Влюбчивость - это как горение хвороста. Если к тебе она быстро пришла, то так же быстро и потухнет. © Александр Дьяков 956 - | 784 - или читать все...
Обратная связь Пожаловаться на материал

За метою використання та місцем у навчальному процесі


⇐ ПредыдущаяСтр 80 из 80

навчальні (виявити і усунути прогалини       в знаннях); контрольні (перевірити якість здобутих ЗУН).

Види тесту (за способом творення та презентації): Рукописні/друковані, Комп'ютеризовані (Окрема програма, Мережева система, Бінарна програма, Тестова оболонка, Веб-додаток, використовує для обміну даними протокол HTTP і мову розмітки гіпертексту HTML.)

Особливості використання тестів: - тривалість для поточного контролю - 10-15 хвилин,

- для учнів середньої школи кількість варіантів відповіді три-чотири варіанти, для старшокласників, - чотири-п'ять.

- включити завдання в пропорції: 25% легких, 25% складних, 50% - середнього рівня складності,

- завдання різноманітні за змістом і формою.

Головними вимогами до тестів є: - відповідність меті навчання, -високий ступінь валідності, -багатоваріантність, - побудова неправильних відповідей на основі типових помилок.                   

 

БІЛЕТ №25

1. Сучасні проблеми нормування української літературної мови

СУЛМ — мова сучас. засобів масової інформації, ділового спілкування, науки, освіти, худ. творчості, розм. стилю. У широкому розумінні ототожнюється з новою укр літ мовою. З постанням незалежної України, зміною статусу укр. мови, ними умовами її функціонування і розвитку, закономірно постало питання про перегляд норм укр. мови, кодифікованих у радянський період. На Першому Міжнародному конгресі українців 1991р, заявлено про потребу вироблення орфографічних норм, єдиних для всіх українців. Завдання дерусифікації України вкл й мову науки: впровадження укр. мови у вищі навчальні заклади, переведення наук видань, періодики – виникла потреба впорядкування й унормування укр. термінології. За останні 10р опубліковано чимало словників різної якості, посібників, теор праць з термінології, частково видано і досліджено термінологічні праці, створені в к. 19-поч 20ст. Зіткнення старого і нового підходів до висвітлення мовних проблем і їх фахового дослідження виявилося і в нинішній дискусії словникарства. Слід зазначити, що з часів надання укр. мові держ статусу, видано велику кількість словників різного типу, якості: 2 тлумачних словники «Новий тлумачний словник укр. мови» 4 томи, В. Яременко, О. Сліпушко та «Великий тлумачний словник укр. мови»

Кількасотрічне приниження укр мови і водночас насаджування рос, не могло не позначитися на усному та писемному мовленні її носіїв. Укр м навіть там, де вона акт функціонувала, зазнала негативного впливу російської, що перетворилася на суржик, «язичіє», на мішанину укрх та рос слів, кальок, а частіше всього - мовних покрутів, які утворилися на базі цих двох великих мов. Вважається, що близько 10% слів нашої мови є іншомовними запозиченнями. Однак, коли слова з чужої мови вживаються бездумно, безсистемно, коли перекручується їх зміст і спотворюється звукове оформлення, це засмічує мову. Важливою лексикологічною проблемою є поповнення СУЛМ, профільних терміносистем, бо треба розумно поєднувати на та інтернаціональні елементи. У період утвердження державності країни й мови природним є прагнення до термінотворення на основі власної мови. Оновлення й поповнення лекс складу укр мови відбувається і в результаті лексико-семантичної деривації слів. У нових умовах функціонування слова набувають і нових семантичних навантажень. Це дає їм можливість розширювати семантику похідної основи й функціональне поле: крутий, крутизна, круто, крутіше, крутіший (багатий). Такі лексичні новації поповнюють заг жаргон СУМ: засвітитися (виявити себе), загнутися (зазнати поразки), зависнути на чомусь (звернути увагу), наварювати (одержувати швидко прибутки), наїжджати (мати претензії). Проблеми термінології та усталення держ. мовних стандартів у різних галузях науки і виробництва набули особливої актуальності у зв’язку з держ. статусом укр. мови в незалежній Україні у 90-х pp. Це зумовлює пошуки нових підходів до наук., наук.-навч. стилів.

Значна частина відхилень від правописних норм СУЛМ зумовлена впливом навколишнього мовленнєвого середовища. Ця проблема зацікавила методистів у 40-50-их роках XX ст. У вітчизняній методиці на особливості засвоєння орфографії в школах з діалектним оточенням звернули увагу С.Х.Чавдаров, А.О.Загродський, М.Т.Доленко, Г.І.Купрієнко, Л.М.Симоненкова, М.В.Бардаш.

ВИСНОВОК. Зміни, яких зазнала укр. м, протягом радянського періоду, не можна вважати наслідком її розвитку. З 1991р, мова, що звільнилася від гніту, має повернути собі необх простір свободи для природного руху, розвитку, вдосконалення.

 

3. Нестандартні форми роботи на уроках мови та літератури.

Нестанд. підходи у викл. української м. і літ. здійс. через проведення нестандартних уроків, організ. нестандартних завдань чи запитань, нетрадиційних форм повторення, закріплення чи перевірки виучуваного матеріалу.

НП можна застосовувати на різних етапах стандартних (традиційних) уроків, а саме: при сприйманні та усвідомленні виучуваного матеріалу, при актуалізації знань та вмінь учнів, при закріпленні тощо. Частіше провод такі нестанд уроки –урок-семінар, урок-лекція, урок-конференція, урок-гра (ділова чи рольова), урок-подорож, рідше – урок-змагання, урок-консультація, урок-діалог, у-аукціон, у-“суд”, бінарні чи комп’ютерні уроки, уроки пошуку істини, уроки-концерти та інші. На відміну від звичайного уроку, мета якого оволодіння знаннями, уміннями та навичками, нетрадиційні заняття спрямовані на повніше врахування вікових особливостей, інтересів, нахилів, здібностей кожного учня. активізують учнів, сприяють розвиткові логічного мислення, бажання пізнати явища чи проблему не однобоко, а багатогранно. НУ - імпровізоване навчальне заняття, що не має традиційної структури. Учитель не дотримується чітких етапів навчального процесу, традиційних методів, видів роботи. Особливість НУ такому структуруванні змісту і форми, яке б викликало зацікавлення в учнів, сприяло б їхньому оптимальному розвитку й вихованню. навчальний процес має багато спільного з ігровою діяльністю дітей. Водночас не слід перетворювати нестандартні уроки в головну форму роботи в школі: вони не завжди характеризуються серйозною, вдумливою пізнавальною працею учнів, високою результативністю, їм властива велика витрата часу. Нестанд уроки поділяють на такі типи: 1. Уроки-змагання (вікторини, конкурси, у-аукціони, у типу КВК).2. У. громадського огляду знань (уроки-заліки, у-консультації, у. взаємного навчання).3. У. комунікативної спрямованості (у-диспути, конференції, телеурок, усний журнал).4. Театралізовані у. (вистава, концерт).5. У.-подорожі, мандрівки.6. У. «милування природою».7. У. «мислення».

Проведення різних нестанд уроків є найефективнішим засобом, для організації колективної пізнавальної дія-ті в дослідній роботі школярів, що сприяє досягненню високих результатів у роботі. Урок-аукціон переважно на повторення й закріплення матеріалу. Головна умова такого уроку – наявність картин чи ілюстрацій, слайдів, репродукцій картин. Підготовка до такого заняття у нас почин за 2 тижні, призначаю купців (2-4 учнів), які готують завдання, банкіра, що відповідає за оформлення аудиторії – класу. Учні групами утворюють аукціонні товариства, на чолі яких стоять президенти, які організовують повторення матеріалу, готують девізи, емблему. Кожен “купець” продумує запитання під моїм керівництвом. Оцінюють відповіді самі “купці”.

Урок-суд у вигляді судового процессу: суддя (вчитель), прокурор (один з учнів), адвокати (всі інші учні). Прокурор висуває звинувачення проти Невідомого. Адвокати ведуть захист, наводять свої аргументи. Суддя (вчитель) уточнює відповіді й виносить остаточне рішення. Друга частина уроку – конкурси. Н:вивчивши “Прислівник як частина мови”, після вступного свого слова про прислівник іде звинувачення і захист. Прокурор: Невідомий у реченнях, які були йому дані, визначив. що слова “найкраще” і “ранком” є прислівниками. Але ж слово “найкраще” є прикметником, а слово “ранком” – іменник у орудному відмінку. Це помилка. Суддя. Якщо в адвокатів немає заперечень, то суд може визнати особу винною згідно із законами про частину мови. Адвокати. Ці слова можуть бути і прислівниками. Треба подивитися, в якому контексті вони вжиті. У мові є явища переходу слів з різних частин мови у прислівник. Суддя. Введіть ці слова у речення і доведіть це (виконується завдання). А які ж речення були в Невідомого? і т.д. Інтегровані уроки, на яких той чи інший матеріал подаю блоками, а інші уроки уже поглиблюють знання учнів, здобуті на інтегрованому занятті. Метою міжпредметних уроків (інколи їх теж називають інтегрованими) є поєднання знань із кількох предметів. Такі уроки проводжу з учителями історії, музики. (Тема “Українські народні пісні і думи”). Урок-вікторина Вікторина - гра, що являє собою ряд запитань із різних галузей людської діяльності, які потребують відповідей в усній чи письмовій формі. Складаючи запитання, вчитель повинен враховувати вік, інтереси, розумовий розвиток, рівень знань учнів класу. Усі питання повинні бути цікавими і нестандартними, поєднувати теоретичні знання і практичні вміння з української мови та літератури, міжпредметні зв'язки та досвід учнів. Логічним закінченням уроку-вікторини повинно бути оголошення переможців і оцінювання учнів.Ця форма організації навчання сприяє розвитку інтересу до вивчення природи, збагачує мислення і мовлення дітей, допомагає кращому запам'ятовуванню інформації, виробляє в учнів практичні вміння і навички. Доцільно використ як підсумковий до певного розділу. Урок типу КВК - своєрідна гра-змагання, що розвертається на уроці. ознака такого уроку - його насиченість позитивними емоціями. Сприяє засвоєнню знань, розвиває активність, спостережливість, дотепність. Необхідно організувати мінімум дві команди, які повинні знайти собі цікаві назви і обрати капітанів. Наявність журі, яке оцінюватиме гру команд. Дуже важливим є вибір теми і змісту для КВК. Формулювання завдань-конкурсів повинно бути нестандартним, цікавим, веселим. Цьому сприятиме використання жартів, загадок, уривків пісень, фрагментів казок, кінофільмів і т.д. Урок-конференція К-ція - це збори, нарада для обговорення та розв'язання певних питань. Обговорення тих питань і проблем, які ставить перед учнями нова тема.

Обов'язково передує самостійна підготовка учнів. Окремі з них за дорученням вчителя вивчають задане питання з підручників і художніх книг, періодичних видань.

Замість одноосібного викладання матеріалу відбувається обмін тими знаннями, які здобули учні. Вчитель лише коригує, підсумовує і узагальнює.

На уроці-конференції повинно бути обговорення нової інформації, а не лише її повідомлення (добре, коли виступи школярів не лише із словесних розповідей, коли використовуються таблиці, ілюстративний матеріал чи наочний посібник).  Урок-подорож - подорож в уяві, за допомогою власної фантазії і за сприянням факторів чи умов, які оточують учня. При уявній подорожі може відбуватися все те, що супроводжує справжню подорож - яскраві враження, позитивні емоції, яскраві зустрічі. Учні сидять у класі і одночасно вони подорожують за допомогою вказівок і порад учителя.Учні відчувають себе мандрівниками, першовідкривачами, вченими-науковцями, які вирішують важливу проблему. Вони самі роблять висновки, підсумки-узагальнення. Розвивають в учнів спостережливість, уміння робити підсумок та висновки, шукати зв'язки між наслідками та причинами, по-своєму трактувати явища.

 

2. Особливості літературного процесу к.ХХ – поч.ХХI ст. Напрями сучасного літературознавства.

Основний закон життя — його постійний розвиток. Цей закон ми спостерігаємо і в літературі. У різні історичні епохи її стан постійно змінювався, вона мала здобутки і втрати.

Термін "літературний процес" виник на рубежі 20—30-х років XX ст. і почав широко використовуватися, починаючи з 60-х років. Саме ж поняття формувалося протягом XIX—XX ст. У XIX ст. використовувалися терміни "літературна еволюція", "літературне життя". "В сучасному літературознавстві утвердився погляд на історію літератури як на зміну типів художньої свідомості: міфопоетичної, традиціоналістської, індивідуально-авторської. Ця типологія враховує структурні зміни художнього мислення". Літературний процес — важливий предмет історії літератури.

Основним з напрямів у сучасному літературознавстві є постмодернізм, послідовник модернізму.

Постмодернізм – це світоглядно-мистецький напрям, що в останні десятиліття XX ст. прийшов на зміну модернізмові. Цей напрям — продукт постіндустріальної епохи, епохи розпаду цілісного погляду на світ, руйнування систем — світоглядно-філософських, економічних, політичних.

За визначенням, що подає літературознавчий словник-довідник постмодернізм – це загальна назва окреслених останніми десятиліттями тенденцій у мистецтві, що виникла після модернізму та авангардизму.

Вперше термін «постмодернізм» згадується у 1917 p., але поширився він лише наприкінці 1960-х pp. спершу для означення стильових тенденцій в архітектурі, спрямованих проти безликої стандартизації, а невдовзі — у літературі та малярстві.

Визначальні риси постмодернізму:

- культ незалежної особистості;

- потяг до архаїки, міфу, колективного позасвідомого;

- прагнення поєднати, взаємодоповнити істини (часом полярно протилежні) багатьох людей, націй, культур, релігій, філософій;

- бачення повсякденного реального життя як театру абсурду, апокаліптичного карнавалу;

- використання підкреслено ігрового стилю, щоб акцентувати на ненормальності, несправжності, протиприродності панівного в реальності способу життя;

- зумисне химерне переплетення різних стилів оповіді (високий класицистичний і сентиментальний чи грубо натуралістичний і казковий та ін.; у стиль художній нерідко вплітаються стилі науковий, публіцистичний, діловий тощо);

- суміш багатьох традиційних жанрових різновидів;

- сюжети творів — це легко замасковані алюзії (натяки) на відомі сюжети літератури попередніх епох;

- запозичення, перегуки спостерігаються не лише на сюжетно-композиційному, а й на образному, мовному рівнях;

- як правило, у постмодерністському творі присутній образ оповідача;

- іронічність та пародійність.

П редставник українського модернізму Ю.Андруховичем, у своїй замітці «Постмоденрізм – не напрям, не течія, не мода» ствердив, що «це така світова культурна ситуація, від якої нікуди не подітися», тому всі ми є постмодерністами. При цьому варто зауважити, що постмодернізм не визнає ідеї еволюції й поступу, зокрема в духовній сфері, на противагу марксизму, який довів ідею суспільної еволюції в комуністичному варіанті до абсурду.

Постмодернізм у сучасній українській літературі виявляється в творчості Ю. Андруховича, Л. Костенко, Л. Дереша, О. Забужко та інших.

Також можно сказати дещо й про такі напрями:

Постструктуралізм. Термін «постструктуралізм» увійшов до активного теоретико-літературного обігу в 70-ті роки XX століття. Постструктуралізм як напрям світового літературознавства є своєрідною реакцією науковців на теоретичні здобутки структуралізму.

Деконструктивізм. Цей напрям літературознавства виник у Франції наприкінці 1960-х років і є реакцією на новітні філософські та філологічні доктрини, перш за все такі, лінгвістична теорія де Соссюра, дослідження структуралістів і психоаналітиків.

Фемінізм, Рецептивна естетика, Мультикультуралізм, Постколоніальна критика.

