. Этим самым обеспечивается эквивалентность образо­вания - важнейшее условие решения многих демографических и социальных проблем: возможности миграции населения, призна­ния документов об образовании, полученных в различных регио­нах, и т.п.

Функция гуманизации образования связана с отражением в стандартах его личностноразвивающей сущности.

Четкое определение минимальных требований к общеобразо­вательной подготовке учащихся открывает возможности для диф­ференциации обучения, предусматривающей возможность овладе­ния материалом на различных уровнях. Таким образом, создают­ся предпосылки для разрешения противоречия между правами и обязанностями ученика: школьник обязан подчиняться государ­ственным требованиям к уровню общего образования и имеет право двигаться в овладении содержанием образования дальше.

Право ограничиться при изучении трудного или нелюбимого предмета минимальными требованиями освобождает ученика от непосильной суммарной учебной нагрузки и позволяет ему реали­зовать свои интересы и склонности. При этом открытая инфор­мация о стандартах дает возможность школьнику осознанно вы­бирать индивидуальную траекторию своего развития.

Такой подход к содержанию общего образования в значитель­ной степени снимает неоправданное эмоциональное и психологи­ческое напряжение учащихся, позволяет каждому обучаться на по­сильном ему уровне, формирует положительные мотивы учения и создает условия для полноценного развития своей личности.

Функция управления связана с возможностью реорганизации существующей системы контроля и оценки качества результатов обучения.

Введение стандартов позволяет исключить стихийность и во­люнтаризм в разработке критериев качества образования школь­ников, повысить объективность и информативность контроля, унифицировать оценки. Получение достоверной информации о реальном состоянии дел в школе создаст условия для принятия обоснованных управленческих решений на всех уровнях образо­вания.

Государственные образовательные стандарты позволяют осу­ществлять функцию повышения качества образования. Они при­званы фиксировать необходимый объем содержания образования и тем самым задавать нижнюю допустимую границу уровня обра­зования. До их введения общегосударственных обязательных норм не существовало. Имеющиеся ориентиры и представления о каче­стве общего образования складывались стихийно, были нацелены на наиболее подготовленных школьников и недоступны значи­тельной части учащихся. Отсутствие явно очерченных пределов усвоения приводило к тому, что реальный уровень знаний многих выпускников оказывался чрезвычайно низким, а высокий уровень образованности отдельных школьников не решал проблемы каче­ства образования в целом.

Введение образовательных стандартов позволяет решить во­прос о гарантированном достижении каждым учеником опреде­ленного, заранее заданного уровня базовой культуры личности, способствует повышению общего уровня образованности и, сле­довательно, повышению качества образования в целом.

Таким образом, реализация основных функций стандарта об­щего образования способствует обеспечению единства образова­тельного пространства в условиях разнообразия типов школ, на­циональных и региональных моделей образования; формирова­нию у учащихся положительной мотивации учения благодаря по­вышению доступности учебного материала, нормализации учеб­ной нагрузки, знанию предъявляемых требований к уровню обра­зования и критериям его оценки; переходу к оценке результатов труда учителя на основе соответствия учебных достижений школьников стандарту образования; принятию обоснованных управленческих решений; гарантированному выделению в учеб­ном плане времени для занятий по выбору в соответствии со спо­собностями, интересами и склонностями учащихся.

До настоящего времени общеобразовательные стандарты у нас и за рубежом были представлены в виде программ и требований к уровню подготовки школьников по отдельным учебным предме­там. Общая структура содержания образования определялась ти­повым учебным планом, сложившимся сугубо эмпирическим об­разом. Стандарт образования позволяет научно обосновать и обозначить базовые образовательные области. Совокупность этих областей составляет инвариантное (базовое) ядро общего среднего образования, на основе которого могут быть разработа­ны самые разнообразные рабочие учебные планы.

 

Базисный учебный план средней общеобразовательной школы

Ряд дидактов (В.В.Краевский, И.Я.Лернер) выделяют три ос­новных уровня формирования содержания образования, пред­ставляющих собой определенную иерархию в его проектирова­нии: уровень общего теоретического представления, уровень учеб­ного предмета, уровень учебного материала.

На уровне общего теоретического представления государст­венный стандарт содержания общего среднего образования нахо­дит отражение в учебном плане школы.

В практике общего среднего образования используются не­сколько типов учебных планов: базисный, типовой и учебный план школы.

Базисный учебный план общеобразовательной школы - это ос­новной государственный нормативный документ, являющийся со­ставной частью государственного стандарта этого уровня образо­вания. Он служит основой для разработки типовых и рабочих учеб­ных планов и исходным документом для финансирования школы.

