Влияние эмоций на результаты обучения

Познавательные процессы, разворачивающиеся в ходе учебной деятельности, почти всегда сопровождаются положительными и отрицательными эмоциональными переживаниями, которые вы­ступают в качестве значимых детерминант, обусловливающих ее успешность. Это объясняется тем, что эмоциональные состояния и чувства способны оказывать регулирующее и энергизирующее влияние как на процессы восприятия, памяти, мышления, вооб­ражения, так и на личностные проявления (интересы, потребно­сти, мотивы и др.). В каждом познавательном процессе можно вычленить эмоциональную составляющую.

Познавательная деятельность несколько тормозит эмоцио­нальное возбуждение, придавая ему направленность и избира­тельность. Положительные эмоции закрепляют и эмоционально окрашивают наиболее удачные и результативные действия, воз­никающие в ходе выполнения учебных задач. При сверхинтенсив­ном эмоциональном возбуждении избирательная направленность действий нарушается. При этом возникает импульсивная непред­сказуемость поведения.

Установлено, что эмоции обусловливают динамические харак­теристики познавательных процессов: тонус, темп деятельности, настроенность на тот или иной уровень активности. Эмоции вы­деляют в познавательном образе цели и побуждают к соответст­вующим действиям.

Основные функции эмоций - оценка и побуждение. Известно, что действие эмоций может быть усиливающим (стеническим) или понижающим (астеническим). Эмоции выражают оценочное, личностное отношение к существующим, к прошлым или к прогнози­руемым ситуациям, к себе или выполняемым видам деятельности. Эмоциональная составляющая включена в учебную деятель­ность не в качестве сопровождающего, а в качестве значимого эле­мента, который влияет как на результаты учебной деятельности, так и на формирование личностных структур, связанных с само­оценкой, уровнем притязаний, персонализацией и другими показа­телями. Поэтому правильное соотношение эмоциональных и познавательных процессов в обучении приобретает особую значимость. Недооценка эмоциональных компонентов приводит к большому количеству затруднений и ошибок в организации процесса обуче­ния. Эмоциональные факторы важны не только на начальных этапах обучения учащихся. Они сохраняют функцию регуляторов учебной деятельности и на последующих ступенях обучения.

Экспериментально доказано, что восприятие словесного (вер­бального) и несловесного материала зависит от исходного эмо­ционального состояния обучаемых. Так, если учащийся приступа­ет к выполнению задания в состоянии фрустрации, то у него обя­зательно возникают ошибки восприятия. Беспокойное, тревожное состояние перед экзаменами усиливает отрицательную оценку не­знакомых людей. Замечено, что восприятие учащихся в большой степени зависит и от того, какое эмоциональное содержание несут - воздействующие на них стимулы. Эмоционально насыщенная дея­тельность оказывается значительно эффективнее, чем эмоцио­нально ненасыщенная. Эмоциональный фон выступает одним из значимых условий, влияющих на оценку положительных или ин­дифферентных выражений лица.

Человек способен оценить эмоциональные проявления не толь­ко взаимодействующих с ним людей, но и свои собственные. Эта оценка обычно совершается на когнитивном (осознанном) и на аффективном (эмоциональном) уровнях. Известно, что осознание собственного эмоционального состояния способствует развитию способности осознавать себя в целом, в совокупности своих свойств и качеств.

События, оцениваемые человеком как приятные или, наоборот, очень неприятные, запоминаются лучше, чем события индифферент­ные. Эта закономерность была подтверждена в экспериментах на запоминание бессмысленных слогов: если они сочетались с очень привлекательными (или непривлекательными) лицами на фотографиях, то запоминание было гораздо лучше, чем если на них были ничем не примечательные лица. При определении аффективной тональности слов было установлено, что слова способны вызывать приятные или неприятные ассоциации. «Эмоциональные» слова запоминались лучше, чем не эмоциональные. Если слова входили в эмоциональную фазу, то при воспроизведении их количество зна­чительно увеличивалось. Доказано, что существует эффект селек­тивного (избирательного) запоминания «эмоциональных» слов. Следовательно, слова имеют ценностный эмоциональный ранг.