 

 

ЕКЗАМЕНАЦІЙНИЙ БІЛЕТ № 1

1 Виникнення історичного мовознавства і порівняльно-історичного методу дослідження мов.
2 Герменевтика як складова світового літературознавства. „герменевтика" в суч літературознавстві побутує в 2 значеннях: 1- розуміють теорію інтерпретації або мистецтво інтерпретації. 2-розглядають герменевтику у вужчому плані: як одну з методологій витлумачення, котра отримала ще назви класичної та онтологічної (або філософ) герменевтики. Європейська традиція текстуальної інтерпретації бере свій початок від античної (тлумачення античних текстів, передусім поем Гомера) та християнської (тлумачення Старого та Нового Заповітів) герменевтики (середньовічну католицьку, православну і протестантську). В У. елементи класичної герменевтичної традиції простежуються у латиномовних поетиках Ф.Прокоповича та М.Довгалевського, епізодично у творах Вишенського, Сковороди, Котляревського, Шевченка, Франка та ін. Основоположником Г як науки розуміння (зачинателем вважають Ернесті) є нім мислитель Ф.Шлейєрмахер. Після нього Г перестають розглядати як частину теології, граматики, риторики, логіки чи філософії. Г перетворюється в комплексну методологію інтерпретації, філологічну науку, що акт використовує здобутки філософії, історії, психології, естетики тощо. Шлейєрмахер виділяє 2 методи інтерпретації: 1) об'єктивно-історичний і 2) суб'єктивно-дивінаторний (інтуїтивний, пророчий). Загалом, інтерпретація у нім вченого має Ψий характер і рухається по „герменевтичному колу" (від цілого до частини і навпаки).  Потенціал попередньої герменевтики дав у 19cт. поштовх для розвитку ряду літературознавчих напрямів та шкіл, серед основних – міфологічна, біографічна, культурно-історична, еволюційна, порівняльна (компаративістична), психологічна, філологічна та дух-істор школа (останні три – на межі із 20 ст.). Міфологічна школа (романтичного типу), спирається на естетику Шеллінга та братів Шлегелів. Думка про міф як необхідну умову мистецтва, ядро поезії. Основоположником біографічного методу та школи, був фр вчений Ш. Сент-Бев. Визначальними моментами у творчості стали біографія та особистість письменника. Осн критичним жанром став імпресіоністичний портрет автора. Для становлення культурно-історичної школи: впливи історизму, біографізму, позитивізму, ідеї нім філософа І. Гердера. Досліджувала твори мистецтва у зв'язку з середовищем, що породило їх. Основоположником став фр І. Тен. Першоосновами вважав: 1) „расу" (вроджений нац темперамент), 2) „середовище" (природа, клімат, соцобставини) і 3) „момент" (досягнутий рівень культури, традиція). Гол предметом історії літ-ри - сам літ процес. Еволюційний метод - методи природознавства (дарвінізму) при вивченні худо творів (боротьба літ жанрів „за існування") - І. Тена Ф. Брунетьєр. В. Сиповський розглядав літ твір як організм, що переживає свою юність, зрілість і старість. Компаративістика (порівняльно-істор метод) - порівняльне вивчення фольклору, нац літератур, процесів їх взаємозв'язку, взаємодії, взаємовпливів на основі порівняльно-істор підходу. Велике значення для розвитку - праці Т. Бенфея та Веселовського. В У. Драгоманов, Дашкевич, Франко. Психологічний напрям - мистецтво трактувалося як сублімація (перехід) авторської психології в худ образи, котрі є моделлю душі, психіки творця. Еннекен наголошував, що не існує жодного естетичного мотиву у творі, який би не зумовлювався психікою автора, котра є і соц зумовленою. Аналіз твору має містити естетичний, психологічний та соціологічний аспекти. О. Потебня, Д. Овсянико-Куликовський, І. Франко. Філологічна школа – вчення основоположника естетики А. Баумгартена - основним критерієм оцінки твору мистецтва є краса, а не його суспільна корисність. Б. Лепкий, М. Вороний, М. Євшан, М. Сріблянський, Л. Білецький, Д. Чижевський. Дух-істор (культурно-філософська) школа - теор база „філософія життя" (споріднена з українською „філософією серця") та романтична естетика. Основоположником став нім філософ і герменевт Вільгельм Дільтей.
3. Пошукове (евристичне) навчання на уроках мови та літератури. Евристичне навчання - оригінальна науково-педагогічна концепція, яка пропонує учням самостійно "відкривати знання", порівнюючи їх із культурно-історичними аналогами, вибудовуючи при цьому індивідуальну траєкторію власної освіти. Застосування евристичного навчання: для учнів: - відбувається особистісне освітнє зростання учня (його знань, почуттів, здібностей, досвіду)‏ - створюється відповідна продукція - передбачається засвоєння й особистісна оцінка загальноприйнятих досягнень людства, у тому числі й освітніх стандартів - усвідомлення учнями способів власної діяльності - фіксація досягнутих освітніх результатів - завжди вихід за рамки, зміна існуючих знань, розуміння, норм, створення нового змісту, не включеного попередньо до програми засвоєння для вчителя: - працює з особливим особистісним змістом освіти - допомагає учням оформити та виразити свою думку - можливість творчого самовираження - різномаїття в арсеналі вчителя форм та методів евристичного навчання Мета евристичного навчання: дати учням можливість творити знання, створювати освітню продукцію з усіх навчальних предметів, навчити їх самостійно вирішувати проблеми, які при цьому виникають.

ЕКЗАМЕНАЦІЙНИЙ БІЛЕТ № 2

1. Виникнення української літературної мови серед інших слов’янських мов.
2. Деконструктивізм у сучасному літературознавстві.
3. Вивчення програмового матеріалу укрупненими частинами на уроках мови та літератури. Принципи вивчення матеріалу укрупненими частинами Спіралевидний принцип – має ряд переваг: а) дозволяє учителеві чітко визначити послідовність пояснення теоретичного матеріалу, який учні повинні сприйняти як цілісну теоретичну систему; б) дає змогу організувати повторення раніше вивченого матеріалу й пов'язати його з тим, що буде вивчатися пізніше; в) допомагає вчителеві визначати якість засвоєння раніше вивченого матеріалу та виявляти доцільність кількаразового повторення теоретичних відомостей; г) сприяє контролю й коригуванню поетапного засвоєння навчальної теми. Вивчення теоретичного матеріалу за спіраллю проходить різні етапи: від синтезу до аналізу, а від нього знову до синтезу й сприяє осмисленню, узагальненню, крім того, самостійно комбінується, повторюється й закріплюється тренувальними вправами. Лінійний принцип – матеріал подається за певним планом – конспектом, поетапно. Прийом алгоритмуАлгоритм. Характеризується постановкою системи питань і алгоритмічних завдань. Алгоритм дається здебільшого у письмовій формі. Він має властивість детермінованості, тобто однозначно визначає дії людини. Алгоритм – це чітка, розумова, з методичною доцільністю продумана система логічних операцій, послідовне виконання яких неминуче приводить до правильного розв'язання задач. Алгоритми не змінюють правил підручника, а приводять їх у чітку систему і зближують теоретичні і практичні моменти. Алгоритми бувають прості і складні, а отже – легші й важчі. Чим старший клас, тим більше вони ускладнюються, подається більше запитань. Прийом унаочнених конспектів: охоплення теоретичного матеріалу до однієї теми, до кількох тем, до встого розділу. Переваги 1. Вивчення мовного матеріалу укрупненими частинами забезпечує потрібну якість знань, їх системність. 2. Формує в учнів вміння узагальнювати, систематизувати, досліджувати. 3. Досягається економія навчального часу, створюються умови для активізації пізнавальної діяльності. 4. Сприяє розвитку аналітичного і синтетичного мислення учнів. 5. Динамічність. 6. Активізація пізнавальної діяльності учнів. 7. Посилення практичного засвоєння курсу. 8. З'являється можливість планувати систему різнотипних уроків у межах конкретного розділу курсу. 9. Підвищення якості навчання. 10. Поєднання знань з різних галузей. Блочно - модульное обучение является альтернативой традиционной системы обучения. Кратко можно выделить основные отличия модульного обучения от других систем обучения: * содержание обучения должно быть представлено в законченных, самостоятельных блоках (информационные блоки); * учитель общается с учениками, как посредством модулей, так и непосредственно с каждым учеником индивидуально; * каждый учащийся работает большую часть времени самостоятельно, таким образом, может определить уровень своих знаний, увидеть пробелы в знаниях и умениях. Использование на уроках истории модульной технологии обучения направлено на достижение следующих целей: активизация учебного процесса; повышение уровня усвоения изучаемого материала; мотивация учения; развитие способностей к саморегуляции деятельности, её самооценке; развитие навыков сотрудничества и делового общения. В каждом крупном блоке тем выделяется несколько модулей: 1 модуль (1-2 урока) - устное изложение учителем основных вопросов тем, раскрытие узловых понятий; 2 модуль (3-5 уроков) - самостоятельные и практические работы, где учащиеся под руководством учителя работают с различными источниками информации, прорабатывают материалы тем, обсуждают, дискутируют. На этом этапе провожу уроки-практикумы, конференции, игры, презентации; 3 модуль (1-2 урока) - повторение и обобщение темы. 4 модуль (1-2 урока) - контроль знаний учащихся по всей теме.

ЕКЗАМЕНАЦІЙНИЙ БІЛЕТ № 3

1. Давнє арабське мовознавство та його релігійна підтримка.
2. Інтерпретація художнього твору.
3. Розвиток творчої особистості учня на уроках мови та літератури. Креативні, дискусивні методи: Метод придумування– це спосіб створення не відомого учням раніше продукту за результатами їх певних розумових дій. Прийоми:  * заміщення якості одного об’єкта якостями іншого з метою створення нового об’єкта;  * Пошук властивостей об’єкта в іншому середовищі. Метод “Якби…”Учням пропонується скласти опис та намалювати малюнок про те, що відбудеться, якщо у творі щось зміниться. Виконання учнями подібних завдань не тільки розвине їх здатність уявляти, а й дозволить краще зрозуміти будову реального твору, взаємозв'язок його складових. Метод гіперболізації.Збільшується чи зменшується об'єкт пізнання, його окремі частини або якості: придумується найдовше слово, найменше число; готується найсолодший чай або дуже солоний огірок. Особливий ефект таким уявленням може надати Книга рекордів Гіннесса, у якій досягнення балансують на межі реальності та фантазії. Метод аглютинації. Учням пропонується поєднати непоєднувальні у реальності якості, властивості, частини об'єкта та зобразити, наприклад: гарячий сніг, вершину безодні, обсяг пустоти, солодку сіль, чорне світло тощо. Метод «мозкового штурму» — це метод групового розв'язання творчої проблеми або метод комунікативної атаки. Метод синектики — це спосіб стимуляції уяви учнів через поєднання різнорідних елементів (Дж. Гордон, США, 1952), який базується на методі «мозкового штурму», різних за видом аналогій (словесної, образної, особистої), інверсії, асоціації тощо. При застосуванні методу синектики отримані результати рекомендується не оцінювати, тому що вербалізація ідеї гальмує її розвиток. Метод «морфологічного аналізу»,або метод багатовимірних матриць, в основу якого покладено принцип систематичного аналізу (Ф. Цвіклі, Швейцарія, 1942). Відбувається процес знаходження нових, несподіваних та оригінальних ідей шляхом складання різноманітних комбінацій відомих та невідомих елементів; застосовується як для виявлення проблем, так й для пошуку нових ідей. Метод інверсії, або звернення, орієнтований на пошук ідей у нових, несподіваних напрямах, здебільшого протилежних традиційним поглядам та переконанням.

ЕКЗАМЕНАЦІЙНИЙ БІЛЕТ № 4

1. Давньокиївська (давньоукраїнська) літературна мова (ІХ – перша половина ХІV ст.).
2. Історія створення Кримської спілки письменників України. Образ рідної землі у творчості письменників-земляків. Літературний доробок Данила Кононенка. У нові часи одним з перших серед національно-демократичних організацій в Україні стало Всеукраїнське Товариство української мови ТУМ), що виникло в 1989 році. Його осередки почали створюватись в більшості областей України. Того ж 1989 року такі організації стали з’являтися і в Криму, а найбільш діяльними серед них були ТУМи в Севастополі, Керчі та Євпаторії. Першими фундаторами та організаторами їх роботи зарекомендували себе відомі діячі українського руху в Криму Анатолій Свідзинський, Сергій Савченко, Маргарита Жуйкова, Павло Власенко, бізнесмен Юрій Колесников та інші. До активної діяльності в ТУМі долучилося і тоді ще Кримське обласне відділення спілки письменників України, а його тодішній керівник поет Данило Кононенко на всекримських зборах активу був обраний першим головою Кримського Товариства української мови. В своїй роботі він спирався на широку підтримку викладачів українського відділення філологічного факультету Сімферопольського державного університету: Петра Киричка, Ганну Богуцьку, Олександра Губаря, Катерини Саливон, Валентини Власенко, Галини Пашківської, Михайла Вишняка та інших, а також на широкий учительський актив – перш за все викладачів – україністів кримських шкіл. Данила Кононенко(1 січня 1942 р) в с. Ребедайлівка Кам'янського району Черкаської області в родині колгоспника. Закінчив середню школу в Кам'янціДругою батьківщиною для Д. Кононенка став Крим. Тут закінчив службу в армії. Дістав вищу освіту в Сімферопольському педінституті (тепер він став університетом). Сформувався як письменник. Ось уже понад тридцять років він мешкає в Сімферополі, працюючи на ниві української літератури. 1972 р. - перша збірка віршів "Джерело", яка засвідчила, що в поезії з'явилася непересічна творча індивідуальність. Тяжить до життєвої правдивості, щирості і простоти вислову. Йому чужа манірність, надуманість та штучна ускладненість асоціативності образів. Засоби пісенності, живої розмовності надають його віршам своєрідного колориту. Виразна емоційна гама збірки. Вона обнімає гостро драматичні, сумовиті сплески, тиху задуму та замилування білим світом. Мотив воєнного лихоліття, яке довелося поетові зазнати іще в ранньому дитинстві. Драматизм і трагізм людської долі, обпаленої смертоносним виром війни, що передав з великим ліричним напруженням і проникливістю. Наступні збірки "На весняному березі" (1979), "Квітучих соняхів оркестр" (1982), "З любові й добра" (1989) засвідчили творче змужніння поета. Пафос поезії Д. Кононенка дуже точно висловила талановитий критик Лада Федоровська: "душі неприспані тривоги". Над усіма збірками можна було б поставити епіграфом слова самого поета: Мені встократ сьогодні не байдуже, Що буде завтра на моїй землі. Тривоги поета - це тривоги часу. Проблеми війни і миру, екології, моралі та етики, зростання національної свідомості, розвитку націо-нальної української культури, мови, державності суверенної України. Його прояви духовної розхлябаності, безвідповідальності деякої частини сучасників у ставленні до природи; зростаючий на очах дефіцит моральних цінностей. Наскрізною темою лірики Д. Кононенка є кримська тема. Часто в романтичному ореолі відтворює образ Криму, який постає перед читачем сонцеликим, осяяним радістю. Повертаючи погляд в історичне "колись" Криму, поет створює картини та образи далекої героїчної козаччини, а слова автора віддає повівом народних дум. Хвилюють вірші Д. Кононенка про кохання. Воно у ліриці нашого поета - щасливе, втілення звершених мрій. Звідси глибока сповідальність його інтимної лірики. Коли він пише про щастя, котре огортає душу, то йому підкоряються сонет і тріолет, октави і чотирирядкові та трирядкові ліричні мініатюри. Д. Кононенко упорядкував і написав передмову до книжки "Люблю тебе, мій Крим", у якій зібрано кращі твори українських поетів про Крим. Разом з місцевими композиторами створив близько 20 пісень, серед яких найбільш відомі "Земле моя кримська", "Вік Україну люби", "Село моє" та інші. Поет віддає багато сил вихованню літературної зміни, систематично проводячи конкурси початкуючих авторів. Д. Кононенко - один з організаторів Товариства української мови в Криму, був першим його головою. Один з фундаторів першої і поки що єдиної української газети в Криму "Кримська світлиця", очолює в ній відділ літератури та мистецтва. Член ради Національної Спілки письменників України, заступник голови Кримського республіканського товариства "Україна", член правління Всекримського товариства "Просвіта" імені Тараса Шевченка. Один з найактивніших перекладачів з літератур народів колишнього Радянського Союзу. Особливо багато перекладів він дав з кримськотатарської поезії. Палкий поборник української державності. За внесок у відродження української культури в Криму голова Кримської ради республіканської організації Національної Спілки письменників України
3. Індивідуалізація та диференціація навчання на уроках мови та літератури. Індивідуалізація навчання - диференціація навчального матеріалу; розробка систем завдань різного рівня, складності та об'єму; розробка системи заходів щодо організації процесу навчання в конкретних навчальних групах; враховування індивідуальнх особливостей кожного учня. Диференціація навчання - полягає у створенні на основі певних критеріїв (інтересів схильностей, здібностей, прогнозованої професії) відносно гомогенних груп учнів, класів, шкіл для їх навчання за дещо відмінними навчальними планами. Позитивні сторони: - Розвиток творчої цілеспрямованої особистості, яка усвідомлює кінцеву мету і завдання навчання; - підвищення активності та посилення мотивації навчання; - формування прогресивного педагогічного мислення Індивідуалізація передбачає: - індивідуально орієнтовану допомогу учням в усвідомленні власних потреб, інтересів, цілей навчання; - створення умов для вільної реалізації завданих природою здібностей і можливостей; - підтримку школяра у творчому самовтіленні; - підтримку учня у рефлексії.