Базисный учебный план для основной школы утверждается Го­сударственной думой, а для полной средней школы - Министер­ством образования Российской Федерации.

Типовые учебные планы носят рекомендательный характер. Они разрабатываются на основе государственного базисного учебного плана и утверждаются Министерством образования РФ.

Учебный план общеобразовательной средней школы составляется с соблюдением нормативов базисного учебного плана. Существу­ет два типа учебных планов школы:

- собственно учебный план школы, разрабатываемый на дли­тельный период на основе государственного базисного учебного плана и отражающий особенности конкретной школы (в качестве учебного плана школы может быть принят один из типовых учеб­ных планов);

- рабочий учебный план, разрабатываемый ежегодно с учетом текущих условий и утверждаемый педагогическим советом школы.

Структура учебного плана средней общеобразовательной школы детерминируется теми же факторами, что и содержание общего образования в целом.

В учебных планах, как и в государственном стандарте общего среднего образования, выделяются прежде всего федеральный, национально-региональный и школьный компоненты.

Федеральный компонент обеспечивает единство школьного образования в стране и включает в себя в полном объеме такие образовательные области, как математика и информатика и час­тично - окружающий мир, искусство, технология, в которых вы­деляются учебные курсы общекультурного и общенационального значения.

Национально-региональный компонент удовлетворяет образо­вательные потребности и интересы народов нашей страны в лице субъектов Федерации и включает в себя в полном, объеме такие образовательные области, как родной язык и литература, второй язык и частично остальные области, в большинстве которых вы­деляются учебные курсы или разделы, отражающие национальное своеобразие культуры.

Интересы конкретного образовательного учреждения с учетом федерального и национально-регионального компонентов нахо­дят отражение в школьном компоненте учебного плана.

Структура учебного плана школы в значительной мере обу­словлена необходимостью отражения в нем инвариантной и вариативной частей. Инвариантная часть (ядро) учебного плана обеспечивает приобщение учащихся к общекультурным и нацио­нально значимым ценностям с целью формирования их базовой культуры. Вариативная часть, учитывающая личностные особен­ности, интересы и склонности учащихся, позволяет индивидуали­зировать процесс обучения.

Эти взаимодополняющие и относительно автономные части учебного плана не являются полностью независимыми. В результате их пересечения в учебном плане любого общеобразователь­ного заведения выделяются три основных вида учебных занятий: обязательные занятия, составляющие базовое ядро общего сред­него образования; обязательные занятия по выбору учащихся; фа­культативные занятия (необязательные занятия по выбору).

Учебный план средней школы содержит в себе такие сквозные линии образования, как фундаментальные и технологические. Они по-разному отражаются в учебном плане в зависимости от типа школы и ступени обучения. Фундаментальная составляю­щая, основой которой является общенаучная и общекультурная подготовка учащихся, с наибольшей полнотой реализуется в на­чальной и основной школе. Технологическое образование в шко­ле представляет собой допрофессиональную общетрудовую под­готовку. На старшей ступени возможна начальная профессио­нальная подготовка школьников в рамках профильного обучения. Пересечение фундаментальной и технологической областей учеб­ного плана составляет политехническое образование.

В учебных планах школы представлены также теоретическое и практическое обучение. Их пересечение приводит к необходимо­сти введения лабораторно-практических занятий, учебных и производственных практик. Однако в основной школе большинство видов практических занятий отсутствует. Поэтому в учебном пла­не на первых двух ступенях средней школы нет явного разделения обучения на теоретическое и практическое. Оно может иметь место на старшей ступени средней школы при начальной профессиональ­ной подготовке в виде производственной практики школьников.

Базисный учебный план средней общеобразовательной школы как часть государственного стандарта охватывает следующий круг нормативов:

- продолжительность обучения (в учебных годах) общая и по каждой из ее ступеней;

- недельная учебная нагрузка для базовых учебных курсов на каждой из ступеней общего среднего образования, обязательных занятий по выбору учащихся, факультативных занятий;

- максимальная обязательная недельная учебная нагрузка для учащихся, включая число учебных часов, отводимых на обяза­тельные занятия по выбору;

- суммарная оплачиваемая государством нагрузка, учитываю­щая максимальную учебную нагрузку, факультативные занятия, внеклассную работу, деление (частичное) учебных групп на под­группы.