В течение длительного времени сохранялось представление о том, что приятное запоминается лучше, чем неприятное. Однако в последнее время есть данные, что и неприятная информация на­долго «застревает» в памяти человека.

Исследовались также влияния личностных особенностей уча­щихся на запоминание позитивного и негативного эмоционально­го материала. На воспроизведение эмоционально окрашенной информации влияет и исходное эмоциональное состояние человека. Внушенная временная депрессия уменьшает воспроизведение при­ятной информации и увеличивает воспроизведение неприятной. Внушенное приподнятое настроение ведет к уменьшению воспро­изведения негативных и увеличению позитивных событий. Изуча­лось также влияние настроения на запоминание слов, фраз, расска­зов, эпизодов личной биографии. Зависимость запоминания изо­бражений, слов, фраз, текстов от их эмоционального значения и от эмоционального состояния человека считается уже доказанным.

В работах В.В.Давыдова, посвященных развивающему обуче­нию, показано, что эмоциональные процессы играют роль «меха­низмов эмоционального закрепления», образования аффективных комплексов.

Исследовалось влияние эмоциональных состояний человека на процесс развития мышления. Оказалось, что никакое движение мыслительного процесса невозможно без эмоций. Эмоции сопро­вождают наиболее творческие виды мыслительной деятельности. Даже искусственно вызванные положительные эмоции могут ока­зать положительное влияние на решение задач. В хорошем на­строении у человека наблюдается большее упорство, он решает большее количество задач, чем, при нейтральном состоянии.

Развитие мышления обусловливают прежде всего интеллекту­альные эмоции и чувства, которые возникают в процессе познава­тельной деятельности человека. Они включены не только в ра­циональное, но и чувственное познание человека[52].

Факт существования интеллектуальных эмоций признается еще со времен Платона, которым были выделены специфические ум­ственные наслаждения. Вопрос функционирования интеллекту­альных эмоций решался и Аристотелем, который считал интел­лектуальную эмоцию удивления началом процесса познания. Уточнение функций интеллектуальных эмоций и чувств сделал Р.Декарт в труде «О страстях души». Именно он включил удив­ление в число шести основных страстей человека, отдавая ему первое место среди всех страстей. Р.Декарт развил мысль Аристо­теля о том, что познание начинается с удивления, которое, по его мнению, позволяет человеку замечать и обращать внимание на то, что раньше проходило мимо его сознания. Удивление имеет как побуждающую, так и ориентирующую функции. К числу интеллектуальных чувств Р.Декарт относил также сомнение, которое является основной частью мыслительного процесса. Он утвер­ждал, что сомнение - мать истины.

Основой интеллектуальных эмоций и чувств признавались созна­тельные оценки «абсолютных достоинств вещей». Гамма эмоцио­нальных проявлений достаточно широка. Так, Б. Спиноза к удив­лению Платона и к сомнению Декарта добавил чувство уверенно­сти, которое он рассматривал как чувство, противоположное со­мнению. Уверенность - это удовлетворение, возникающее из идеи будущей или прошедшей вещи, причина сомнения которой исчезла.

К объяснению интеллектуальных чувств обращался И.Кант. Его, как и Платона, интересовало интеллектуальное чувство: «это такое возбуждение чувства, которое первоначально задерживает естественно игру мысли, значит бывает неприятным, но потом тем больше содействует приливу мысли и неожиданных представ­лений и поэтому становится приятным»[53]. Кант отмечал тормозя­щее и мобилизующее влияние чувства удивления на мыслитель­ный процесс.

Позже появилось утверждение В.Дильтея о том, что человеку достаточно испытать чувство, чтобы он тотчас же приобрел зна­ния о находящемся вне его мире. Он поставил переживание на ме­сто мышления. Однако сегодня ясно, что нельзя рассматривать интеллектуальные чувства в отрыве от мышления. Интеллекту­альные чувства - это внутренние сигналы и побудители мысли­тельного процесса, но они отнюдь не заменяют мысль.

Детерминантой возникновения и проявления интеллектуаль­ных эмоций в мыслительной деятельности выступают познава­тельные мотивы. Эмоции отражают реальные отношения между познавательными мотивами и успешностью-неуспешностью свя­занной с ними мыслительной деятельностью. Во многих работах интеллектуальные эмоции и чувства рассматриваются как кон­кретные механизмы, побуждающие мышление.