ЕКЗАМЕНАЦІЙНИЙ БІЛЕТ № 5

1. Доба нової державності української мови.
2. Література як вид мистецтва. Основні етапи історичного становлення літератури. Види літературно-художньої творчості. Усі існуючі види мистецтва прийнято умовно поділя­ти на 3 типи: 1 - група просто­рових видів мистецтв (живопис, скульптура та архітектура)-предмети, які в них зображені, сприймаються нами у їхньо­му просторово-статичному вигляді, тобто як розміщені в непорушному просторі. 2 - група часових мистецтв (музика, співи, танці, пантомімія і літ-ра) - подають свій предмет у русі, у динамічному розвиткові, що відбувається протягом певного часу. 3 - синтетичне мистецтво(театр і кіно), яке поєднує в цілісній формі вираження елементи як просторових, так і часових мистецтв, зокрема літ-у, музику, пантоміму, живо­пис декоративного оформлення. За матеріальними ознаками - література як мистецтво слова, у порівнянні, зі скульптурою-мистецтвом каме­ню, живописом — мистецтвом фарби. Слово — найбільш гнучкий матеріал, тому, що засобами словесної передачі виявляєть­ся можливим частково відтворювати зображувальну спе­цифіку майже кожного виду мистецтва. Так, поезія прийо­мами своєї звукової організації наближається до музики. Прозаїчні словесні образи можуть давати ілюзію пластичного зображення і т. д. Слово — єдиний з матеріалів мистецтва, що зображує людську мову. Популярність літ-и, яка зростала в усі епохи розвитку мистецтва, засвідчила, що словесне мистецтво ні в чому не поступається перед живо­писом та скульптурним зображенням і багато в чому перевершує їх. Теоретично ці переваги були обґрунтовані Г. Лессінгом у трактаті «Лаокоон, або Про межі живопису та поезії» , «Естетиці» Г.Гегеля. Значний внесок у розробку теорії словесного мис­тецтва зробили рос критики 19 ст В. Бєлінський та М. Чернишевський. З укр літературознавців - М. Костомаров, О. Потебня та І. Франко. У процесі істор становлення як мистецтва слова літ-ра проходить 2 етапи: 1- умовно можна пов'язати з періодом панування поезії, спочатку у фольклорній (колективно-авторській), у літ-ій (індивід-авторській) формі. 2 — прози, або літ-и у власному розумінні цього слова. ФОЛЬКЛОРНА ПОЕЗІЯ - Поезія в шир розумінні - уся словесно-худ творчість. У вузькому, загальноприйнятому - істор розвинений тип словесної творчості, який має віршовану форму мовлення. Фольклор - особливий тип усної (не фіксованої на письмі чи друком) поетичної творчості, авторство якої, визначається не індивідуально, а вбирає в себе поняття колективно-творчого підходу, автором яких вважається весь народ. Тісний зв'язок форм його худ мислення з побутовими (робітничий побут, звичаї, обряди), історичними (емоційна реакція народу на визначні для життя країни події), культурними (уявлення про етичні, релігійно-етичні, естетичні норми й цінності) традиціями та етапами формування нац суспільної свідомості. Худ закони, за якими будується фольклорний твір, завжди мають яскраво виражений відбиток Ψих, культурних рис, самого типу мислення народу. Проза -тип словесно-художньої творчості, який протиставляється поезії як мові віршового типу. Проза, таким чином, — це невіршована мова, тобто мова, що не має чітко окреслених форм ритмічної організації, які розбивають мовленнєвий потік на однотипні словесні від­різки, інтонаційно виокремлені сильними паузами. Прозою в XIX столітті часто називали будь-які невіршові твори, у тому числі й нехудожні. Так, у Європі перехід до прози чітко намітився в ранній період Відродження, у своєрідну епоху новели (італ новела XIV—XV ст., франц новела XVI ст., рос новела др половини XVII ст. і т. д.). Проте вслід за тим знову відбувається наступ поезії, яка відтісняє прозу на другорядне місце (поезія високого Від­родження та класицизму). Справжня перемога прози й літератури у власному розумінні настає тільки в період остаточного формування роману (початок XVTII ст. в Англії і Франції, кінець XVIII ст. — в Німеччині, перша третина XIX ст. — у Росії і друга половина XIX ст. в Україні).
3. Інноваційні прийоми активізації пізнавальної діяльності учнів на уроках української мови та літератури. Кожен вчитель має право не вибір рівня активізації, який залежить від наявного часу на вивчення теми, якості підготовки школярів і самого вчителя, змісту матеріалу та розвиваючих і виховних завдань уроку. За достатньої кількості часу можна забезпечити найвищий рівень активізації - дослідницький, який є важливим аспектом навчального процесу. Дослідницька робота спонукає учнів до пошуку цікавої інформації, активно формує вміння і навички, бажання самоосвіти, саморозвитку і самовдосконалення, збуджує інтерес до знань з рідної мови та викликає позитивні емоції від досягнутого. Вчитель-словесник не має права забувати, що сучасний урок рідної мови чи літератури має бути радісним і цікавим для дитини. Досягти цього допоможе перехід процесу навчання на інноваційну основу, яка забезпечує позитивну мотивацію здобуття знань з мови і літератури, активну розумову діяльність і потребу в самоосвіті, формує стійкий інтерес до предмета і сприяє розвитку творчої особистості. Інноваційне навчання пропонує і нові форми проведення уроків, а саме: уроки-семінари, заліки, диспути, екскурсії, конференції, уроки-ігри, уроки-подорожі. Великого значення у навчанні слід надавати проблемності, яка створює сприятливі умови для розвитку пізнавальних здібностей учнів, прищеплює і розвиває у них навички самостійного набуття знань. Суть проблемного навчання полягає в тому, що перед учнем ставляться завдання, розв'язання яких вимагає від них не просто запам'ятати суму фактів, а дослідити, розглянути їх у зв'язках з іншими фактами, користуючись при цьому різними способами й прийомами опрацювання матеріалу. Матеріал з української мови та літератури дає змогу під час опрацювання більшості тем створювати проблемні ситуації на різних етапах навчання: під час засвоєння нових знань, систематизації та узагальнення їх, у процесі вироблення вмінь і навичок, застосуванні знань на практиці. Одним із засобів активізації пізнавальної і розумової діяльності, формування інтересу до предмета є систематичне використання міжпредметних зв'язків. У процесі викладання рідної мови та літератури для цього є сприятливі умови. Різноманітні й багатогранні зв'язки з історією, географією, російською мовою і світовою літературою, мистецтвом, музикою, етнографією та іншими науками сприяють збудженню інтересу до навчання, до інших предметів, створюють сприятливі умови для цікавого навчання на уроках мови і літератури. Елементів ефективного використання міжпредметних зв'язків дуже багато: опорні знання з історії необхідні під час вивчення літератури;на уроках розвитку мовлення вже обов'язковим стало використання картин, ілюстрацій; навчаючи учнів виразно читати художні твори, обов'язково користуємось грамзаписом. Вдало застосовані міжпредметні зв'язки розвивають і вдосконалюють творчі здібності учнів, збагачують словниковий запас і розширяють кругозір. Найважливішим на уроці української літератури є співробітництво, співпраця, безпосереднє спілкування вчителя з учнями! Тому й доцільно на уроках літератури використовувати такий інтерактивний метод як командний пошук інформації або, так званий, пошук інформації в малій групі. На уроках мови та літератури доцільно використовувати різноманітні ігри, конкурси, змагання, що теж сприяє активізації пізнавальної і розумової діяльності, поглиблює інтерес і увагу школярів, розвиває творчий пошук. Діти дуже люблять ігрові моменти на уроках, старанно і уважно виконують їх. А це, в свою чергу, забезпечує краще засвоєння виучуваного матеріалу. Розвивають творчу активність школярів вправи ігрового характеру, які привчають швидко оперувати засвоєним матеріалом, збагачують лексичний запас. Актуалізації розумової діяльності сприяють також тестові завдання з мови і літератури, які може скласти сам вчитель або залучити до цього сильніших учнів; доцільним є використання лінгвістичних ігор, мовних загадок, шарад, чайнвордів. Активізують пізнавальну і розумову діяльність учнів і уроки розвитку зв'язного мовлення, які є плановими на уроках мови і літератури у всіх класах; уроки позакласного читання, уроки по ознайомленню учнів з літературою рідного краю. Програма з рідної мови орієнтує учителя-словесника на формування мовної особистості учня, що характеризується свідомим ставленням до опанування мови, розвиненим мовленням і мисленням. Відповідно, в першу чергу уроки розвитку зв’язного мовлення повинні стимулювати учнів до активної мовленнєвої діяльності, до розвитку їхніх творчих здібностей. Та вчитель може сам виявити й розвивати письменницький талант учнів, практикувати вправи на удосконалення творчих умінь школярів, бо більшість дітей уже в ранньому віці пробують самостійно написати свій перший твір. Для активізації пізнавальної діяльності учнів, з метою підвищення інтересу до навчального предмету та любові до рідного слова практикую цікаві матеріали з мовознавства, лексикології, мовні та літературні ігри, вправи-загадки, кросворди.

ЕКЗАМЕНАЦІЙНИЙ БІЛЕТ № 6

1. Загальне мовознавство як наука. Мова – явище складне, багатоаспектне à ціла низка лінгвістичних дисциплін, які вивчають і описують мову (морфологія, синтаксис). Живих мов усього ~ 6700. Курс ЗМ знайомить з суч лінгвістикою, її історією, найбільш важливими напрямами і школами, з основними проблемами, ідеями, які розробляються вченими, з методикою навчання мови, показує роль вітчизняного мз у розвитку заг науки про мову. Мета курсу – поглиблення теор і проф. рівня як майбутнього дослідника мови і майб вчителя. МЗ – одна з найдавніших розгалужених наук. Складності МЗ: багатогранність (складне за будовою), склад з різноманітних, різнотипних мов (займ велика кількість вчених), всі мови по різному пов’язані з суспільством, культурою, мистецтвом, поведінкою людини (розвинуті й примітивні мови), відмінність у підході до мови, як науки (різні принципи, методи дослідження, різні теорії, школи). Спільні риси мов: 1. всі мови – засіб комунікації, обмін інфи. 2. участь у формування, вираженні думки. 3. властиві звуки, слова, грам значення слова (будова). 4. можуть функціонувати в усній і писемній формі. 5. в певних істор умовах набувають літ нормування, стилістичного членування (розшарування) – залеж від рівня розвитку суспільства. Проблеми заг МЗ: 1. об’єднання лінгвістики. 2. структурного членування мови, внутр. зв’язків структури мови (елементів мови). 3. функціонування мови. 4. істор розвитку мови (виникнення, розвитку мови). 5. знаковості мови. Заг МЗ – наука, що вивч особливості людської мови, часткове – досліджує окремі мови. Теор МЗ – дослід теор основи людської мови, виробляє заг принципи, методи дослідження мов, спирається на теорії, вироблені окремими теоріями, школами. Практичне МЗ (засвоєння мови) – методика вивчення мови. Кожна людина, яка вивч мову, повинна розуміти й володіти теор і практ її особливостями.
2. Літературне краєзнавство як компонент вивчення історії літератури. Кримські мотиви й образи у творчості М. Костомарова, Л.Українки, О.Олеся, І. Карпенка-Карого, М.Рильського, М.Бажана, В.Сосюри та ін. Літ краєзнавство є важливим компонентом вивчення історії літератури. Останнім часом інтерес до письменства рідного краю помітно зростає, що є закономірним фактом. У контексті епохи нац відродження, літ рідного краю сприймається як одне з найважливіших народознавчих джерел. Літературне краєзнавство поступово займає належне місце у шкільних програмах. Актуальне його вивчення у вищих навчальних закладах. Кожен худ твір, пов'язаний з нашим краєм, – живий документ епохи і людської свідомості. Із худ літ-и постає прекрасний і романтичний образ рідного краю, з яким єднають нас корені роду і враження дитинства. Виховним матеріалом можуть служити життєписи письменників, доля яких пов'язана з Південним берегом Криму. Літ традиції нашого краю мають глибоку історію. Специфіка Криму полягає в тому, що йому присвячували натхненні рядки славетні поети різними слов'янськими мовами. Південний берег Криму оспівали А.Міцкевич польською мовою, О.Пушкін – російською, Л.Українка – українською, М.Богданович – білоруською. Неодноразово видавались антології найвідоміших творів, присвячених Криму. Однак системне вивчення кримських мотивів у творчості письменників, зокрема українських, ще тільки складається. Пізнаючи літературу рідного краю, ми переконуємось у глибоких зв'язках укр культури і кримської землі, прилучаємось до високих морально-естетичних цінностей красного письменства і тим самим духовно збагачуємось. СТЕПАН РУДАНСЬКИЙ. Ім'я поета посіло в укр літ-і і фольклористиці визначне місце. випускник Петербурзької медико-хірургічної академії отримує через захворювання туберкульозом, призначення в Ялту, де він і приступить до роботи міським лікарем. Найголовнішою пристраст, його любов'ю і болем залишалось укр худ слово. Письменник пробував сили у різних жанрах, писав балади, лір вірші, гуморески, драми, істор поеми, займався перекладами. Найважливішою літе справою в Ялті став переклад "Іліади" Гомера. Опинившись в Криму, поет – прекрасний знавець фольклору, згадував чумацькі пісні, вирішив написати п'єсу "Чумак". Ім'я Руданського стає невід'ємним від суч Криму, зокрема Ялти, де в честь нього названа одна з центральних вулиць міста.
3. Активні методи на уроках мови та літератури. активні методи навчання - це навчання діяльністю. Саме в активній діяльності учні опановують необхідні знання, уміння, навички, розвивають творчі здатності. В основі активних методів лежить діалогічне спілкування, як між вичителем і учнями, так і між самими учнями. А в процесі діалогу розвиваються комунікативні здатності, уміння вирішувати проблеми колективно, і саме головне розвивається мова учнів. Активні методи навчання спрямовані на залучення учнів до самостійної пізнавальної діяльності, викликати особистісний інтерес до рішення яких-небудь пізнавальних завдань, можливість застосування учніми отриманих знань на практиці. Метою активних методів є, щоб у засвоєнні знань, умінь, навичок брали участь всі психічні процеси (мова, пам'ять, уява й т.д.). Ділова гра - метод імітації ситуацій, що моделюють професійну або іншу діяльність шляхом гри, за заданими правилами. Проблемно-пошукові методи застосовуються в ході проблемного навчання. Педагог створює проблемну навчальну ситуацію, організовує колективне обговорення можливих підходів до вирішення проблеми. Семінари за методом «малих груп» - 4-5 учнів в групі зі своїм лідером. Забезпечує: 1) активну роботу учня на семінарі; 2) посилення ступеня товариської спроможності в навчальному процесі; 3) оперативність, широта, глибина контролю за самостійною роботою учнів; 4) підсилення заємної вимогливості учнів і їхньої відповідальності; 5) посилення ступеня об'єктивності оцінювання знань.