Традиционно средняя общеобразовательная школа в нашей стране и во многих других странах строится на трехступенчатой основе: начальная, основная и полная. При этом в основной шко­ле выделяются фактически две ступени: первая (переходная от на­чальной) и вторая. Это связано с промежуточным положением 5-х и 6-х классов. С точки зрения возрастных особенностей учащихся они во многом носят черты начальной школы. Но, с точки зрения организации учебного процесса, эти классы уже относятся к ос­новной школе, в которой достигает максимального значения предметная дифференциация учебных курсов, увеличивается объ­ем занятий по выбору, обучение ведется разными преподавателя­ми (предметниками), растет обязательная нагрузка и др.

Каждая из ступеней средней общеобразовательной школы, ре­шая общие задачи, имеет свои специфические функции, связанные с возрастными особенностями учащихся. Они находят отражение, прежде всего в наборе базовых учебных курсов и в соотношении базового ядра и занятий по выбору учащихся (табл. 5).

Основой базисного учебного плана средней общеобразова­тельной школы является реализация принципа преемственности между ее ступенями, когда изучаемые учебные курсы получают на последующих ступенях свое развитие и обогащение. Этот прин­цип находит выражение в линейной и циклической структуре кур­сов, представляющих образовательную область.

Таблица 5

Базисный учебный план средней общеобразовательной школы ( I - XI классы)

'№ п/п	Образовательные области и учебные курсы	Число часов в неделю по классам и ступеням																	Все­го	Нац. per.
		Начальная школа						Основная школа							Полная средняя школа
		I	II	III	IV	Ито­го	Нац.-рег. комн.	V	VI	VII	VIII	IX	Ито­го	Нац.-рег. комп.	X	XI	Ито­го	Нац.-рег. комп.
1	Русский язык как государственный	3	3	3	3	12		3	3	3	3	3	15		4	4	8	8	27
2	Языки и литература	4	4	4	4	16	16	8	8	6	5	5	32	32	4	4	8	8	56	56
2.1	Родной язык и ли­тература
2.2	Русский язык и ли­тература
2.3	Иностранный язык
3	Математика	4	4	4	4	16		5	5	5	4	5	24		3	3	6		46
4	Окружающий мир (природа и обще­ство)	2	2	2	2	8	2												8	2
5	Природа (естеств. дисциплины)														4	4	8	1	8	1
5.1	Физика и астроно­мия									2	2	2	6	-					6	-
5.2	Химия										2	2	4	-					4	-
5.3	Биология							2	3	2	2	2	11	1			11	1	6	1
5.4	География и эколо­гия									2	2	2	6	2					6	2
6	Общество (история и социальные дис­циплины)							2	2	2	3	4	13	2	4	4	8	2	21	4
7	Информатика									2			2	-					2	-
8	Искусство	2	2	2	2	8	2	2	2	2	2		8	4					16	6
9	Физическая куль­тура	2	2	2	2	8	1	2	2	2	2	2	10	2	2	2	4	1	22	4
10     Баланс Учебного вре м е н и	Технология (трудовая подготовка)	2	2	2	2	8	2	2	2	2-	3	3	12	5	2	2	4	2	24	9
	ИТОГО: Обязательные занятия (ядро)	19	19	19	19	76	23	26	27	30	30	30	143	48	20	20	40	14	259	85
	Обязательные заня­тия по выбору	1	3	5	5	14	-	3	3	2	2	3	13	-	12	12	24	-	51	-
	Обязательная нагрузка учащегося	20	22	24	24	90	23	29	30	32	32	33	156	48	32	32	64	14	310	85
	Факультативные занятия	2	3	3	3	11	-	3	3	3	3	3	15	-	6	6	12	-	38	-
	Максимальная на­грузка учащегося	22	25	27	27	101	23	32	33	35	35	36	171	48	38	38	76	14	348	85
	Индивидуальные и групповые занятия
	Оплачиваемая нагрузка

Начальная школа закладывает основы функциональной гра­мотности учащихся, вооружает их основными навыками общения и учебного труда, приобщает к началам отечественной и мировой культуры, создавая базу для последующего освоения образова­тельных программ основной школы.

Содержание начального образования ориентировано на фор­мирование основных сторон культуры личности: познавательной, коммуникативной, нравственной, эстетической, трудовой, физи­ческой.

В рамках формирования познавательной культуры выделяются два самостоятельных курса: окружающий мир и математика. Вы­деление математики в качестве самостоятельного курса связано с ее большой ролью в познании и взаимодействии людей.

Изучение родного языка направлено на формирование комму­никативной и эстетической культуры, литературы и искусства - на развитие нравственных и эстетических начал личности. Трудовая и физическая культура представлены соответствующими образо­вательными областями.

По желанию школа может уже в I-IV классах приступить к обучению учащихся второму языку. Для школ с нерусским языком обучения им является русский как государственный язык Россий­ской Федерации, для школ с русским языком обучения - нацио­нальный язык той республики, где находится школа, для русских школ, находящихся в русскоязычном регионе, - иностранный. Изучение второго языка проводится в часы, отведенные на обяза­тельные занятия по выбору и факультативные занятия.