Как и другие эмоции интеллектуальные имеют внешнее прояв­ление, отражаясь в мимике лица, в позах тела, в мелодике, дина­мике, темпе, тембре, ритме речи, т.е. в невербальном поведении. Органические и экспрессивные проявления интеллектуальных эмоций доказывают их сходство с другими эмоциями.

Интеллектуальные эмоции определяют как результат, так и процесс мыслительной деятельности. Вместе с тем они могут вы­полнять функцию предвосхищения по отношению к познаватель­ным задачам. Можно также выделить регуляторную и ориенти­рующую функции эмоций, так как человек осуществляет эмоциональную оценку мыслительного процесса. Именно эмоциональ­ная ориентировка позволяет выделить в мыслительной деятельно­сти те моменты, которые имеют личностный смысл и отражают его связь с познавательными мотивами.

Интеллектуальные эмоции, выделяя значимые компоненты мышления, опосредуют реализацию побудительной функции по­знавательного мотива. Благодаря им в мыслительной деятельно­сти выделяются те элементы, на которые направляются познава­тельные мотивы. Интеллектуальные эмоции по-разному соотно­сятся с познавательными мотивами и целями мыслительной дея­тельности. Сам факт возникновения интеллектуальных эмоций задается отношением хода мыслительной деятельности к познава­тельному мотиву. Познавательные цели, в свою очередь, обуслов­ливают направленность интеллектуальных эмоций на определен­ные компоненты мыслительной деятельности.

В психологии предпринимаются попытки не только определить природу и функции интеллектуальных эмоций, классифицировать их, но и развести понятия эмоций и чувств: интеллектуальные эмоции - это эмоциональные процессы, имеющие ситуативный и индикаторный характер, а интеллектуальные чувства характери­зуются большей устойчивостью эмоциональных переживаний.

К интеллектуальным эмоциям относят те, которые как конста­тируют, так и предвосхищают успех или неуспех мыслительной деятельности. Они имеют специфическую модальность. Интеллек­туальные эмоции возникают уже на первой фазе мыслительного процесса при формулировании проблемы. Чаще всего - это эмо­ция удивления. Она начинает функционировать в мыслительном процессе и презентирует в сознание еще неосознанные противоре­чия между старым и новым. Вместе с тем эмоция удивления - это конкретный механизм, опосредующий влияние познавательного мотива. Это позволяет осознать противопоставление, выбрать средства для его преодоления.

На следующей фазе мыслительного процесса - фазе разрешения проблемы - возникают эмоциональные догадки, которые пред­ставляют собой эмоциональные оценки новых, еще неосознанных смысловых образований по их адекватности познавательному мо­тиву. Именно эмоция догадки сигнализирует о появлении нового смыслового образования и вызывает уверенность или сомнение в том, что мыслительная деятельность протекает правильно. Такие догадки, как следствие прошлого опыта человека, его знаний, по­зволяют проверить степень вероятности разрешения проблемы.

Следовательно, эмоции предвосхищают дальнейший ход мыш­ления и осуществляют прогноз: возможно или нет решение про­блемы. Когда возникает уверенность, человек начинает действовать более определенно и еще больше включается в мыслитель­ный процесс. Сомнение и отрицательные эмоции сигнализируют о бесперспективности дальнейшего хода мыслительного процесса.

Значительное количество эмоций возникает на завершающей фазе мыслительного процесса, когда проверяется правильность решения. Именно с результатами мышления связано наибольшее число как положительных, так и отрицательных эмоций: радости, восторга, восхищения, чувства удовлетворения, облегчения или -неудовлетворения, разочарования, скепсиса, тревожности.

Каждая интеллектуальная эмоция может быть соотнесена с оп­ределенной фазой мыслительного процесса. Однако это соотно­шение не является жестким, так как любая эмоция может возник­нуть на разных этапах процесса мышления. На определенной фазе та или иная эмоция выполняет свою основную функцию, а другие являются как бы вспомогательными. Например, удивление возни­кает на первой фазе мыслительного процесса при постановке проблемы, но может появиться и на последующих этапах (В.Л.Поплужный).