ЕКЗАМЕНАЦІЙНИЙ БІЛЕТ № 7

1. Знакова природа мови.
2. Літературний процес. Закономірності й парадокси літературного процесу. Поступальний розвиток світової літ-ри, а саме він передусім пов'язується з поняттям «літ процес», зумовлений соціально-економічними причинами і внут­рішніми закономірностями руху мистецтва в часі та просторі. Закономірності: 1. Традиція – актуалізоване минуле, досвід минулого моделізується у сучасному суспільстві (давні, нові, новітні, прогресивні, консервативні). Новаторство – суттєві зміни в літ-рі, що вираж у виникненні нових худ засобів зображення, окремої ідеї, поглибленні, це оновлення літератури, не можливе без традицій. 2. Худ вдосконалення – літ розвивається поступово, підвищення складності худ мислення, мистецтво має поступовий рух, розвиток худ форм. Прогрес полягає у вдосконаленні. 3. Стадійність літ процесу – у літ житті людства були моменти, коли літ життґ зупинялося. Циклічність, літ-ра як рух, проходить по спіралі. Стадії літ-ри – закономірний процес: античність, середньовічча, нова літ-ра; укр. – давня літ-ра (бароко) та нова літ-ра (класицизм, сентименталізм, реалізм). Кожна стадія має свої періоди. Типи літ зв’язків: 1. зовнішні – впливи, взаємовпливи (рос-укр, укр.-польск); запозичення (сюжети, теми, хар-ри, образи); контактні зв’язки (листування, переклади, вивчення літ-ри інших народів). 2. внутрішні – наслідування (використ творів інших для вираж думок); епігонство (сліпе наслідування, несамостійність худ мислення); цитування (цитація, точне відстворення уривків з інших джуру); ремінісценція (нагадування, перенесення у літ твір окремих елементів із попередніх джерел з певною худ метою); перефраз (запозичення теми із поеред літ твору із заміною елементів); варіації (використ чужого тексту з виконанням переробки, структура залишається); пародіювання (наслідування, імітація творч манери з метою висміяти); алюзії (відсилання читача деталлю з інш твору); запозичення (творче викорст сюжетів, образів, мотивів, худ засобів, прийомів). Пародокси: 1. часто не співпадають соц.-істор обставини і якості ЛП. 2. відхилення ЛП (прискорення або затримка ЛП). 3. приборкання ЛП (ЛП часто повязан із ідеологією, н-д літ-ра класицизму). 4. повторюваність літ етапів (повтор, але на якісному рівні).
3. Використання інтерактивних технологій на уроках мови та літератури. Лише 10% учнів сприйм методи традиц школи, а 90% учнів також здатні вчитися, але по-іншому. Один із варіантів організ-ії навч процесу – використ в діяльн пед-га технології інтер навч. Ми розум під терм «інтер навчання» паритерність стосунків пед і учня (суб’єкт – суб’єктні стосунки, а це значить багатоаспек комун-ію, конструювання за допомогою певної системи спос-iв, прийомів, методів освітнього процесу знань учнем; використ звор зв’язку вчитель-учень, учень-учні, учитель-учні, учні-вчитель, а також самооцінки та рефлексії, підтримування постійної активності учня. У контексті інтер навчання, знання з одного боку, є певною інформ-єю про навкол світ, особливістю якої є те, що учень одержує інформ-ію не у вигляді вже готової системи від пед, а в процесі власної активності. З іншого боку, у процесі взаємодії на занятті з інш учнями і вчит учень опановує систему випробуваних способів діяльності стосовно себе, соціуму, світу взагалі, засвоює різні механізми пошуку знань в індивід і колект діяльності. Iнтер метод – це такий метод, у якому учень є учасником говоріння, самост моделювання, написання, малювання – бере активну участь у тих подіях, що відбуваються, створює їх сам. А вчитель скеровує роботу учнів, стає його партнером, організатором процесу навч, консультантом. Організація інтер навчання передбачає моделюв життєвих ситуацій, вирішення яких виховує відпов життєву компетентність, сприяє виробленню цінностей, створенню сприятл мікроклімату для розвитку самодост особ-ті. Зустріч-сь із твором мистецтва, яким є худ текст, учень сприймає його емоційно та з своєю власною інтелект інтуїцією. Далі іде процес осмислення прочитаного. Важливо, щоб учень через інтер технології навчання, формував думку самотужки, щоб цей процес був спрямований і результ-им. Здобута таким чином інф-ія краще запам’ят-ся (бо важче дається), й емоційно забарвлена радістю відкриття.

                              

ЕКЗАМЕНАЦІЙНИЙ БІЛЕТ № 8

1. Історичний розвиток мови. Проблеми розвитку мови: чім зумовлюється розвиток, як розвиток здійснюється, чи можна говорити про мовний прогрес у розвитку мови, від чого залежать зміни в мові. Зумовлено різноманітністю, великою кількістю мов – істор розвиток. Вимагає чинників – часу, простору (мова розвив у часі) à 2 протилежні точка зору: 1. мова в своєму розвитку розвивається, прагне до ідеалу (поліфункціональність мови). 2. мова деградує (від великої кількості форм, від появи літ мови). Аспекти розвитку мови: розширення її функцій і форм існування у суспільстві. Функціональність і розвиток мови – 2 сторони однієї якості – мова не може розвиватися не функціонуючи, та коли вона функціонує вона розвивається. Розвиток сусп. функцій мови зумовлений і екстралінгвістичними чинниками: мовне середовище, соц. стан сусп.-ва, рівень освіченості сусп.-ва. Закони розвитку мови (філософ основа – закон боротьби протилежностей): боротьба протилежностей – у вигляді мовних антиномій: мовця і слухача, узусу (обмежує вживання тих чи інших слів), можливості мовної системи (допомагає в розвитку), коду і тексту (наскільки мовні знаки здатні використовувати мовні знаки, забезпечити вираження думок і почуттів в тексті, потреб самого тексту в умовних знаках), інформативної, експресивної фун-ії мови. Істор розвиток мови викликав появу й удосконалення цих антиномій. Мовна техніка – важливе поняття в істор розвитку – досконале володіння мовами, вираж у різних формах думки, не змінюючи зміст. Поява варіантності у мові. Історія мови (існування мови) – зв'язок з історією суспільства. Розвиток мови – с/м рух, незалежно від сусп. ладу або в певних контактах з іншими мовами à взаємодія мов (постійне явище, супроводжує істор розвиток мови, або мовні контакти, вираж в аспектах: запозичення, схрещення мов-виникнення якісно нової мови, утворення змішаних мов (креольських). Схрещення мов має 3 варіанти: субстрат, суперстрат, абстрат. Внаслідок довгого контакту мов утвор 1 якісна мова.
2. Літературний розвиток. Літературні напрямки Х VI – XIX ст. З 2 пол 16 по 2 пол 19ст набувають розвитку 6 великих літ-их напрямів: барокко, класицизм, сентименталізм, романтизм, реалізм і натуралізм. Охопили не лише літ-ну сферу, а й поширилися на інші види мистецтва. Літ-і напрями 16—19 ст слід розглядати як категорії не стільки оціночні, скільки понятійні. В цьому відношенні негативним прикладом є радянська літературознавча концепція про реалізм як своєрідну вершину літературного розвитку, і попередні (втім, як і наступні) напрями як про «тернистий шлях», сповнений недоліків та помилок. Аналізуючи різноманітні і суперечливі явища літ-го розвитку, необх вбачати творчу особистість митця. Не письменник для напряму, а напрям для письменника. Категорія літ напряму служить систематизації історії літ-ри. Але в центрі цієї історії завжди перебуває особистість письменника. Бароко XVII—XVIII ст., який прийшов на зміну Відродженню, але не був його запереченням. Б. синтезувало мистецтво готики й ренесансу. Визначальні риси б . :- посилення ролі церкви і держави, поєднання релігійних і світських мотивів, образів; - мінливість, поліфонічність, ускладнена форма; - тяжіння до різких контрастів, складної метафоричності, алегоризму; - прагнення вразити читача пишним, барвистим стилем, риторичним оздобленням твору; - трагічна напруженість і трагічне світосприймання; - настрої песимізму, скепсису, розчарування. Укр б. виникло у першій чверті XVII ст. і розвив протягом двох віків в усіх жанрах тодішньої літри, зокрема в проповідях І. Галятовського, А. Радивиловського, в поезії Л. Барановича, І. Величковського, Г. Сковороди та інших. Найвідомішим жанром барокової поезії була духовна пісня, але й світська поезія також мала різноманітні жанрові форми: філософська й еротична лірика, панегірик та епіграма, пейзажні та емблематичні вірші тощо. Серед найоригінальніших творів укр б. виділяють «віршові іграшки»: акростих (коли початкові літери кожного рядка утворювали ім'я автора) і мізостих (коли потрібні слова складалися з літер, що знаходилися посередині вірша), кабалістичні вірші (числове значення слов'янської абетки давало можливість підрахувати рік написання твору), фігурні вірші (друкувались у формі серця, хреста, яйця тощо), «раки літеральні» І. Величковського — вірші, рядки яких можна читати однаково як справа наліво, так і зліва направо тощо. Класицизм уперше з'явився в італкультурі XVI ст., а найбільшого розквіту досяг у Франції XVII-ст. ДЛЯ класицизму характерна орієнтація на античну літру, яка проголошувалася ідеальною, класичною, гідною наслідування. Теоретичним; підґрунтям класицизму була антична теорія поетики і, в першу чергу, «Поетика» Аріcтотеля, теоретичні засади якого втілювала французька «Плеяда» (XVII ст.). У виробленні своїх загальнотеоретичних програм, особливо в галузі жанру і стилю, К. спирався і на філософію раціоналізму. Визначальні риси к: - раціоналізм (прагнення будувати худ твори на засадах розуму, ігнорування особистих почуттів); - наслідування зразків античного мистецтва; - нормативність, встановлення вічних та непорушних правил і законів (для драматургії; - це закон «трьох єдностей» (дії, часу й місця); - обов'язкове дотримання канонічних правил написання творів (зображення героя тільки при виконанні державного обов'язку, різкий поділ дійових осіб на позитивних та негативних, суворе дотримання пропорційності всіх частин твору, стрункість композиції тощо); - у галузі мови класицизм ставив вимоги ясності та чистоти, ідеалом була мова афористична, понятійна, яка відповідала б засадам теорії трьох стилів; - аристократизм, орієнтування на вимоги, смаки вищої-суспільної верстви; - встановлення ієрархії жанрів, серед яких найважливішими вважалися античні; поділ жанрів на «серйозні», «високі» (трагедія, епопея, роман, елегія, ідилія) та «низькі», «розважальні» (травестійна поема, комедія, байка, епіграма). Класицисти вважали, що призначення літри —виховувати людину, але не шляхом читання моралей чи нотацій, а насолодою, яку-мусить давати мистецтво.  Розвиткові К. в Укр не сприяли ні політичні, ні загальнокультурні умови. Поширення набули переважно тільки «низькі» жанри — травестійна поема, комедія, байка. Але саме завдяки цій неповноті класицизму в українській літературі відбувається епохальний перехід від українізованої книжно-слов'янської до живої народної мови. Так започатковується нове відродження укр письменства, а згодом і нації в цілому. Представники укр класицизму — І. Котляревський, Г. Квітка-Основ'яненко, П. Гулак-Артемовський, П, Білецький-Носенко та ін. В Україні К. не зміг у силу несприятливих історичних обставин розвинутися як цілісна структурована система, переважно орієнтувався на низькі жанри (очевидно, під впливом низового бароко). Деякі тенденції класицизму знайшли свій вияв у трагікомедії «Володимир» Феофана Прокоповича, поезії І Некрашевича, поемі «Енеїда» Котляревського, травестійній оді «Пісні Гараська» Петра Гулака-Артемовського. СентименталізмНапрям у європ літрі, др половини XVIII-пХІХ ст., що характеризується прагненням, відтворити світ почуттів простої людини й викликати співчуття читача до героїв твору. С. розвивався як утвердження чуттєвої, ірраціональної стихії в худ творчості на противагу жорстким, раціоналістичним нормативам класицизму та властивому добі Просвітництва культу абсолютизованого розуму. С. дістав свою назву від роману анг письменника Л. Стерна «Сентиментальна подорож по Франції та Італії». Поступово С. запанував і в інших жанрах, змінивши жанрову систему сучасної йому літератури. С. відкидає класицистичний поділ жанрів на «високі» і «низькі», усі вони стають рівноправними. Письменники-сентименталісти відкрили здатність простої людини, не зіпсованої цивілізацією, передовсім ідеалізованого селянина, до тонких чуттєвих переживань. Визначальні риси с.: - відтворення почуттів і пристрастей людини як основний предмет зображення; - позитивні герої — представники середніх і нижчих верств суспільства; - вільна побудова твору; - підвищена емоційність зображення подій та характерів, їх нетиповість; - мальовничі сільські пейзажі; - розробка переважно епічних форм, виникнення ліро-епосу; - інтенсивне використання пестливої форми та слів, що означають почуття й настрої. Представниками цього напряму є Ж.-Ж. Руссо (Франція), С. Річардсон (Англія),Й.-В,Гете(Німеччина)  В Україні с. найяскравіше проявився у творчості І. Котляревського («Наталка-Полтавка») та Г. Квітки-Основ'яненка («Маруся», «Сердешна Оксана», «Козир-дівка», «Щира любов» тощо). Впливи й елементи сентименталізму помітні й у розвитку мелодрами в укр драматургії 19 і подекуди також 20 ст., наприклад, у мелодрамах І. Гушалевича («Підгірний», 1869), С. Воробкевича («Гнат Приблуда», 1875, «Убога Марта», 1878), Л. Манька («Нещасне кохання»), О. Суходольського («Помста або загублена доля») та в ін., інколи дуже примітизованих п'єсах цього жанру. Мелодраматизм зустрічається і в деяких творах і постановках М. Старицького й М. Кропивницького. Основна риса: у творах сентиметалістів зображується внутрішній духовний світ людини з розкриттям його почуттів (смуток, радість,гнів..тощо) з метою викликати належну реакцію. представників романтизму, як Д. Байрон, В. Скотт (Англія); Г. Гейне, Ф. Шіллер (Німеччина); В. Гюго (Франція) та ін. Романтизм виник наприкінці XVIII ст. у Німеччині та існував у літературі Європи й Америки в першій половині XIX ст. Романтики виступали проти нормативності класицистичного мистецтва, проти його канонів та обмежень. Як новий тип свідомості й ідеології, що охопив різні напрями людської діяльності (історію, філософію, право, політичну економію, психологію, мистецтво), романтизм був пов'язаний із докорінною зміною всієї системи світоглядних opієнтацій і цінностей. Визначальні риси р: - заперечення раціоналізму доби Просвітництва; - ідеалізм у філософії; - вільна побудова творів; - апологія (захист) особистості; - неприйняття буденності й звеличення «життя духу» (найвищими виявами його були образотворче мистецтво, релігія, музика, філософія); - культ почуттів; - ліричні та ліро-епічні форми; - захоплення фольклором, інтенсивне використання фольклорних сюжетів, образів, жанрів, художньо-технічних прийомів; - інтерес до фантастики, екзотичних картин природи тощо. Визначальні риси реалізму: - раціоналізм, раціоцентричний психологізм (ототожнення психіки і свідомості, недооцінка позасвідомих процесів); - правдиве, конкретно-історичне, всебічне зображення типових подій і характерів у типових обставинах при правдивості деталей; - принцип точної відповідності реальній дійсності усвідомлюється як критерій художності, як сама художність; - характер і вчинки героя пояснюються його соціальним походженням та становищем, умовами повсякденного життя; - конфліктність (драматизація) як сюжетно-композиційний спосіб формування художньої правди; - вільна побудова творів; - превалювання (перевага) епічних, прозових жанрів у літературі, послаблення ліричного струменя мистецтва; - розв'язання проблем на основі загальнолюдських цінностей. Серед українських реалістів — Марко Вовчок, І. Нечуй-Левицький, Панас Мирний, І. Франко. Натуралізм(природа) — літ напрям, що утверджується у франц літрі в останню третину XIX ст, який характериз прагненням до фото­графічного й безпристрасного відтворення дійсності й фаталь­ною біологічною і соц зумовленістю людської долі й поведінки. Термін «натуралізм» належить Емілю Золя: У передмові до другого видання свого роману «Тереза Ра-кен» (1868 р.) він уперше зараховує себе до «письменників-натуралістів». Е. Золя є також основним теоретиком напряму.В укр літри. творчість В Винниченка.
3. Ігрові методи та прийоми на уроках мови та літератури. Модель навчання у грі – це побудова навчального процесу шляхом включення учня до гри. Завдання педагога при застосуванні ігору навчанні полягає в підпорядкуванні гри конкретній дидактичній меті. Цілі ігрової моделі: - Запезпечення контролю виведення емоцій; - Надання можливості вдосконалення навичок співпраці в соціальному аспекті; - Надання дитині можливості самовизначення; - Сприяння й допомога розвитку творчої уяви; - Надання можливості висловлювати свої думки. Етапи ігрової моделі: 14. Орієнтація (введення учнів у тему, ознайомлення з правилами гри); 15. Підготовка до проведення гри (ознайомлення зі сценарієм гри, визначення ігрових завдань, ролей, орієнтованих шляхів розв’язання проблеми); 16. Основна частина – проведення гри; 17. Обговорення. Ігрові методи: 1. Операційні методи (операційні ігри мають сценарій, в якому є алгоритм “правильності і “неправильності” рішення. До цих ігор відносять ділові і управлінські). 2. Рольові методи (У рольовій грі особистість здійснює перетворення свого “Я” в іншу соціальну форму). Модель навчання у грі - це побудова навчального процесу шляхом включення учня до гри. Використання гри у навчальному процесі завжди наражається на Суперечність: навчання є процесом цілеспрямованим, натомість гра за своєю Природою має невизначений результат (Інтригу). Тому завдання педагога при застосуванні ігор у навчанні полягає в підпорядкуванні гри конкретній дидактичній меті. Останнім часом в організації самої гри спостерігається зміщення акцентів із драматизації (форм, зовнішніх ознак гри) на її внутрішню сутність (моделювання події, явища, виконання певних ролей). У західній дидактиці поступово відмовляються від терміна "гра", який асоціюється з розвагами, і вживають терміни "симуляція", "імітація" тощо.Ігрова модель навчання покликана реалізовувати, крім основної дидактичної мети, ще й комплекс цілей: забезпечення контролю виведення емоцій, надання дитині можливості самовизначення, сприяння й допомога розвитку творчої уяви, надання можливості вдосконалення навичок співпраці в соціальному аспекті, надання можливості висловлювати свої думки.Учасники навчального процесу за ігровою моделлю перебувають в інших умовах, ніж у традиційному навчанні. Учням надають максимальну свободу інтелектуальної діяльності, що обмежується лише конкретними правилами гри. Учні самі обирають свою роль у грі; висуваючи припущення про ймовірний розвиток подій, створюють проблемну ситуацію, шукають шляхи чи її розв'язання, покладаючи на себе відповідальність за обране рішення.Учитель в ігровій моделі виступає як інструктор (ознайомлення з правилами гри, консультації), суддя (коригування і поради стосовно розподільчу ролі), тренер (підказки з метою прискорення гри), головуючий, ведучий (організатор обговорення).Етапи ігрової моделі навчання 1. Введення учнів у тему, ознайомлення і правилами гри, загальний огляд її перебігу. 2. Підготовка до проведення гри (ознайомлення зі сценарієм гри, визначення ігрових завдань, ролей, орієнтовних шляхів розв'язання проблеми). 3. Основна частина - проведення гри. 4. Обговорення. Хто більше, хто швидше, Хто краще, естафети: не помились ,виправ помилки ,віредактуй ,ігри Ланцюжок.Дидактична гра "Кола на воді". Учні вибирають довільне слово. Воно записується на дошці стовпчиком. На ці букви добираються нові слова, до слів - речення. На основі отриманих результатів складають оповідання, казку,веселу історію, вірш. СТІНА С - сніжок - настав ранок, прокинулась сніжинка;