В основной школе, по окончании которой учащиеся получают право выбора профессии, им предоставляется возможность по­пробовать свои силы в разных видах деятельности и областях знания.

На этой ступени получает развитие дифференциация обучения, которая не затрагивает базового ядра обязательных учебных кур­сов, сохраняющегося единым для школ всей страны. Основная школа не является профильно дифференцированной.

Базисный учебный план основной школы включает функцио­нально полный набор образовательных областей: родной язык и литература, второй язык, искусство, системы и структуры (мате­матика), системы неживой природы (физика и астрономия), веще­ство (химия), земля (география, экология), самоуправляемые сис­темы (кибернетика, информатика), биологические системы, чело­век, общество; труд, техника, технология; физическая культура.

На переходной ступени основной школы (V-VI классы) блок «Природа» может быть представлен систематическими курсами или интегрированным курсом «Естествознание», на второй (VII-IX классы) - систематическими курсами физики, химии, геогра­фии и биологии. Эти курсы по своему статусу в учебном плане равнозначны таким курсам, как математика, информатика, тру­довая подготовка и др., представляющими отдельные образова­тельные области.

Время, отведенное на учебный курс «Второй язык», в школах с русским языком обучения может быть использовано для изучения иностранного языка или национального языка той республики, где расположена школа, а для школ с нерусским языком обучения эти часы отводятся на изучение русского языка.

Базисный план старших классов средней школы (X-XI классы) включает в себя тот же набор образовательных областей, что и базисный план основной школы. Однако старшая ступень (полная общая школа) строится по принципу профильной дифференциации. Обязательные занятия по выбору достигают максимального объема.

В зависимости от профиля школы отдельные образовательные области могут быть представлены самостоятельными учебными дисциплинами или интегрированными курсами. Время на изуче­ние самостоятельных курсов может быть увеличено за счет часов, отведенных на обязательные занятия по выбору учащихся. В рам­ках занятий по выбору в учебном плане могут возобновляться те учебные курсы, обязательное изучение которых завершилось в основной школе, или появляться новые, связанные с профилем школы и (или) обеспечивающие начальную профессиональную подготовку учащихся.

Например, на старшей ступени целесообразно продолжить изучение информатики. Курс информатики на этой ступени может быть существенно дифференцирован как по объему, так и по на­правленности. Для школьников, обучающихся в гимназиях гума­нитарного профиля, это может быть курс компьютерного редак­тирования и подготовки рукописей к печати (объемом в 20-30 часов). Для математических гимназий - курс программирования и вычислительной математики (на 150-200 часов). Аналогично мо­жет быть осуществлена дифференциация обучения и по другим областям.

Научная обоснованность учебных планов, отражение в них основ­ных закономерностей образования открывает перспективы для даль­нейшего совершенствования обучения и воспитания школьников.

Выделенный функционально полный набор образовательных областей и учебных курсов в базисном учебном плане позволяет увидеть еще нереализованные направления развития содержания общего среднего образования. В нем могут найти более полное отражение основы философских знаний, могут быть разработаны интегрированные курсы, созданы условия для целостного изучения Человека как природно-социального феномена, постепенного перехода от изучения информатики к школьному курсу киберне­тики и др. (B.C. Леднев).

Базисный учебный план общего среднего образования законо­дательно закрепляет право более полного отражения в нем на­циональных особенностей и традиций культуры не только в кур­сах истории, географии, языка, искусства, но и в курсах биологии, трудовой и физической подготовки учащихся.

 

Учебные программы и учебная литература

Содержание образования, представленное на уровне теорети­ческого осмысления в учебных планах, получает свою конкрети­зацию в учебных предметах или учебных курсах (дисциплинах).

Учебный предмет - это система научных знаний, практических умений и навыков, которые позволяют учащимся усвоить с опре­деленной глубиной и в соответствии с их возрастными познава­тельными возможностями основные исходные положения науки или стороны культуры, труда, производства.

Поскольку в качестве предмета совместной деятельности пре­подавателя и учащегося в обучении выступают научные факты, то специфическая трудность связана с ответом на вопрос, что из об­ширного многообразия научного знания должно перейти в со­держание учебного предмета.