Благодаря механизму эмоционального подкрепления происхо­дит повышение избирательности мыслительной деятельности че­ловека, достигается успешность в решении не только отдельных мыслительных задач, но и познавательной деятельности в целом.

Диапазон интеллектуальных чувств расширил американский психолог Э. Титченер. Он отнес к ним чувства согласия и проти­воречия, легкости и трудности, истинности и ложности, уверенно­сти и неуверенности. Как видно из этого перечня, к области ин­теллектуальных чувств отнесены только те, которые связаны с осознанием мыслительного акта.

К.Д. Ушинский считал, что интеллектуальные чувства вызыва­ются течением мыслительного процесса с его остановками, тупи­ками и противоречиями. Ведущими чувствами, функционирую­щими на всех этапах мыслительного процесса, являются чувства сходства и различия. К этой же группе он относил умственное на­пряжение, ожидание, неожиданность, удивление, обман, сомне­ние, уверенность, неуверенность, контраст, успех, неуспех и др.

Развитие интеллектуальных чувств рассматривал французский психолог Т. Рибо, в основу которого он положил инстинкт любо­пытства. Развитие интеллектуальных чувств, по его мнению, идет от первичного чувства изумления, возникающего у ребенка вслед­ствие недостатка приспособления, к чувству эмоционального удивления, любопытства и заканчивается постановкой вопросов. Высшей стадией интеллектуальных эмоций являются страсти.

А.Бэн, шотландский психолог, выделяет в мыслительной дея­тельности такие интеллектуальные чувства, как чувство нового, контраста, перемен. Каждое из названных чувств возникает лишь на начальном этапе мыслительного акта. Они сопровождаются эмоциями новизны, изумления, истинности и ложности, чувство­вания внутренней согласованности и несогласованности.

Наиболее детально функции эмоциональных процессов в мыш­лении и в творческой деятельности изучены в экспериментальных исследованиях О. К. Тихомирова. Им получены данные, подтвер­ждающие существование эмоциональной регуляции мыслитель­ных процессов. Установлен факт принятия человеком действия как правильного только при наличии предвосхищающей эмоциональ­ной оценки. Экспериментально выявлен механизм «эмоциональ­ного наведения» или «эмоциональной коррекции». Эксперименты подтвердили, что именно эмоциональная оценка оказывается за­частую абсолютно верной.

Экспериментальные работы Ю. Н. Кулюткина позволили выде­лить эмоциональные и операциональные компоненты эвристиче­ского поиска. Им выдвинута гипотеза о взаимодействии положи­тельных и отрицательных эмоций, при которых в момент активи­зации отрицательных эмоциональных систем происходит рецепторное обострение чувствительности к положительным подкреплени­ям. На этой основе происходит своеобразное эмоциональное «подстораживание» малейшего успеха, когда даже частичное соотноше­ние действий требованиям задачи оценивается как успешное. От­рицательная эмоциональная оценка возникает тогда, когда не во­площается замысел решения в целом. В настоящее время говорят о наличии механизма эмоциональной коррекции (Ю.Е.Виноградов). Эмоциональные оценки как элемент этого механизма выполняют регулирующую функцию в развитии мыслительной деятельности.

Ведущую роль в управлении эмоциями играет осознание чело­веком своих потребностей, мотивов, жизненных целей, так как осуществив свой выбор, определив основные притязания, он из­бавляет себя от неуверенности, поспешных и опрометчивых реше­ний, неверных действий. В этом случае каждое значимое событие соотносится с главными жизненными ценностями и задачами, что не вызывает ухудшения настроения и самочувствия при малейших неудачах. Даже попадая в сложную ситуацию, человек способен противостоять ей, сравнивая случившееся не с рядовыми, каждо­дневными заботами, а оценивая их через призму общих жизнен­ных перспектив, рассматривая происшедшее в контексте всей жизни и деятельности.