                              

ЕКЗАМЕНАЦІЙНИЙ БІЛЕТ № 9

1. Козацька доба ( 1648-1780 рр.). Причини занепаду староукраїнської літературної мови.
2. Методологія сучасного літературознавства. Літературознавча методологія — система методів, які використовуються в науці про літературу — літературознавстві; теоретичне осмислення суті цих методів, їх евристичних можливостей, умов ефективного використання. Літературознавча метолологія тісно пов'язана з теорією літератури, історично змінюваним розумінням природи і специфіки художньої літератури.За Г.-В.-Ф. Гегелем, метод — це теорія, повернута до практики. На основі цієї тези можна твердити, що літературознавчі методи — це теоретико-літературні знання, на які спирається дослідник літератури в процесі її вивчення. Якщо будь-який метод у сфері духовної культури — це аналог попередньо узагальнених і теоретично осмислених явищ, то стає зрозумілим, що літературознавча методологія залежить від адекватного і повного пізнання літературного процесу в усьому його розмаїтті, а тому вона не може бути застиглою, аби за її допомогою вичерпно і задовільно пояснити нові неповторні художні цінності. У зв'язку з цим кожна літературознавча школа, яка опирається на літературу свого часу і відповідні її суті засади, швидко виявляє власну обмеженість (її випереджує художня практика) і дає поштовх народженню нових методологічних підходів. З погляду історичної змінності літературного процесу виділяють такі літературознавчі школи: філологічну, біографічну, історико-порівняльну, культурно-історичну, психологічну, психоаналітичну, феноменологічну, соціологічну,структуральну, постструктуралістську, міфологічну, формалізм та інші. Кожна з них свого часу домінувала, вбирала в себе щось від попередньої чи повністю заперечувала її, прагнучи пояснити насамперед сучасні їй нові літературні явища або глибше збагнути специфіку творів попередніх епох чи ті елементи їх структури, які залишалися поза межами ін. шкіл з їх методами (психоаналіз, формалізм, структуралізм). Методологічний плюралізм і монізм Методологічний плюралізм (на противагу марксистському методологічному монізмові) динамізував науку про літературу, стимулював появу нових теоретичних концепцій, які не завжди ставали ефективною методологією. Натомість марксистське літературознавство костеніло у своєму «традиціоналізмі». Складалася затяжна ізоляція, зокрема українського літературознавства, від різноманіття теоретичних шкіл. І. Фізер з цього приводу в 1990 слушно зауважив:
 Щоб мислити по-сучасному, треба бути знайомим з тими поняттями, категоріями, концептуальними засобами [...], які властиві сучасній науці [...]. Кінець науки починається тоді, коли одну понятійну систему проголошується універсальною в часі і просторі. Тоді вона стає міфом, догмою чи псевдорелігією і як така, у кращому випадку, веде до цензури, а в гіршому — до інквізиції [...]

 Теорія відіграє методологічну роль, коли стає адекватним інструментарієм і наполягає на прямих та опосередкованих кореляціях між концепціями і сприйняттям літератури, вважає свої логічно сформульовані та інтуїтивно осягнуті положення засобами в оцінці, аналізі, осмисленні, декодуванні та систематизації досліджуваних явищ.
3. Групові методи та форми роботи на уроках мови та літератури. Кооперативна (групова) навчальна діяльність - це форма (модель) організації навчання у малих групах учнів, об'єднаних спільною навчальною метою. Вчитель керує роботою кожного учня опосередковано, через завдання, якими він спрямовує діяльність групи. Відкриває для учнів можливості співпраці зі своїми ровесниками, дає змогу реалізувати природне прагнення кожної людини до спілкування, сприяє досягненню учнями вищих результатів засвоєння знань і формування вмінь. 1. Карусель. Цей варіант кооперативного навчання найбільш ефективний для одночасного включення всіх учасників в активну роботу з різними партнерами зі спілкування для обговорення дискусій­них питань. Ця технологія застосовується: для обговорення будь-якої гострої проблеми з діамет­рально протилежних пози­цій; для збирання інформації з якої-небудь теми; для інтенсивної перевірки обсягу й глибини наявних знань (наприклад, термі­нів); для розвитку вмінь аргумен­тувати власну позицію. Як організувати роботу 1. Розставте стільці для учнів у два кола. 2. Учні, що сидять у внутрішньому колі, розташовані спи­ною до центру, а в зовнішньому — обличчям. Таким чином, ко­жен сидить навпроти іншого. 3. Внутрішнє коло нерухоме, а зовнішнє — рухливе: за сигналом ведучого всі його учасники пересуваються на один Сті­лець вправо і опиняються перед новим партнером. Мета — про­йти все коло, виконуючи поставлене завдання. У першому варіанті: учасники внутрішнього кола є прихильниками однієї точки зору, а зовнішнього — протилежної. Спочатку йде обмін точками зору. У перших парах, подаються необхідні відомості (аргументи, оригінальний поворот проблеми тощо). Учні фіксують у себе в записничках усе, що подає протилежна сторона. За сигналом ведучого відбувається зміна партнерів, дискусія продовжується однак учні намагаються підібрати нові контраргументи. До кінця кола учні, як правило, уже відточують свою систему аргументів, а також здобувають досвід спілкування з різними партнерами. У другому варіанті: кожен учень, який сидить у зовнішньому колі, має листок із конкретним пи­танням (темою) і під час переміщення збирає максимум інфор­мації, аспектів, поглядів із зазначеної проблеми. Наприкінці відбувається заслуховування окремих відповідей, обговорення того, які питання виявилися особливо складними, продуктив­ними чи, навпаки, швидко вичерпалися і чому, як працювали партнери тощо. У цьому випадку застосування методу досяга­ється узагальненням наявних в учнів знань, активізацією їх і перетворенням у загальногрупове надбання. У третьому варіанті: учні зазда­легідь готують запитання або поняття й записують його на ма­леньких аркушах, а на звороті пишуть своє ім'я. Під час роботи партнери ставлять один одному запитання, і у разі правильної відповіді учень одержує від автора запитання цю картку. На­прикінці вправи підраховують кількість зароблених карток і визначається переможець. 2. Діалог. Для виконання творчого завдання діти об’єднуються у групи (до 5 учнів), а результати своєї діяльності оформляють у вигляді схем, таблиць, на основі яких потім звітують, захищаючи свої погляди. Мета вправи – сформувати спільні погляди на певні проблеми. Узагальнені висновки учні занотовують. 3. Акваріум. є формою діяльності учнів у малих гру­пах, ефективний для розвитку навичок спілкування в малій групі, вдосконалення вміння дискутувати та аргументувати свою думку. Може бути запропонований тільки за умови, що учні вже мають добрі навички групової роботи. Як організувати роботу: Учитель об'єднує учнів у групи по 4-6 осіб і пропонує їм оз­найомитися із завданням. Одна з груп сідає в центр класу (або на початку середнього ряду в класі, де стоять парти). Це необхідно для того, щоб від­окремити діючу групу від слухачів певною відстанню. Ця група отримує завдання для проведення групової диску­сії, сформульоване приблизно так: прочитайте завдання вголос; обговоріть його в групі; за 3-5 хвилин дійдіть спільного рішення або підсумуйте дискусію. Поки діюча група займає місце в центрі, вчитель знайомить решту класу з завданням і нагадує правила дискусії у малих групах. Групі пропонується вголос протягом 3-5 хвилин обго­ворити можливі варіанти розв'язання проблемної ситуації. Учні, що знаходяться у зовнішньому колі, слухають, не втру­чаючись у хід обговорення. По закінченні відведеного для дискусії часу група повертає­ться на свої місця, а вчитель ставить до класу такі запитання: Чи погоджуєтесь ви з думкою групи? Чи була ця думка достатньо аргументованою, доведеною? Який з аргументів ви вважаєте найбільш переконливим? На таку бесіду відводиться не більше 2-3 хв. Після цього місце в «Акваріумі» займає інша група й обговорює наступну ситуацію. Наприкінці вчитель повинен обговорити з учнями хід гру­пової роботи, прокоментувати ступінь володіння навичками дискусії у малих групах і звернути увагу на необхідність та на­прями подальшого вдосконалення таких навичок. У межах «акваріуму» можна підбити підсумки уроку або за браком часу обмежитись обговоренням роботи кожної групи. 4. Робота в парах. Проаналізувати разом проблему, вправу чи експеримент . Протестувати та оцінити один одного. Дати відповіді на запитання вчителя. Порівняти записи, зроблені в класі. Як організувати роботу: 1. Запропонуйте учням завдання, поставте запитання для невеличкої дискусії чи аналізу гіпотетичної ситуації. Після по­яснення питання або фактів, наведених у завданні, дайте їм 1-2 хвилини для продумування можливих відповідей або рішень індивідуально. 2. Об'єднайте учнів у пари, визначте, хто з них буде ви­словлюватись першим, і попросіть обговорити свої ідеї один з одним. Краще відразу визначити час на висловлення кожного в парі і спільне обговорення. Це допомагає звикнути до чіткої ор­ганізації роботи в парах. Вони мають досягти згоди (консенсу­су) щодо відповіді або рішення. 3. По закінченні часу на обговорення кожна пара пред­ставляє результати роботи, обмінюється своїми ідеями та аргу­ментами з усім класом. За потребою це може бути початком дис­кусії або іншої пізнавальної діяльності. 5. Ротаційні трійки. Діяльність учнів у цьому випадку є подібною до роботи в па­рах. Цей варіант кооперативного навчання сприяє активному, ґрунтовному аналізу та обговоренню нового матеріалу з метою його осмислення, закріплення та засвоєння. Як організувати роботу: 1. Розробіть різноманітні пи­тання, щоб допомогти учням по­чати обговорення нового або роз'ясненого матеріалу. Вико­ристовуйте переважно питання, що потребують неоднозначної відповіді. 2. Об'єднайте учнів у трійки. Розмістіть трійки так, щоб кожна з них бачила трійку справа й трійку зліва. Разом усі трійки мають утворити коло. 3. Дайте кожній трійці відкрите питання (однакове для всіх). Кожен у трійці має відповісти на це питання по черзі. 4. Після короткого обговорення попросіть учасників роз рахуватися від 0 до 2. Учні з номером 1 переходять до наступне трійки за годинниковою стрілкою, а учні з номером 2 переходять через дві трійки проти годинникової стрілки. Учні з номером 0 залишаються на місці і є постійними членами трійки. Результатом буде повністю нова трійка. 5. Ви можете рухати трійками стільки разів, скільки з вас є питань. Так, наприклад, коли проходить три ротації, кожен учень зустрічається із шістьма іншими учнями. 6. Два — чотири — всі разом. Похідний від парної роботи, ефективний для розвитку навичок спілкування в групі, вмінь переконувати та вести дискусію. Як організувати роботу 1. Поставте учням запитання для обговорення, дискусії або аналізу гіпотетичної ситуації. Після пояснення питання або фактів, наведених ситуації, дайте їм 1-2 хвилини для продумування можливих відповідей або рішень індивідуально. 2. Об'єднайте учнів у пари попросіть обговорити свої іде один з одним. Визначте час в висловлення кожного в парі спільне обговорення. Попередьте, що пари обов'язково мають дійти згоди (консенсусу щодо відповіді або рішення. 3. Об'єднайте пари в четвірки і попросіть обговорити попередньо досягнені рішення щодо поставленої проблеми. Як і в парах, прийняття спільного рішення обов'язкове. 4. Залежно від кількості учнів у класі можна об'єднати четвірки в більші групи чи перейти до колективного обговорення проблеми.

                              