Проблема «наука и учебный предмет» по-разному решается применительно к задачам общеобразовательной, средней профес­сиональной и высшей школы. Особую актуальность она приобре­тает для общеобразовательной школы, где наиболее рельефно вы­ступают различия научного и учебного знания. Именно в рамках общеобразовательной школы осуществляется переход от незна­ния к овладению социально ценным знанием, формируется спо­собность к усвоению собственно научного знания. Возникновение же самой проблемы «наука и учебный предмет» обусловлено не только необходимостью достигнуть определенных целей образо­вания, но и требованием соответствия его содержания познава­тельным возможностям учащихся, временными лимитами обуче­ния, прогрессом научного знания в целом.

Содержание учебного предмета определяется не каждым от­дельным педагогом, а вырабатывается в ходе исторического раз­вития образования как общественного явления.

Наиболее распространенная и признанная точка зрения за­ключается в том, что учебные предметы общеобразовательной школы следует конструировать в соответствии со структурой научного знания в целом. Здесь имеется в виду, что каждой фундамен­тальной научной дисциплине должен соответствовать учебный предмет. Следовательно, полноту и структурную упорядоченность учебного предмета следует оценивать, принимая в качестве эталона структуру научного знания. Этот подход в общих чертах реализует­ся в практике современного общего среднего образования.

Согласно другой точке зрения, напротив, при определении со­держания учебного предмета следует ориентироваться преимуще­ственно на педагогические соображения. При этом отмечается, что соблюдать различия между научными дисциплинами не обя­зательно. Эта позиция обосновывается тем, что существующая система научных дисциплин в значительной мере является резуль­татом исторического развития научного знания и не соответству­ет закономерностям развития познавательных способностей че­ловека.

Другая трудность, с которой приходится сталкиваться при оп­ределении содержания учебного предмета, связана с ответом на вопрос, что и в какой последовательности следует изучать в рам­ках отдельной учебной дисциплины. Развитие педагогической теории и образовательной практики позволяет дать следующий ответ на этот вопрос:

- выделенное в качестве учебного знания определенное содер­жание научной дисциплины должно изучаться в последовательно­сти его исторического возникновения;

- последовательность изложения учебного знания должна вос­производить логическую структуру современного состояния раз­вития научной дисциплины;

- процесс развертывания содержания учебного знания должен проходить с учетом закономерностей развития познавательных возможностей субъекта учения.

При этом в каждом конкретном случае речь должна идти о со­относительном значении каждого из сформулированных положе­ний, т.е. о том, что должно быть удовлетворено в первую очередь: требования логической стройности, исторической последователь­ности или психологической обоснованности.

Итак, на уровне учебного предмета проектирование содержа­ния образования предполагает работу над отдельными его эле­ментами, определение их соотношения в целостном контексте стандарта. На этом же уровне конкретизируется представление об основных формах реализации содержания учебного предмета в педагогическом процессе, последовательно фиксируемого в соот­ветствующих нормативных документах - учебных программах. - Учебная программа - нормативный документ, раскрывающий содержание знаний, умений и навыков по учебному предмету, логику изучения основных мировоззренческих идей с указанием по­следовательности тем, вопросов и общей дозировки времени на их изучение. Она определяет общую научную и духовно-ценност­ную направленность преподавания предмета, оценок теорий, со­бытий, фактов. В программе обусловлена структура расположения учебного материала по годам обучения и внутри каждого школь­ного класса. Полнота усвоения программных знаний, умений и навыков учащимися - один из критериев успешности и эффектив­ности процесса обучения.

Учебная программа, таким образом, имеет ряд основных функ­ций. Первая может быть названа описательной, поскольку про­грамма служит средством описания содержания образования на уровне учебного предмета. Вторая - это идейно-мировоззрен­ческая функция. Ее суть заключается в том, что знания, включен­ные в программу, направлены на формирование духовности и на­учного мировоззрения у школьников. Эту функцию учебная про­грамма выполняет во взаимодействии с программами по другим предметам, что позволяет охватить содержание образования сис­темно, в его действительной целостности и создать общую в ми­ровоззренческом отношении научную картину мира. Третья функ­ция учебной программы - регулирующая, или организационно-методическая. Программа организует деятельность учителя по подготовке к занятиям: отбор материала, видов практических ра­бот, методов и форм обучения. Программы организуют и учеб­ный труд учащихся: определяют характер их деятельности по изу­чению предмета в школе, дома, в процессе внешкольного усвое­ния информации.

Учебные программы могут быть типовыми, рабочими и автор­скими.

Типовые учебные программы разрабатываются на основе требований государственного образовательного стандарта относи­тельно той или иной образовательной области. Ее создание - ре­зультат большой и кропотливой работы представителей различных областей знаний: специалистов конкретной науки, определяющих основной круг знаний, умений и навыков; педагогов и психологов, формирующих и распределяющих материал по годам обучения в соответствии с возрастными возможностями детей; методистов, разрабатывающих научно-методическое обеспечение, необходимое для эффективного усвоения знаний, умений и навыков.