Эмоции способствуют успешности в любых видах деятельности, в том числе и в учебной. Принято говорить о необходимости вхо­ждения в «предстартовое» состояние, которое энергизирует челове­ка, дает ощущение эмоционального подъема, способствует реализации его потенций, поднимает настроение, формирует «бойцовость», умение «держать» ситуацию. Однако избыточная мотива­ция также вредна, поскольку она вызывает повышенную тревож­ность, волнение, излишне фиксирует все помыслы человека на происходящем, негативно сказывается как на вегетативных, так и на психических реакциях. Из этого следует, что мотивацию следу­ет держать под контролем, а в случае необходимости ослаблять или усиливать ее. Существуют разные способы снятия эмоцио­нальной напряженности. Прежде всего это произвольное пере­ключение внимания, концентрация его не на значимости резуль­тата, а на анализе причин, деталях задачи, способах их решения.

Не менее продуктивным и целесообразным является снятие со­средоточенности на переживаемых эмоциях и чувствах. Для этого внимание ученика можно переключить, попросив помочь решить ту же задачу кому-либо из одноклассников или включиться вместе с ним в поиск вариативных способов и подходов анализа сложив­шейся учебной ситуации. Это поможет преодолеть те трудности, которые вызваны чрезмерным волнением или озабоченностью в связи с желанием успешно выполнить поставленную проблему.

Необходимо научить ученика самого оптимизировать свои эмо­циональные состояния, показав ему способы оценки значимости того, что случается не только в учебной деятельности, но и в других жизненных ситуациях. Если ученик привыкает факты и события, с которыми он сталкивается, рассматривать как чрезвычайные, не дифференцируя их на значимые и второстепенные, он рискует быть всегда эмоционально напряженным, неспособным в каждый дан­ный момент адекватно оценить ситуацию и приспособиться к ней.

Необходима разноплановая информированность ученика о значимости события, достаточная для того, чтобы продумать ос­новные и запасные стратегии поведения, выбрать способы реше­ния задачи как в случае успеха, так и неуспеха. Это поможет из­бежать появления излишнего эмоционального напряжения, во­время отказаться от применения чрезмерных усилий, научит ре­ально оценивать субъективную значимость решаемых задач, до­зировать вкладываемые эмоции, позволит сформировать индиви­дуальный стиль эмоционального реагирования.

Положительные эмоции обеспечивают не только более высокие результаты учебной деятельности, но и определенный эмоцио­нальный тонус. Без них легко наступает вялость, агрессивность, а иногда и более выраженные эмоциональные состояния: аффекты, фрустрации, депрессии. Созвучие эмоциональных состояний, т.е. их синтонность, обеспечивает и учителям и ученикам широкий спектр положительных эмоций, обусловливает стремление радо­вать друг друга своими успехами, способствует установлению доверительных межличностных отношений, сохраняет высокую учеб­ную мотивацию в течение достаточно длительного времени.

Широко известен закон Йеркса и Додсона, отражающий зави­симость продуктивности и успешности деятельности от степени эмоционального напряжения. Ими было доказано, что при увели­чении эмоционального возбуждения продуктивность вначале бы­стро растет, затем ее рост замедляется и достигает некоторого критического уровня, далее наблюдается ее снижение, вначале едва заметное, а затем уже и резкое. Чем значимее выполняемая работа, чем больше стремление ее во что бы то ни стало завер­шить, тем выше эмоциональное напряжение, которое истощает человека и не приводит к желаемому результату.

Целесообразные эмоциональные стратегии дают учащемуся возможность не тратить бессмысленно психическую энергию, на­капливать ее для нужного момента, реально осознавать ситуацию, вовремя видеть безуспешность и ненужность прилагаемых усилий, достойно воспринимать неудачи и поражения, не бояться вновь взяться за решение тех проблем, которые были безуспешными при первых попытках. Снижение субъективной значимости события помогает отойти на заранее подготовленные позиции и перейти к следующему этапу без излишнего напряжения и страха, без бояз­ни вновь совершить неуспешные действия.