ЕКЗАМЕНАЦІЙНИЙ БІЛЕТ № 10

1. Літературна мова післямонгольскої доби. Староукраїнська (середньо українська) літературна мова (середина ХІV – ХVІІ ст.)
2. Модернізм. Літературні напрямки модернізму. Модернізм — це широка концепція, бачення мистецтва, включаючи театр, заснований на концепції домінування форми на противагу змісту. В образотворчому мистецтві прямими представниками є абстракціоністи; у літературі — письменники, що експериментують з альтернативними формами оповіді; у музиці — традиційне поняття ключа було замінене на атональність. Модернізм і його художні методи (символізм, імпресіонізм, експресіонізм, футуризм, сюрреалізм). Загальна назва літературних напрямів та шкіл XX ст., яким притаманні формотворчість, експериментаторство, тяжіння до умовних засобів, антиреалістична спрямованість. Модерністські напрями виникли як заперечення натуралістичної практики в художній царині, обґрунтованої філософією позитивізму. Модерністи, на відміну від раціоналізму попередників, на перше місце ставили творчу інтуїцію, втаємничення у трансцендентну (за філософією І. Канта ту, що лежить поза межами свідомості і пізнання, тобто не може бути пізнаною) сутність буття. Вищим знанням проголошувалася не наука, а поезія, зважаючи на її феноменальну здатність одуховнювати світ, проникати в найінтимніші глибини буття. Модерністи свідомо роблять свою творчість антидемократичною, елітарною. Визначальні риси модернізму:  - новизна та антитрадиціоналізм (хоча модерністи ніколи не поривають із літературною традицією цілком ); - у творах затверджується перевага форми над змістом; - заперечення матеріалістичного детермінізму, визнання інтуїтивного поруч із логічним шляхом пізнання; - індивідуалізм, зосередження на «Я» автора, героя, читача; - психологізм, пильна увага до позасвідомих сфер психіки, до внутрішньої боротьби роздвоєного людського «Я»; - широко використовуються такі художні прийоми, як «потік свідомості» та монтаж, що прийшов у літературу з кіномистецтва; - використання символу як засобу пізнання і відтворення світу; - ліризм (навіть у прозі, драматургії, публіцистиці); -естетизм. Окремі напрями модерністської літератури сьогодні стали класикою. Серед найвизначніших — імпресіонізм, неоромантизм, символізм, футуризм, експресіонізм, сюрреалізм,тощо.  Одним з найперших виявів модернізму, точніше його провісником в Україні був декаданс. Напрям, назва якого в перекладі означає занепадництво. Літературознавець В. Щурат трактував декаданс як темне натхнення, як неясну, затемнену нічну красу, а поета-декадента як людину, яка здатна пережити самостійну, тугу і піднятися «в ідеалу світ», занедбавши так звану громадянську тему, і суспільні: проблеми. СимволізмОдна зі стильових течій модернізму, що виникла у Франції в 70-х pp. XIX ст., а в українській літературі поширилася на початку XX ст. Основною рисою символізму є те, що конкретний художній образ перетворюється на багатозначний символ. Визначальні риси символізму: - войовничий бунт проти надто консервативної і регламентованої суспільної моралі; - підкреслене естетство (захоплення витонченою поетичною формою і недооцінка змісту); - культ екзотичних і заборонених тем, хвороблива увага до позасвідомого, садо-мазохістських виявів тощо; - спроби вирватися за рамки повсякденного, прив'язаного до матеріальності буття, зазирнути до «світу в собі».  В українській літературі Ольга Кобилянська. Серед помітних українських символістів можна назвати П. Карманського, В. Пачовського, Б. Лепкого, М. Яцківа, Д. Загула, Я. Савченка, О. Слісаренка, Т. Осьмачку (у ранній поезії), М. Євшана, М. Сріблянського, Г. Чупринку. Водночас слід наголосити, що український символізм міцно переплетений з неоромантизмом, практично неможливо визначити, який з двох стилів домінує у тому чи іншому творі. Імпресіонізм Художній напрям, заснований на принципі безпосередньої фіксації вражень, спостережень, співпереживань. Визначальні риси імпресіонізму: - зображується не сам предмет, а враження від нього («Бачити, відчувати, виражати — в цьому все мистецтво»); - імпресіоністи орієнтуються на почуття, а не на розум; - відмова від ідеалізації: ставлячи перед собою завдання зафіксувати реальні моменти, імпресіоністи найчастіше заперечували поняття ідеалізації й ідеалу, адже ідеал відсутній в конкретній реальності; - часопростір ущільнюється і подрібнюється, предметом мистецької зацікавленості стає не послідовна зміна подій і явищ (фабула), не соціальний, логічно впорядкований історичний відрізок або період життя героя, а уривчасті фрагменти, відбиті у свідомості персонажа; - герой імпресіоністичного твору цікавий не так своєю активністю, спрямованою на перетворення зовнішнього світу, як саме «пасивною» здатністю сприймати, реагувати на зовнішні збудники, бути носієм, навіть колекціонером вражень; - найпоширенішим жанром імпресіонізму стає новела. Український імпресіонізм на тлі західноєвропейського мав яскравіше лірико-романтичне забарвлення, що зближувало його (а нерідко й змішувало зовсім) з неоромантизмом та символізмом.  Поетика імпресіонізму відбилася у творчості М. Коцюбинського, B. Стефаника, М. Черемшини, частково О. Кобилянської, Є. Плужника та ін. ЕкспресіонізмНапрям, назва якого походить від французького ixpressio (вираження). Визначальні риси експресіонізму: - зацікавленість глибинними психічними процесами; - заперечення як позитивізму, так і раціоналізму; - оновлення формально-стилістичних засобів, художньої образності та виразності, часом непоєднуваних між собою, як глибокий ліризм і всеохоплюючий пафос; - суб'єктивізм і зацікавленість громадянською темою.  Український експресіонізм започаткував В. Стефаник.Класичний експресіонізм утвердив О. Туринський повістю «Поза межами болю». У стильову течію експресіонізму частково вписується творчість М. Куліша («97»), частково — М. Бажана (збірка «17-й патруль»), а особливо проза М. Хвильового, І. Дніпровського, Ю. Липи, Т. Осьмачки. Футуризм Авангардний напрям, назва якого в перекладі з латини — майбутнє. Визначальні риси футуризму:- заперечення традиційної культури (особливо її моральних і художніх цінностей); - прагнення до новацій, бунтівливості порушення традицій; - культивування урбанізму (естетика машинної індустрії і великого міста); - переплетіння документального матеріалу з фантастикою; - у поезії — руйнування загальноприйнятої мови, використання «слів на свободі». Ознаки футуризму спостерігаємо в творчості М. Семенка, В. Поліщука, Я. Савченка, М. Бажана, Г. Шкурупія. Сюрреалізм - один з найзначніших і довговічніших худ напрямів європ авангардного мистецтва 20ст. Надії на побудову нової худ реальності, реальнішої, ніж навколишній світ. Реальність надреального, достовірність таємничого, неймовірність буденного стають головною темою художників. Сюрреалісти вважали, що творча енергія виходитиме з сфери підсвідомості, яка проявляє себе під час сну, гіпнозу, хворобливого марення, раптових осяянь, автоматичних дій (випадкове блукання олівця по паперу). Гол мета - через несвідоме піднятися над обмеженістю як матеріального, так і ідеального світу, продовжити бунтарство проти вихолощених дух цінностей буржуазної цивілізації. Сюрреалізм є явним і безпосереднім дітищем психоаналізу, звідси його звернення до сновидіння, до несвідомого і до техніки вільних асоціацій. Сюрреалістична поезія програє відсутністю гумору, самоіронії, пихатою серйозністю. Витончена техніка з'єднання несоєдінімого і самоіронія, що з'явилася в пізньому сюрреалізмі, і гумор дозволили йому органічно влитися в поетику суч постмодернізму.
3. Методика використання технологій кооперативного навчання на уроках української літератури. Взаємні запитання. Алгоритм: -учні вдома або в класi чит текст i придум (3-5 хв) макс кiльк запит, щоб по черзі постав один одн; -можна запропон сформул запит до тексту, який чит вчит (учні його не бачать); -учнi формул запит до вчит, запис на окр картках, а на звор дають письм вiдп. Вчит, перемiш картки, витяг 1 i вiдпов на запит, зiставл-чи свою вiдп iз записом на звор боцi; -форм запит може i вчит, учні сам ост пишуть вiдпов, обговор у парах i подають узгодж варiанти. Запитання Блума. –Як ви розум змiст назви? («Зруйноване гнiздо») -Що дало йому змогу досягти своєï мети? -Чи в усьому ви згоднi з авторськ оцiнками? Робота з афоризмами. –Випис з твору 3-4 афор-нi вислови i поясн ïх змiст. –Обговор зробл з товариш. –Визначте допов-ча, який читат вибр афор i вiдпов на запит. –Чи однак афор ви вибрали? –Збiгл чи ні вашi тлумач змiсту афор? –У чому вiдм пояснень? –Чим була цiкава така робота? Взаємне навч. –Учит ділить текст на кілька частин (4-6); -iнструктаж для вчит (Поділ учнів на групи, а в гр на пари, дати завд прочит всю статтю, з’ясув ïï змiст, бути готовим переказ всiй групi); -1 з учнiв чит вголос 1 абзац, iнший слухає (або обидва чит мовчки); -закiнч-ши чит учень своïми слов переказ абзац, а його партнер щоб читкiше зрозум змiст ставить пит по тексту: Якщо я прав тебе зрозум, ти говор що… Не зовсiм зрозум чому…; -обмiн роллю, опрац наступн част тексту. Передбачення. –учит випис з твору 10-14 ключ слiв, пов’яз з героями, мiсцями, де вiдбув подiï; -на уроцi слова озвуч i учнi в парах обмiн-ся припущеннями щодо можлив-гозмiсту твору; -чит-ся текст (якщо великий почин в класi а дома закiнч) з зупинк, а при цьому заповн-ся таблиця передбачень; - провод-ся бесiда (про що ви думаєте зараз?що вiдчув?чому?); -аналiз твору; -повертання до передб-нь (чи збулися вашi передб?якщо нi то це добре чи нi?як ви до цього став-ся?) Збережи останнє слово за мною. –учнi вдома на окр аркуш випис з твору цитати, якi сподоб-сь i письм на зворотi комент-ть ïх; -на наст уроцi цитату зачитує i комент хтось iз учнів; -останнє слово має сказати автор цитати. Щоденник подвiйних нотаток. (Табл: -цитата - менi подумалось, згадалося) -Що вам більш за все сподоб з прочит? -Якi рядки випис?Чому саме ці? –Що вiдчув читаючи ïх? –Якi спогади, асоц викликали? –Якби цей текст писали ви, що б напис по-iнш? –У яких словах сконц-на гол думка? –Якi запит виникл до автора? «Кутки». –Прочит твiр; -Закiнчуй фразу «Назвою твору автор хотів сказ, що…» -знайди однокл, думки яких схожі з твоїми; -добер аргум, підтвердь власноï правоти i пiдгот до дискус з iнш гр. «Ручки-на середину». Під час обмiну думк учень, що висл думку, кладе ручку на серед стола i після цього брати участь в дискус не може (обгов вваж-ся заверш коли ручку кладе останнiй учень). Триступеневе iнтерв’ю. На запит вчит кожен учень шукає вiдпов самост, потiм утвор-ши пару обмiн-ся мiркув-ми з однокл, пiсля цього пари утвор четвiрки, в яких кожен ознайом присут-iх з мiркув свого партнера. Обмiн думками (проблемами). Учнi самост визнач пробл в текстi чи лекцiï вчит, а згодом утвор-ши пари обговор зроблене. Далi озвуч результ або об’єдн-сь у четвiрки продовж роботу, в процесi якоï партнери i пари можуть провод взаємоопит. Закiнч-ся рефлекс. «Два-чотири-всi разом». Обгов певноï пробл споч вiдбув в парах, потiм у четв, i зрешт всiм класом) « Iнсценiзацiя» (проектування). Учнi за власним баж обир своï ролi. Ознайом зi своïми обов’яз i готують захiд: сценарист пише сцен, режис створює проект, пров репет, художн малює ескiзи декор та костюм, композ створює муз оформ, костюм одягає героïв, актори вжив-ся в ролi i пров репет. «Акварiум». Утвор-ши 2-4 гр i отрим-ши завд та необх iнф-iю одна гр розташ в центрi класу у виглядi маленьк кола, ïï члени почин обговор пробл, запропон вчит. Для викон-ня треба оголос пробл, обговор ïï в групi, використ-чи метод дискус, за 3-5 хв дiйти спiл рiш. Всi iншi дiти слух обговор в цiй маленьк гр, не втруч-ся, стежать за прав-тю, i коли члени мал гр розходп мiсц, обговор пит: -Чи погодж ви з точкою зору мал гр? -Наскiльки думка булла аргум-на i довед? –Який з аргум був найпереконл-им?

ЕКЗАМЕНАЦІЙНИЙ БІЛЕТ № 11

1. Мова і мовлення – дві іпостасі лінгвальної дійсності. Проблему мови і мовлення вважають однією з найважливіших і найскладніших у час теоретичному мовознавстві. Вперше заговорив Вільгельм фон Гунвальд (філолог) – основоположник заг мз (мова, як система знаків), поділяв мову и мовлення. Цю ідею підтримав у 2пол 19ст. Олександр Потебня – мова існує у живій формі, забесп спілкування людей, має культурну основу, засіб формування нац. свідомості. Г. Штейнталь – розрізняв мовлення (говоріння), здатність до говоріння і мовний матеріал. Поч 20ст Ферденант де Сосюр (швейцарія) – розмежування мови, мовлення; вивч особливостей мови й мовлення + лінгвальна діяльність (користування мови, існування мови у свідомості, мова як засіб комунікації). Особливості (ознаки) мови (психічне явище, системне явище, пасивне явище – зберіг у пам’яті, нестійке явище) і мовлення (психофізіологічне, психофізичне явище, несистемне явище, активне – вплив людини на інших, стійке явище). Сосюр на основі його виділив 2 аспекти: існує лінгвістика мови й лінгвістика мовлення – вважав, що мова – частина лінгвальної діяльності людей. І.І. Ковалик (укр.) визначив – лінгвальна дійсність (існування мови у суспільстві) існує у 2х іпостасях: мова і мовлення: мова – сис-ма знакових одиниць, забесп формування й вираження думок й почуттів, мовлення – процес використання мови з метою спілкування. Суч лінгвісти продовжують розмежовувати мову й мовлення за ідеєю Сосюра, виділяючи інші ознаки для розмежування. Н.С. Трубецькой (рос) – треба розмежовувати мову, як щось загальне, а мовлення, як щось конкретне; мова – постійна, довговічна, а мовлення – перемінне, нестійке, недовговічне явище. Мова володіє різними сталими категоріями – частинами мови тощо. Мовлення є засобом реалізації мови і має початок и кінець, воно гнучке, багатогранне. Для мови хар-на наукова абстракція, чого не має мовлення. М. і м. – реальні явища, бо існують в реальних головах людей. Мова: усна і писемна форма, але реалізує її в мовленні. Мова, як складне структурне явище, у виглядів рівнів мовної системи, ієрархічно пов’язаних між собою. Мовлення – лінійне, послідовність мовних елементів (мовленнєвий ланцюжок, потік). Мовлення: діалогічна, монологічна форма висловлювання + тембр, тривалість, гучність, артикуляційна чіткість. Тобто, саме мовлення відображу мовну компетенцію мовця, його комунікативну компетенцію. Ця двоплановість, зіставлення мови і мовлення важливі для практики вивчення й викладання мови. Мова реаліз в мовлення верб і не верб засобами (пара лінгвістичними), несловесна інфа: міміка, жести, поза, погляд.
2. Особливості літературного процесу к.ХХ – поч.ХХ I ст. Напрями сучасного літературознавства. Основний закон життя — його постійний розвиток. Цей закон ми спостерігаємо і в літературі. У різні історичні епохи її стан постійно змінювався, вона мала здобутки і втрати. Термін "літературний процес" виник на рубежі 20—30-х років XX ст. і почав широко використовуватися, починаючи з 60-х років. Саме ж поняття формувалося протягом XIX—XX ст. У XIX ст. використовувалися терміни "літературна еволюція", "літературне життя". "В сучасному літературознавстві утвердився погляд на історію літератури як на зміну типів художньої свідомості: міфопоетичної, традиціоналістської, індивідуально-авторської. Ця типологія враховує структурні зміни художнього мислення". Літературний процес — важливий предмет історії літератури. Основним з напрямів у сучасному літературознавстві є постмодернізм, послідовник модернізму. Постмодернізм – це світоглядно-мистецький напрям, що в останні десятиліття XX ст. прийшов на зміну модернізмові. Цей напрям — продукт постіндустріальної епохи, епохи розпаду цілісного погляду на світ, руйнування систем — світоглядно-філософських, економічних, політичних. За визначенням, що подає літературознавчий словник-довідник постмодернізм – це загальна назва окреслених останніми десятиліттями тенденцій у мистецтві, що виникла після модернізму та авангардизму. Вперше термін «постмодернізм» згадується у 1917 p., але поширився він лише наприкінці 1960-х pp. спершу для означення стильових тенденцій в архітектурі, спрямованих проти безликої стандартизації, а невдовзі — у літературі та малярстві. Визначальні риси постмодернізму: - культ незалежної особистості; - потяг до архаїки, міфу, колективного позасвідомого; - прагнення поєднати, взаємодоповнити істини (часом полярно протилежні) багатьох людей, націй, культур, релігій, філософій; - бачення повсякденного реального життя як театру абсурду, апокаліптичного карнавалу; - використання підкреслено ігрового стилю, щоб акцентувати на ненормальності, несправжності, протиприродності панівного в реальності способу життя; - зумисне химерне переплетення різних стилів оповіді (високий класицистичний і сентиментальний чи грубо натуралістичний і казковий та ін.; у стиль художній нерідко вплітаються стилі науковий, публіцистичний, діловий тощо); - суміш багатьох традиційних жанрових різновидів; - сюжети творів — це легко замасковані алюзії (натяки) на відомі сюжети літератури попередніх епох; - запозичення, перегуки спостерігаються не лише на сюжетно-композиційному, а й на образному, мовному рівнях; - як правило, у постмодерністському творі присутній образ оповідача; - іронічність та пародійність. Представник українського модернізму Ю.Андруховичем, у своїй замітці «Постмоденрізм – не напрям, не течія, не мода» ствердив, що «це така світова культурна ситуація, від якої нікуди не подітися», тому всі ми є постмодерністами. При цьому варто зауважити, що постмодернізм не визнає ідеї еволюції й поступу, зокрема в духовній сфері, на противагу марксизму, який довів ідею суспільної еволюції в комуністичному варіанті до абсурду. Постмодернізм у сучасній українській літературі виявляється в творчості Ю. Андруховича, Л. Костенко, Л. Дереша, О. Забужко та інших. Також можно сказати дещо й про такі напрями: Постструктуралізм. Термін «постструктуралізм» увійшов до активного теоретико-літературного обігу в 70-ті роки XX століття. Постструктуралізм як напрям світового літературознавства є своєрідною реакцією науковців на теоретичні здобутки структуралізму. Деконструктивізм. Цей напрям літературознавства виник у Франції наприкінці 1960-х років і є реакцією на новітні філософські та філологічні доктрини, перш за все такі, лінгвістична теорія де Соссюра, дослідження структуралістів і психоаналітиків. Фемінізм, Рецептивна естетика, Мультикультуралізм, Постколоніальна критика.
3. Навчальні технології організації проектної діяльності учнів на уроках мови та літератури. Історично метод проектів з'явився в середині минулого століття, коли в пошуках нових форм організації навчальних занять деякі школи звернулись до досвіду ВНЗ. Проектне навчання іноді розглядають як альтернативу класно-урочної системи навчання. Однак деякі науковці вважають, що його варто використовувати як доповнення до інших видів навчання. У сучасній школі можна виділити чотири основні напрями, при яких ефективно застосовувати методи проектів: - проект як метод навчання на уроці; - проектні технології дистанційного навчання; - для формування дослідницьких навичок школярів у позаурочній роботі; - як метод організації дослідницької діяльності вчителів. Проектні технології навчання відтворюють процеси дослідницької діяльності, оскільки містять цикл і мають на меті процеси руху від незнання до знання (на відміну від традиційних лінійних технологій навчання). Проекти можуть бути однопредметні чи міжпредметні. Іноді тема проекту виходить за межі шкільної програми. Міжпредметні проекти можуть виступати в ролі інтегруючих факторів, що переборюють традиційну предметну роз'єднаність шкільної освіти. Види діяльності, які роблять їх проектами, мають між собою низку загальних ознак, які й відрізняють проекти від інших видів діяльності: -спрямованість на досягнення конкретних цілей; -координоване виконання взаємозалежних дій; -обмеженість у часі реалізації з визначеним початком і кінцем; -неповторність та унікальність. Проектне навчання іноді розглядають як одну із форм реалізації проблемного навчання. Дійсно, учитель тільки ставить задачу, діяльність із зібрання потрібної інформації, підбір методів дослідження й аналіз отриманих даних проводять учні. Здійснення проектного навчання звичайно займає кілька уроків, іноді чверть або півріччя. У цьому випадку основна робота над проектом здійснюється в позаурочний час, учитель виступає в ролі консультанта