В типовой учебной программе аккумулируется историко-педагогический опыт, отражаются достижения педагогической и пси­хологической наук. По мере социального, научно-технического прогресса и развития педагогической науки и практики периоди­чески возникает необходимость пересмотра учебных программ.

Типовые учебные программы утверждаются Министерством образования Российской Федерации и имеют рекомендательный характер. На основе типовой программы разрабатываются и ут­верждаются педагогическим советом школы рабочие учебные программы. Они могут быть разработаны непосредственно на основе требований государственного стандарта к образователь­ным областям. В рабочей программе, в отличие от типовой, опи­сывается национально-региональный компонент, учитываются возможности методического, информационного, технического обеспечения учебного процесса, уровень подготовленности уча­щихся.

Авторские учебные программы, учитывая требования государ­ственного стандарта, могут следовать иной логике построения учебного предмета, иметь собственные подходы к рассмотрению тех или иных теорий, выражать свои точки зрения относительно изучаемых явлений и процессов. Такие программы должны иметь внешние рецензии от ученых в данной предметной области, педа­гогов, психологов, методистов. При их наличии программы ут­верждаются педагогическим советом школы. Авторские учебные программы наиболее широко используются в преподавании кур­сов по выбору учащихся (обязательных и факультативных).

В построении учебных программ исторически сложилось два способа: концентрический и линейный.

При концентрическом способе развертывания содержания учеб­ного материала одни и те же разделы программы изучаются на раз­ных ступенях обучения либо на разных этапах изучения одной и той же дисциплины. Такой способ часто обосновывают тем, что тот или иной раздел учебного курса, имеющий принципиальное значе­ние для последующего изложения, тем не менее, в силу возрастных особенностей учащихся не может быть достаточно глубоко усвоен на данной ступени обучения. Недостатком концентрического спо­соба является замедление темпов школьного обучения вследствие неоднократного возвращения к одному и тому же материалу. На­пример, раздел физики «Работа и энергия» изучается в VI и VIII классах; раздел биологии «Клетка» в V и X классах.

При линейном способе развертывания содержания учебного материала не происходит повторного возвращения к уже ранее изучавшимся разделам программы. При этом учебный материал располагается систематически и последовательно, с постепенным усложнением, как бы по одной восходящей линии. Причем новое знание излагается на основе уже известного и в тесной связи с ним. Этот способ дает значительную экономию во времени и применяется в основном при разработке учебных программ в средних и старших классах. Нужно отметить, что в новых учебных программах линейное расположение материала усилено за счет некоторого уменьшения концентризма.

Не следует механически разделять и противопоставлять эти два способа развертывания содержания образования, поскольку они дополняют друг друга, а оценка учебной программы по той или иной дисциплине, построенной концентрическим или линейным способом, зависит от ее места в учебном плане.

В реальной педагогической практике порядок развертывания содержания образования иногда ставится в зависимость от спо­собностей и интересов самих учащихся. Это возможно, например, когда в рамках общеобразовательной школы создаются классы с определенным профилем учебных предметов (физико-математи­ческий, биологический, химический и т.д.). Иными словами, это происходит в том случае, если учитываются индивидуальные склонности и интересы учащихся, если в обучение вводится элек­тивный принцип. Для этого утверждаются разные учебные про­граммы обязательных и факультативных дисциплин для профиль­ных классов.

Общая структура учебной программы содержит три элемента. Первый - объяснительная записка, в которой определены основ­ные задачи учебного предмета, его воспитательные и развиваю­щие возможности, ведущие научные идеи, лежащие в его основе. Второй - собственно содержательный: тематический план, содер­жание тем, задачи их изучения, основные понятия, умения и на­выки, возможные виды занятий. Третий - некоторые методиче­ские указания, касающиеся главным образом оценки знаний, уме­ний, навыков.

Специфика каждого учебного предмета по содержанию, харак­теру применения знаний на практике, по видам деятельности обусловливает вариативность программных структур. Так, структура программы по химии для IX класса включает тему, межпредмет­ные связи, демонстрации, лабораторные работы, практические занятия, экранные пособия; по обществоведению в X классе - те­му, повторение, основные понятия, законы, межпредметные связи, опорные понятия; по технологии в VIII классе - тему, примерный перечень изделий, технико-технологические сведения, межпредмет­ные связи, практические работы, демонстрации; по изобразитель­ному искусству в III классе - практическую работу (композицион­ная деятельность, цвет, форма, пропорции, конструкции, простран­ство), восприятие (эстетическое восприятие действительности, вос­приятие искусства), основные требования к знаниям и умениям учащихся, демонстрации, межпредметные связи.