Учащиеся нуждаются не в уговорах делать так, а не иначе. Се­годня речь должна идти о формировании у них основ эмоцио­нальной культуры, т.е. развитии умений оценивать свои эмоции и чувства, различать весь диапазон эмоциональных состояний и управлять ими, учить адекватным способам эмоционального реа­гирования, активного создания новых доминант и избавления от стрессов, наблюдения и нормализации своих состояний в ситуа­циях конфликтов, психических и физических перегрузок, личных и социальных катаклизм, восполнять эмоциональную недоста­точность, пользоваться методами релаксации, аутогенной трени­ровки. Большое значение имеет вооружение учащихся умениями управлять и регулировать внешние проявления эмоций, усиливать их в ситуациях потери работоспособности, ослабления творче­ских возможностей.

К настоящему времени экспериментально установлено, что с помощью эмоций достигается успешность в решении не только отдельных мыслительных задач, но и в познавательной деятель­ности в целом.

Эмоции становятся более выраженными при усилении доми­нирующих потребностей. Эффективным средством возбуждения эмоций является умение ставить значительные и масштабные це­ли. Оно, как и другие умения, не возникает само по себе, а требует специального обучения. Учащиеся должны получить информацию о том, что чем значимее цель, тем больше оснований надеяться, что преодолев трудности и добившись успехов, они получат двойной результат. Кроме достижения цели у них появляется реальная возможность стабилизировать психическое и физическое состоя­ние, испытать сильные положительные эмоции, пережить радость от приложенных усилий.

Переживание успеха делает человека более уверенным в своих силах и устойчивым по отношению к последующим нагрузкам. Кроме того, следует обратить внимание учащегося на то, что зна­чительная цель создает позитивный эмоциональный фон, способ­ствует высокой работоспособности и сопротивляемости организ­ма в ходе ее достижения, позволяет сохранить их и в последующее время поставить перед собой еще более значимые цели. Переклю­чение на очередную цель должно быть своевременным. Это пред­отвратит снижение работоспособности. Высокие цели становятся своеобразным щитом, удерживающим творчество и возможности человека на очень высоком уровне. Немаловажно, что постановка такого рода целей позволяет повысить авторитет и способствует персонализации личности и изменению ее социального статуса.

Необходимо, чтобы учащиеся научились не только различать, но и проявлять в процессе учебной деятельности сочувствие, со­переживание и содействие, так как они усиливают эмоции и явля­ются достаточно сильным фактором развития их личности. В этой связи важно, чтобы вся окружающая учащихся обстановка была оптимистичной, уважительной и жизнеутверждающей. Именно на учителе лежит ответственность за создание в процессе обучения творческой атмосферы. Он достигает этого, если показывает об­разцы доброжелательности, ровного настроения, эмоционального приятия всех учащихся независимо от их успехов в учебной дея­тельности. Из этого следует, что недопустимы резкие, нетактич­ные высказывания и оценки, провоцирование конфликтов, скан­далов, эмоциональных взрывов (аффектов), несправедливое и тем более агрессивное отношение к учащимся, травмирующее их.

Учитель должен вовремя заметить проявление у учащихся фак­тов эмоционального дискомфорта. В его задачу входит снижение эмоциональной напряженности и увеличение операциональной на­пряженности, направленной на реализацию учебных целей. Не ме­нее значимо развитие способности понимания внутренних состоя­ний другого человека, которая позволит учителю адекватно оце­нивать эмоциональное состояние ученика, моделировать его мотивационную сферу, осознавать и учитывать степень утомления.

Эмоциональная напряженность приводит к возникновению стойких отрицательных эмоций, которые могут быть экстраполированы (перенесены) иногда и на весь учебный процесс, снижает уровень мотивации учебной деятельности вплоть до ее отверже­ния. Следствием могут быть нарушения взаимоотношений с учи­телями, соучениками, педагогическим коллективом в целом.

Эмоциональная напряженность может возникать на фоне аф­фективных следов прошлых неудач, от стойкого негативного от­ношения к данному учителю или к определенному учебному пред­мету. Она приводит к ослаблению внимания, контроля над ошиб­ками, к ухудшению оперативной памяти, снижению общей рабо­тоспособности, к появлению стереотипных высказываний, к на­рушению динамики речи. Все это маскирует действительный уро­вень овладения предметом, а также формирует негативную оценку ученика как со стороны учителя, так и со стороны учащихся.

 

---

Дата добавления: 2019-02-26; просмотров: 238; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!