                          ЕКЗАМЕНАЦІЙНИЙ БІЛЕТ № 12

1. Мова і суспільство. Мова-явище суспільне, вона обслуговує суспільство, це засіб спілкування, нагромадження й збереження інфи. Обслуговує суспільство і окрему людину. Проблема мови і суспільство охоплює ряд важливих питань (проблем): соц. природа мови; мова і форми істор спільності людей; соц зумовленість виникнення і розвитку мови; соц зумовленість формування літ мови, її норми; нерівномірність розвитку окремих ділянок мови залежно від потреб суспільства; можливість свідомого, цілеспрямованого впливу суспільства на мову; залежність суспільства від мови (на скільки мова здатна забезпечити спілкування суспільства); мовленнєвої культури (соц застосування мови); мова і наук-тех прогрес. Функції мови (і суспільства): 1. спілкування (мова соціальна по своїй суті). 2. вплив, повідомлення, моделювання, формування й вираження думок. Важливим є формування і розвиток мови, який здійснюється в процесі мовленнєвої діяльності. Соц природа мовленнєвої діяльності є складовою частиною діяльності людини і всього суспільства. В цьому полягає соціальність мови, вона тісно пов’язана з її носієм, виражає етнічну ознаку. Проблема співвідношення мови і етносу вкл. В себе велику кількість питань: культура народу, його побут, етнічні процеси, які відбув з народом, мова і нац свідомість (самобутність). Етнолінгвістика – наука, що вивч проблему взаємозв’язків мови і етносу (19ст). У СРСР в 30-50рр сформ наука – соціолінгвістика – досліджує соц диференціацію мови, розмежування мови в соціумі. Мовна ситуація – обставини, що створюються суспільством для функціонування 1 або кілька мов. Компоненти (А.В. Авронін): соц умови функціонування мови, сфера и середовище вживання мови, форми існування мови (повсякденне, книжне спілкування тощо). Мовні ситуації вкл.: середовище використання, форми існування мови, поняття одно-/багатомовності. Державність мови має варіанти: 1. визначив народ, який визначив державність. 2. багатомовність (Швейцарська конфедерація, Канада, Фінляндія). Мовна політика – частина нац. політики держави, це заходи, спрямовані на розвиток мови. Узус – процес нормування мови, тому що норма забесп володіння мовою всіма громадянами. Мовна норма – сукупність стійких, традиц елементів мовної сис-ми, ітор відібраних і закріплених суспільною мовною практикою. Воно багатокомпонентне явище (в істор аспекті). Формувалось, як узус – елементарна форма існування і функціонування мови, це сукупність всіх реальних її використань, мовний звичай, прийнятий у певному мовному середовищі. До появи літ норми.
2. Принципи, здобутки і втрати в літературознавстві фрейдівського і юнгівського психоаналізу як різновиду психологічного напряму в історичній школі літературознавства. Традиційне літературознавство художній текст розглядало з позиції естетичної (формальної) та об'єктивної ідеологічної (національної, соціальної тощо) цінностей. Класичний психоаналіз, сформований працями 3. Фрейда, виявив модерну психоаналітичну цінність тексту, звернув увагу на необхідність осмислення несвідомої творчої активності. Основний зміст класичного психоаналізу мав новий девіз культу свідомості, яка зіткнулася зі світом несвідомого. Своєрідним продовженням психологічної школи стала психоаналітична інтерпретація у XX ст. (або фрейдизм). Її основоположником став австрійський психіатр Зигмунд Фрейд (1856–1939). В основі психоаналізу лежить теорія сублімації (явища культури створюються внаслідок витіснення сексуального бажання), що ґрунтується на тришаровій структурі людської психіки: супер-его (над-Я, моральний закон), его (Я, свідомість) та ід (Воно, індивідуальна підсвідомість). Серед українських літературознавців психоаналіз використовували і використовують: С. Балей (ще у 1916–му році), Г. Грабович, С. Павличко, О. Забужко та ін. Особливо популярний психоаналіз серед постмодерністів. Ще одним різновидом психологічного та неоміфологічного напрямів можна вважати архетипну критику. Її зачинателем став швейцарський психолог Карл-Густав Юнг (1875– 1961), концепція глибинної (або аналітичної) психології якого базувалася на теоріях Платона, Августина, Дюркгейма, Леві-Брюля, частково Фрейда та ін. К.-Г. Юнг вважав, що творча енергія у процесі художнього творення походить не лише від індивідуального, а передусім від колективного підсвідомого (певного класу, народу, нації, раси, людства взагалі). Структуру цього підсвідомого утворюють архетипи (від грецьких слів – початок і образ), першообрази. Звідси, творчий процес – це процес одухотворення архетипів, їх художнє розгортання. Метод „психічної феноменології" Юнга розвивали Е. Нойман, Дж. Хіллман, Д. Шарп, Р. Дезольє та ін.
3. Технології організації самостійної навчальної діяльності школярів на уроках мови та літератури. Суттєві передумови, які сприяють ефективності організації самостійної навчально-пізнавальної діяльності, складають такі фактори: -формування й розвиток позитивної мотивації учіння, що включає формування пізнавальних потреб і виховання стійких пізнавальних інтересів, передбачає використання різних прийомів у системі розвиваючого навчання і правильного стиля відносин між учителем й учнями; -гармонійне поєднання алгоритмічного й евристичного у навчанні сприяє раціональній організації самостійної діяльності школярів у процесі навчання математики; -урахування навчально-пізнавальних можливостей, індивідуальних здібностей та вікових особливостей школярів у процесі організації їх самостійної навчально-пізнавальної діяльності. До організації самостійної роботи учнів висунуто такі методичні вимоги: Кожна самостійна робота повинна відповідати меті та завданням вивчення матеріалу, передбачати поетапне просування від незнання до знання. Типи та види самостійних робіт повинні відповідати реальним навчальним можливостям учнів, рівням їх самостійності та специфіці навчального матеріалу, що вивчається. Методична система організації самостійної діяльності школярів повинна відповідати психологічним та дидактичним принципам розвиваючого навчання. Вибір організаційних форм (фронтальна, групова, індивідуальна) та їх гармонійне поєднання повинні здійснюватися з урахуванням цілей і завдань навчання, специфіки матеріалу, що вивчається, особливостей класу вцілому та окремих його учнів. Організація самостійної роботи на уроці повинна органічно поєднуватися з виконанням домашніх завдань, які повинні пропонуватися учням диференційовано, та проведенням позакласної роботи з математики. Найбільш дієвим фактором у формуванні й розвитку самостійності та пізнавальної активності школярів є позакласна робота з математики, яка повинна стати логічним продовженням навчальної роботи на уроці й плануватися як важливий елемент цілісної системи організації самостійної навчально-пізнавальної діяльності учнів. Методична система організації самостійної навчально-пізнавальної діяльності учнів повинна відповідати вимогам диференціації та індивідуалізації навчання; ураховувати використання сучасних педагогічних та інформаційних технологій навчання. Організація самостійної навчально-пізнавальної діяльності повинна включати такі етапи: стимулююче мотиваційний; навчаючий; діагностико-корегуючий та контролююче-оцінний. У зв’язку з цим у тематичному плані вчителю потрібно відобразити різні види самостійних робіт та розробити перспективне планування відповідних домашніх завдань. Факультативних заняттях та в позакласній роботі сприяє формуванню самостійності й пізнавальної активності школярів, підвищенню успішності та якості їх знань, навичок і умінь, формує стійкий пізнавальний інтерес, розвиває творчу особистість. Підбір засобів навчання для організації самостійної навчально-пізнавальної діяльності школярів передбачає комплексне поєднання традиційних засобів (таблиці, дидактичні матеріали, індивідуальні картки, графопроектор з плівками) з комп’ютерною підтримкою навчального процесу. Використання різноманітних засобів навчання дозволяє вчителеві цілеспрямовано й ефективно керувати процесом самостійної діяльності учнів, сприяє підвищенню рівня самостійності в опануванні нових знань, формує елементи інформаційної культури учнів і, разом з тим, стимулює інтерес учнів до вивчення математики, готує їх до неперервної освіти в майбутньому. Вибір засобів навчання слід здійснювати, враховуючи зміст матеріалу, який вивчається, вікові особливості учнів, завдання уроку та мету даної самостійної роботи вцілому. Особливу роль у організації самостійної навчально-пізнавальної діяльності учнів відіграють факультативні заняття та позакласна робота (гуртки, підготовка та проведення тематичних вечорів, тижнів математики, олімпіад). Їх організація й проведення повинні бути тісно пов’язані з навчальною роботою на уроках і вдома. Позакласна робота не повинна бути епізодичною, вона має передбачатися в системі занять та ретельно плануватися. Значну увагу під час факультативних та позакласних занять слід приділити роботі учнів з науково-популярною літературою, довідниками, з навчаючими й контролюючими програмами комп’ютерної підтримки процесу навчання.

                          ЕКЗАМЕНАЦІЙНИЙ БІЛЕТ № 13

1. Мова як особлива знакова система. Мова – своєрідна семітологічна (знакова) система. Знак – показник певного значення (не-/мовне значення), знаком вважається будь-який матеріальний носій соц. інфи. Мовний знак – показник певного мовного значення. Знак – матеріальний, чуттєво сприйманий предмет, який виступає в процесі пізнання і спілкування в ролі замінника іншого предмета і використ для одержання, збереження, перетворення і передачі інфи. Семіотика – вивч не конкретні знаки в певних конкр ситуаціях, а вивч поняття знака взагалі, встановлює види знаків, харак-ки знаків. Типи знаків: 1. знаки-ознаки – несуть певну інфу про предмет, явища в наслідок природного зв’язку з ними. 2. з.-сигнали – несуть інфу за умовою або домовленістю, немає зв’язків з предметами або явищами. 3. з.-символи – несуть інфу про предмети, явища від певних властивостей або ознак. Субститут – знаки, які несуть пряму інфу, реальні відображення мовних знаків (письмо, друк). Мілевський, Шафф: знаки – природні, штучні (мовні – основні-природна мова, допоміжні-штучна мова; немовні). Ферденант де Сосюр: мовний знак – двостороння психічна суть, знак – поєднання поняття і аркустичного образу. Суч мовознавці, ознаки мовного знака: 1. обов’язково – матеріальне чуттєво сприйняте явище. 2. позначає щось, що знаходиться поза ним. 3. не повяз з означуваним предметом ні природним, ні причинновим зв’язком. 4. несе інфу для того, хто сприймає. 5. довгий час вважали, що він не вмотивований. 6. лінійність – може перетворюватись в ієрархічні відношення. Лінгвосеміотика (20ст) – знаки – інформативні й комунікативні (забесп роль побудови тексту, відтворюваний мислено матеріальний факт, зарахований на чиєсь сприймання, служить засобом інфи). Фонема – знак-сигнал, сигналізує про структуру, зміст знака. Морфема – значуща, впливає на значення слова лише в межах слова, вона базова. Слово – осн мовний знак, звуковий чи писемний факт, що сприйм органами почуття, заміщає поняття або предмет, має функцію сприйняття, розуміння (перцептивну). Ознаки слова: 1. слово як мовний знак, володіє власними значеннями. 2. воно структурно (має будову: складну, просту) і соц. (надбання людства) вмотивоване. Комунікативна фун-я слова реаліз в реченні. Найголовніші особливості мовних знаків: 1. діалогічні (містять інфу призначену для передачі). 2. всі слова – елементи мовної системи. 3. соц. явище (виникає у суспільстві, може залишитись або зникнути). 4. умовні (важко знайти джерела виникнення знаку). 5. звукові (забесп усне мовлення). 6. здатні утворювати сполучення (речення, словосполучення), 7. багатопредметні (багато ознак). 8. утвор ієрархічну систему. 9. репродуктивні (здатні відтворюватись). 10. можуть заступатися вторинними знаками (субститутами). 11. змінні в просторі, часі. 12. багатозначні. Отже, мова як знакова система визначається особливостями: 1. мова – багатомірна знак система (членується, є мовні одиниці з відношеннями). 2. полі функціональність мови (різні функції). 3. первинна (жива, природна). 4. мова – динамічна знак система, кожен елемент має та зберігає свою історію. 5. мова – конкретна знак сис-ми, створена суспільством (має конкр вигляд). 6. мовні знаки здатні сполучатись між собою, забесп спілкування людей. 7. багатозначні, деякі – однозначні, не мовні знаки – всі однозначні. 8. властиве подвійне членування (змісту тощо). 9. в мові є перехідні-проміжні елементи, крім основних. 10. природну мову змоделювати тех. засобами не можливо.
2. Рецептивна естетика як напрям літературознавства.
3. Програмоване навчання на уроках мови та літератури, сучасні електронні засоби навчання. Програмоване навчання не відміняло класно-урочну систему на­вчання, а було новим кроком розвитку. Воно внесло організуюче на­чало в самостійну роботу тих, хто навчався. У чому ж суть основної ідеї програмованого навчання? Уявімо собі, що учень вивчає деяку тему з того чи іншого навчального пред­мета. Після вивчення цієї теми (самостійно або з учителем, удома або в класі, у навчальному кабінеті чи аудиторії), щоб перевірити, як він її засвоїв, запропонуємо йому декілька запитань, пов´язаних зі змістом даного матеріалу. На деякі з них учень дає правильну відповідь, що є сигналом пра­вильного засвоєння знань. А ось на деякі з завдань учень дає непра­вильну відповідь. Що стало причиною того, що учень неправильно зрозумів даний матеріал або взагалі його не зрозумів, не може відтво­рити і не може застосувати. Проаналізувавши весь ланцюг навчаль­них дій учня, як за змістом, так і в процесуальному відношенні, ми не зможемо встановити, коли саме, в який момент процесу навчан­ня, на якій думці учень фактично зупинився у засвоєнні нового ма­теріалу або почав розуміти його неправильно. У кінцевому резуль­таті навчальної діяльності (йдеться про негативний результат) не закладена інформація про те, на якому етапі засвоєння і в якому учень фактично зупинився у своєму русі від незнання до знання. А це означає, що учитель не може йому допомогти, отже, управління процесом засвоєння знань з боку учителя мало ефективне або вза­галі неможливе. Провідною ідеєю програмованого навчання є формування струк­тури навчального матеріалу, його змісту й обсягу на основі так зва­них елементів інформації. Зміст кожної теми розбивається на окремі, логічно закінчені ча­стки навчальної інформації — елементи інформації. Ці елементи інформації розміщуються в певній послідовності, що визначається логікою навчального змісту. Якщо учень виконав певні навчальні дії, спрямовані на засвоєння даного елементу, йому про­понується завдання, на яке він має дати відповідь. Це завдання за змістом відповідає тільки даному елементу інформації. Учневі дається декілька варіантів відповіді, серед яких один пра­вильний. Якщо він вибрав правильний варіант, йому дозволяється приступити до засвоєння наступного елементу інформації. Якщо вибір відповіді був неправильним, тобто якщо учень вибрав непра­вильну відповідь, йому пропонують ще попрацювати над цим еле­ментом або пропонують звернутися до таких джерел інформації (підручник, додаткова література), які можуть допомогти правиль­но зрозуміти даний елемент знань. Після повторної, але вже правильної відповіді, учень приступає до наступного елементу інформації. Дії учня щодо засвоєння елементу інформації, включаючи і по­шук відповіді на запитання, називають кроком. Тому програмоване навчання за своїм характером — це покрокове навчання.