В системе общего среднего образования большое значение придается формированию общих учебных умений и навыков. Это вызвало необходимость создания специальной программы[65], в ко­торой в динамике с последовательным развитием и усложнением для каждого класса рассматриваются четыре группы умений и навыков:

- учебно-организационные умения и навыки предполагают ов­ладение учеником учебными действиями и действиями самоконт­роля и самооценки), а также способами самостоятельного перехо­да от одного компонента или этапа учебной работы к другому; способами внешней организации своей учебной работы (культу­рой рабочего места, рациональным порядком занятий, режимом дня и др.); способами передачи знаний своим товарищам по клас­су или младшим школьникам;

- учебно-интеллектуальные умения и навыки включают в себя способы мыслительной деятельности, постановки и решения про­блем, а также приемы логического мышления (на основе фор­мальной и диалектической логики);

-учебно-информационные умения и навыки заключаются в овладении методами и приемами самостоятельного приобретения знаний, новой, дополнительной, информации, ее хранения;

- учебно-коммуникативные умения и навыки состоят в овладе­нии учеником способами построения устной и письменной речи в зависимости от целей и условий общения с другим человеком (учителем, сверстником) в ходе учебной работы.

Овладение этими умениями и навыками обеспечивает эффек­тивное усвоение учащимися учебного материала по всем предме­там и создает условия для их самообразования в настоящем и не­прерывного образования в будущем.

Проектирование содержания образования на уровне учебного материала осуществляется в учебной литературе, к которой отно­сятся учебники и учебные пособия. В них находит отражение кон­кретное содержание учебных программ.

Среди всех видов учебной литературы особое место занимает школьный учебник, который по своему содержанию и структуре обязательно соответствует учебной программе по предмету. Учеб­ники, созданные на основе типовых учебных программ, рекомен­дуются Министерством образования Российской Федерации для всех школ страны.

Исследованием проблемы школьного учебника занимался Д.Д.Зуев. Он выделил и всесторонне описал его функции[66]:

- информационная функция - обеспечение школьников необ­ходимой и достаточной информацией, формирующей их мировозрение, дающей пищу для духовного развития и практического освоения мира;

-трансформационная функция состоит в том, что материал в учебнике, преобразуясь с учетом возрастных особенностей учащих­ся и дидактических требований, становится доступным для них, но не исключает проблемности и возможности его творческого освоения;

- систематизирующая функция реализует требование обяза­тельного систематического и последовательного изложения мате­риала в логике учебного предмета;

- функция закрепления материала и осуществления детьми са­моконтроля проявляется в том, что учебник предоставляет воз­можность повторного изучения, проверки самим учеником пра­вильности сложившихся у него понятий, представлений, образов, точности усвоенных правил, законов, выводов;

- интегрирующая функция заключается в том, что учебник по­могает ребенку приращивать к изложенным в нем знаниям до­полнительную информацию из смежных наук;

- координирующая функция способствует привлечению в про­цессе работы над материалом разнообразных других средств обу­чения (карт, иллюстраций, диапозитивов, натур);

- развивающе-воспитательная функция состоит в духовно-ценностном влиянии содержания учебника на учащихся, форми­ровании в процессе работы над ним таких качеств, как трудолю­бие, мыслительная активность, творческая способность;

- обучающая функция учебника проявляется в том, что работа с ним развивает такие умения и навыки, как конспектирование, обобщение, выделение главного, логическое запоминание, необ­ходимые для самообразования.

Структура учебника включает в себя текст и внетекстовые вспомогательные компоненты. Все тексты разделяются на тексты-описания, тексты-повествования, тексты-рассуждения. К внетек-стовым компонентам относятся: аппарат организации усвоения (вопросы и задания, памятки или инструктивные материалы, таб­лицы и шрифтовые выделения, подписи к иллюстративному мате­риалу и упражнения); собственно иллюстративный материал; ап­парат ориентировки, включающий предисловие, примечание, приложения, оглавление, указатели.

Особую сложность представляет составление текстов. Для это­го используют методику, в основе которой лежит информацион­ная теория обучения. Одним из элементов этой теории является понятийный психологический тезаурус обучаемого, который понимается как множество понятий, законов, теорий и описаний процедур действий, усвоенных обучаемым, вошедших в содержание его долговременной памяти, ставших его умственным достоянием.

Конкретное содержание и метод изложения какого-либо пунк­та учебной программы существенно зависят от полноты психоло­гического тезауруса обучаемого. Например, законы Ньютона фи­гурируют как пункты программы общеобразовательной школы, технических вузов и физических факультетов университетов. Од­нако характер и метод их изложения будут разными в зависимо­сти от цели и задач образования и развития психологического те­зауруса. Если тезаурус развит слабо, изложение материала может остаться непонятным для обучаемого.

В информационной теории обучения изложение материала (устное - в виде лекции или урока, письменное - в виде параграфа учебника и пр.) называют текстом. Один и тот же текст имеет раз­ную информативную ценность при разном развитии тезауруса обучаемого. Он будет малоинформативен как для учащегося с не­достаточно развитым в данной области знаний тезаурусом, кото­рому текст будет непонятен, так и для учащегося с широким те­заурусом, которому этот текст не прибавит знаний. В то же время для каждого состояния развития тезауруса существует наиболее информативный текст. Задача составителя текста (автора учебни­ка) и заключается в построении именно такого текста. Выполне­ние этой задачи может быть облегчено предварительным по­строением так называемого формального текста, в наглядной форме представляющего содержание и логику разъяснения того или иного пункта учебной программы.

Процедура построения формального текста в общих чертах выглядит следующим образом (Н.В.Кузьмина):

-в соответствии с программой предмета определяется список понятий и описаний процедур действий, подлежащих изложению;

- строятся сигнатуры[67] понятий, в необходимых случаях, когда этого требует логика изложения, производится классификация признаков, приводящая к выработке новых понятий или призна­ков опознания объектов, описываемых понятиями;

-в символической форме описывается логическая структура процедур действий;

-построенные сигнатуры понятий и символические описания процедур действий располагаются в той последовательности, ко­торую определяет логика изложения материала.

Эта процедура, во-первых, позволяет внимательно просмотреть намечаемое построение изложения и проверить его полноту и логичность. Ее результатом является построение гораздо более де­тализированного, чем обычно, плана изложения. Во-вторых, де­тальная схема изложения материала позволяет проверить ее соот­ветствие развитию тезауруса по всем пунктам, исключить из него уже известное и выбрать метод, доступный учащимся.

Построение формального текста изложения завершается соз­данием учебного текста. Научные тексты, в отличие от учебных, рассчитаны на сравнительно узкий круг специалистов, психоло­гический тезаурус которых в данной области очень широк и ко­торым не нужно разъяснять основные понятия науки. Поэтому для научных текстов характерен информативный стиль речи, язык их состоит в основном из точно определенных понятий и мало­избыточен.

Учебный текст (в отличие от текста справочника) служит пре­жде всего цели разъяснения содержания, а не просто информиро­вания о нем. Кроме того, учебный текст должен оказывать на учащегося определенное эмоциональное воздействие, вызывать интерес к предмету обучения. Вот почему, особенно на ранних стадиях обучения, язык учебника должен использовать семанти­ческие метафоры, языковые стереотипы и др., что недопустимо в строго нормированном научном языке.

Учебники излагают основы наук и одновременно организуют самостоятельную деятельность учащихся по усвоению учебного материала. Другими словами, учебник учит учиться. В этой связи к нему предъявляются разнообразные требования: дидактические, психологические, эстетические, гигиенические. Учебник должен со­держать материал высокой степени обобщения и вместе с тем кон­кретный, оснащенный основными фактическими сведениями. Он должен излагать научные данные и одновременно быть доступным для учащихся, учитывать особенности их интересов, восприятия, мышления, памяти, развивать познавательный и практический ин­терес, потребность в знаниях и практической деятельности.

Учебник отражает в единстве логику науки, логику учебной программы и логику развития личности. Хороший учебник ин­формативен, энциклопедичен, лапидарен[68], связывает учебный ма­териал с дополнительной и смежной литературой, побуждает к самообразованию и творчеству.

Формулировки основных положений, выводов должны отли­чаться предельной ясностью и четкостью. Особое значение имеют не только доступность, но и проблемность изложения, возмож­ность учебника пробуждать познавательный интерес учащихся и развивать их творческое мышление.

Учебник должен быть в меру красочен, снабжен необходимыми иллюстрациями в виде картин, карт, схем, диаграмм, фотографии.

Как уже отмечалось, содержание образования наряду с учеб­никами раскрывается в различного рода учебных пособиях: хре­стоматиях по литературе и истории; сборниках задач по матема­тике, физике, химии; атласах по географии, биологии; сборниках упражнений по языкам и др. Учебные пособия служат цели углуб­ления и расширения представлений учащихся и направлены на решение конкретных задач обучения (информационных, трениро­вочных, проверочных и др.).

---

Дата добавления: 2019-02-26; просмотров: 226; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!