ЕКЗАМЕНАЦІЙНИЙ БІЛЕТ № 14

1. Мова, мислення й свідомість. Свідомість (філософ) – система вірувань, ідей, худ образів, властивих суспільству. Прихована світоглядна прога існування особистості. Свідомість (Ψ категорія) – весь процес відображення дійсності нервово-московою системою людини. Свідомість тісно пов’язана з мовою, мова робить людину свідомою. Карл Маркс: «Мова така ж давня як і свідомість». Мислення (Ψ категорія) – процес відображу дійсності у формі понять, суджень, умовиводів. Визнач як міркування і зіставлення явищ об’єктивної дійсності. Мислення (філософ) – здатність людського розуму до відображення. Мислення – це частина свідомості. Типи мислення: чуттєво-образне, технічне (уявлення моделей, схемів), поняттєве (протікає у мовних формах), конкретне й абстрактне. Мова і мислення: 1. статичні й динамічні. 2. це соц явища. 3. мова багатофункціональна, мислення багатокомпонентне (компоненти: особливий від діяльності людини, засіб адекватного відображення дійсності, процес взаємодії пізнаючого суб’єкта й пізнаваного об’єкта, мислення є засобом прогнозування і перебудови свідомості і перебудови динаміки зовнішнього світу, мислення багатоступене). 4. вони гнучкозв’язані, але не тотожні. Німецькі лінгвісти Гумбольдт і Мюллер ототожнювали мову і мислення, розглядали мову як форму мислення Шлейхер, Бенвеніст, визнавали зв'язок мови і мислення де Соссюр, Щерба, Сєченов, Рубінштейн, Павлов, Виготський. В основі мислення лежить поняття (філософ) – спосіб розуміння та абстрактного уявлення рез-ту пізнання певної предметної галузі через усвідомлення хар-ру її об’єкта; це пізнання, процес цілеспрямованого активного відображення об’єктивного світу в свідомості людини, зумовлений сусп.-істор практикою людства. Уявлення – чуттєво-наочний образ світу, містить узагальнення суспільного та індивід досвіду людини. Закріплюється усвідомленням à свідомість – властивий людині спосіб ставлення до світу через вироблену суспільством сис-ою знань, закріплених у мові. Мова і мислення пов’язані ще і функціями: завдання мови до мислення: 1. участь у формування думки. 2. функція вираження інфи про роботу думки. 3. збудження думки читача, слухача відповідної, адекватної до думки мовця, письменника. 4. моделююча – формуємо, формулюємо свої думки; завдання мислення до мови: 1. функціонування мовних одиниць до знаків. 2. мислення – гол умова знакової природи мовного механізму. 3. гол знаряддя розвитку сис-ми лексичних і грам значень. 4. це знаряддя вибору з умовних засобів. 5. засіб контролю за мовленням.
2. Родовий та жанрово-видовий поділ літератури. У найзагальнішому сенсі література поділяється на поезію та прозу. Трьома традиційними родами літе-и є: Епос - один із трьох родів літератури, відмінний за своїми ознаками, від лірики та драми: 1. масштабність худ відтворення, тлумачення дійсності. 2. епічність (розповідність). 3. сюжетність (переказ дій). 4. наявність хар-ів персонажів через вичнки яких розкрив динамика. 5. Вкл в себе віршовану, прозову розповіді. Лірика: 1. вираж внутр життя людини (переживання, роздуми). 2. не має сюжетності, розповідності. 3. ліричне «я» безпосередньо виражена худ свідомість автора. Лірика співпадає в поняттям «поезія». Драма – заснована на імітації, моделюванні дії, признач для відстворення на сцені. Існують ще і міжродові форми: байки (віршована, розповідь, дії героїв), поема (почуття, розвопідь) + поза родові форми (виражені не в повну міру особливості епосу, драми, лірики – нариси, есеїстка). Предметом ретельної уваги дослідників є проблема літ родів і жанрів. Поряд з поняттям «жанр» уживається ще й поняття «вид». Терміном «жанр» нерідко позначають рід («ліричний жанр»), вид («жанр повісті») і різновид («епічна драма»). А втім, у перекладі з фр жанр — це є рід і вид. Більш логічною видається триступенева родо-жанрова класифікація: рід — жанр — жанровий різновид.Рід — це спосіб вираження художнього змісту або, як конкретизує це визначення В. Халізєв, — сукупність «принципів формальної організації творів, що визначають­ся властивостями як предмета зображення, так і художнього мовлення». Жанр — це історично сформований тип художнього тво­ру, який синтезує характерні особливості змісту та фор­ми певного виду творів, має відносно сталу композиційну будову, яка постійно розвивається та збагачується. Саме визначення жанру настроює читача на певний зміст. У такому розумінні жанрами є епопея, роман, новела, поема, медитація, ода, трагедія, водевіль тощо. Частина жанрів поділяється на жанрові різновиди. За змістовим принципом, наприклад, роман ділиться на такі жанрові різновиди: історичний, філософський, політичний, родинно-побутовий і т. д. Поема може бути героїчною, сатиричною, бурлескною; трагедія — міфологічною, істо­ричною, романтичною. Окремі жанри, переважно ліричні (оди, гімни, ліричні портрети), жанрових різновидів не мають. Кожна доба в розвиткові літератури має свої найбільш поширені жанри. Рід — це спосіб вираження художнього змісту або, сукупність «принципів формальної організації творів, що визначаються властивостями як предмета зображення, так і художнього мовлення». Жанр — це історично сформований тип художнього твору, який синтезує характерні особливості змісту та форми певного виду творів, має відносно сталу композиційну будову, яка постійно розвивається та збагачується. Частина жанрів поділяється на жанрові різновиди. За змістовим принципом, наприклад, роман ділиться на такі жанрові різновиди: історичний, філософський, політичний, родинно-побутовий і т. д. Трьома традиційними родами літе-и є: епос, лірика та драма. Епос (грец. εποζ — слово, мова, розповідь) — один із трьох родів літератури, відмінний за своїми ознаками, від лірики та драми. Основні особливості епосу: - розповідь про події як такі, що вже відбулися; - зображення людини через її вчинки, поведінку, особливості мови тощо; - описи різних видів; - рівний («епічний») тон викладу; - менш інтенсивне, ніж у ліриці використання образотворчих засобів; - прозова форма (крім байки). Залежно від масштабів зображення подій і доль розрізняють три групи епічних жанрів. До великих жанрів належить епопоея і роман, до середніх-повість, малі жанри репрезентують новела, оповідання, есе, нарис, фейлетон, памфлет, міф, легенда, притча, казка. Епопея-значний за обсягом монументальний твір епічного змісту, в якому широко і всебічно відтворено епохальний перелом у житті цілого народу (часом багатьох народів), відображені події, що мають вирішальне значення для багатьох поколінь. Роман— великий епічний жанр, в основі якого лежить зображення приватного життя людини в нерозривному зв'язку із суспільним розвитком. За змістом — це може бути історичний роман («Роксолана» П. Загребельного), соціально-психологічний роман («Собор» О. Гончара), воєнно-патріотичний роман («Прапороносці» О. Гончара), мемуарний роман («Третя Рота» В. Сосюри) тощо. Повість — епічний твір середньої жанрової форми. Частіше за все говорять про її проміжне становище між романом і оповіданням, нечіткість і розмитість жанрових меж. У ній розкривається людська доля, взаємини героя з навколишньою дійсністю. Нове́ла— невеликий за обсягом прозовий епічний твір про незвичайну життєву подію з несподіваним фіналом, сконденсованою та яскраво вимальованою дією. Оповідання — невеликий прозовий твір, сюжет якого заснований на певному (рідко кількох) епізоді з життя одного (іноді кількох) персонажа. Нарис — малий художньо-публіцистичний жанр, у якому автор зображує дійсні події та факти. Фейлетон (франц. feuilleton, від feuil- лист, аркуш) — невеликий за обсягом твір художньо-публіцистичного характеру, написаний на злободенну тему, що розкривається в гумористичному плані. Памфлет — художньо-публіцистичний твір, що в гостросатиричній формі викриває злободенні явища суспільного життя. В українській літературі відомі памфлети Лесі Українки («Голос однієї російської ув'язненої»), І. Франка («Воскресіння чи по-гребіння»), памфлети Я. Галана. Притча— короткий фольклорний або літературний розповідний твір повчаль­ного характеру, орієнтований переважно на алегоричну форму доведення змісту етичних цінностей буття. Міф — невеликий твір розповідного характеру, в якому віддзеркалилися уявлення колективної (переважно первісної) свідомості про навколишній світ, його походження та систему взаємозв'язків значущих елементів світобудови. Легенда фольклорний або літературний твір, що містить розповідь на фантастичну тему. Окремі мотиви релігійних легенд і переказів містяться в «Енеїді» І. Котляревського, Казка — малий епічний жанр, корені якого сягають в усну народну творчість. В основу казки покладено вигадані, фантастичні чи авантюрні події. Кінцівка є переважно оптимістичною: добро перемагає зло. Долучилися до цього жанру й українські письменники, передусім Марко Вовчок («Кармелюк», Лірика – один із трьох основних літературних родів, у якому навколишня дійсність зображується шляхом передачі почуттів,. настроїв, переживань, емоцій ліричного героя чи автора. Основні особливості лірики: - вираження почуттів і роздумів, викликаних зовнішніми обставинами; - елементи розповіді, описи; - висока образність і емоційність; - інтенсивне використання образотворчих засобів; - стислість викладу; - віршова форма; - малий обсяг. Важливим компонентом ліричного твору є ліричний герой. Ліричний герой – один із засобів вираження ліричного. Це умовна дійова особа, яка виражає настрої та думки, втілені в художньому творі. Часто це – сам поет. Тематичний поділ ліричних творів: - філософська (роздуми про сенс людського життя); - громадянська (суспільно-політична) (розуміння поетом сучасного йому життя і ставлення до нього); - пейзажна (ставлення до природи, описи природи допомагають у розкритті думок і почуттів, психологічного стану героя); - інтимна (любовна) (почуття і переживання, пов,язані з особистим життям людини). Епіталама— весільна пісня на честь молодого подружжя, що була поширена в античності. Виконувалася хором хлопців та дівчат перед шлюбними покоями молодих. Дифірамб— урочиста хорова пісня, присвячена богові Діонісу, пізніше — іншим богам та героям. За своїм піднесеним характером наближається до жанрів оди й гімну. Ода (гр. “пісня”) – урочистий твір уславлення, писаний на честь якоїсь видатної особи чи події, виражаються почуття поваги, захоплення. Еле́гія— один із жанрів лірики медитативного, меланхолійного, почасти журливого змісту. Думка —жанр короткого ліричного вірша елегійного (іноді баладного) змісту. Гімн - урочистий музичний твір програмного звучання. П. Куліша («Гімн єдиному цареві», «Гімн єдиній цариці»). Послання — епістолярно-публіцистичний вірш, написаний у формі звернення до певної реально існуючої особи. вірші Т. Шевченка «Гоголю», «Марку Вовчку», «До Основ'яненка», Пісня— вірш ліричного або ліро-епічного характеру, мелодичний за своїм інтонаційним малюнком і призначений для співу. Медитація (лат. meditatio — роздум) — вірш філософського змісту, в якому автор передає свої глибокі роздуми про деякі важливі проблеми, інколи глобального значення (життя і смерть, дружба і кохання, людина і природа). Драма (від грец. δρδμα — дія) — літературний рід, що зображує дійсність безпосередньо через висловлювання та дію самих персонажів. Генетично драма пов'язана із народними обрядовими дійствами. Особливості драматичних творів: - зображення людини через її вчинки, поведінку, висловлювання; - рушій дії – гострий конфлікт; - відтворення подій як живого процесу, що протікає в даний момент; - діалогічний виклад художнього матеріалу; - поділ тексту на дії, картини, яви; - наявність ремарок; - призначення твору для вистави на сцені; - прозова форма (зрідка – віршова). Трагедія— це драматичний твір, що ґрунтується на гострому, непримиренному конфлікті особистості, яка прагне максимально втілити свої творчі потенції, і об'єктивною неможливістю їх реалізації. Карпенка-Карого («Сава Чалий»), Комедія— це драматичний твір, у якому засобами гумору та сатири розвінчуються негативні суспільні й побутові явища, розкри­вається смішне в навколишній дійсності чи людині. І. Карпенко-Карий – «Хазяїн», «Мартин Боруля», «Сто тисяч» Трагікомедія — драматичний жанр, якому властиві риси одночасно і трагедії, і комедії. Інтермедія — жанр невеликої комічної п'єси або сцени, яку виконували між діями основної драми. Водевіль — жанр легкої комедійної п'єси, в якій драматична дія поєднується з музикою, піснею-куплетом, танцями. Драма — це п'єса з гострим конфліктом соціального чи побутового характеру, який розвивається в постійній напрузі. «Одержима» Лесі Українки
3. Інформаційно-комунікативні технології на уроках мови та літератури. Комп’ютерні технології на уроках мови та літератури. Інформаційно-комунікативні технології надають можливість застосовувати нові педагогічні інструменти: інтерактив, мультімедіа, комунікативність та продуктивність. Необхідно навчити кожну дитину за короткий проміжок часу освоювати, перетворювати і використовувати в практичній діяльності величезні масиви інформації. Дуже важливо організувати процес навчання так, щоб дитина активно, з цікавістю і захопленням працював на уроці, бачив плоди своєї праці і міг їх оцінити. Допомогти вчителю у вирішенні цього непростого завдання може поєднання традиційних методів навчання та сучасних інформаційних технологій , у тому числі і комп'ютерних . Адже використання комп'ютера на уроці дозволяє зробити процес навчання мобільним, строго диференційованим та індивідуальним. Поєднуючи в собі можливості телевізора, відеомагнітофона, книги, калькулятора, будучи універсальною іграшкою, здатною імітувати інші іграшки і самі різні ігри, сучасний комп'ютер разом з тим є для дитини рівноправним партнером, здатним дуже тонко реагувати на його дії і запити, Якого йому так часом не вистачає. З іншого боку, цей метод навчання є досить привабливим і для вчителів: допомагає їм краще оцінити здібності і знання дитини, зрозуміти його, спонукає шукати нові, нетрадиційні форми і методи навчання. Будь-яка педагогічна технологія - це інформаційна технологія , оскільки основу технологічного процесу навчання складає отримання і перетворення інформації.  Комп'ютерні (нові інформаційні) технології навчання - це процес підготовки і передачі інформації, кого навчають, засобом здійснення яких є комп'ютер. При підготовці до уроку з використанням ІКТ вчитель не повинен забувати, що це УРОК , а значить складає план уроку виходячи з його цілей, при відборі навчального матеріалу він повинен дотримуватися основні дидактичні принципи: систематичності та послідовності, доступності, диференційованого підходу, науковості та ін. При цьому комп'ютер не замінює вчителя, а тільки доповнює його. Такому уроку властиво таке: 1. Принцип адаптивності: пристосування комп'ютера до індивідуальних особливостей дитини; 2.Керованість: у будь-який момент можлива корекція вчителем процесу навчання; 3.Інтерактивність і діалоговий характер навчання; 4. ІКТ мають здатність "відгукуватися" на дії учня і вчителя; 5. "вступати" з ними в діалог, що і становить головну особливість методик комп'ютерного навчання. 6.Оптимальне поєднання індивідуальної та групової роботи; 7.Підтримання в учня стану психологічного комфорту при спілкуванні з комп'ютером; 8. Необмежене навчання: зміст, його інтерпретації і додаток скільки завгодно великі. Комп'ютер може використовуватися на всіх етапах: як при підготовці уроку , так і в процесі навчання: При поясненні (введення) нового матеріалу, закріпленні, повторенні, контролі. При цьому комп'ютер виконує такі функції: 1. У функції вчителя комп'ютер являє собою: джерело навчальної інформації; наочний посібник; тренажер; засіб діагностики і контролю. 2. У функції робочого інструменту: засіб підготовки текстів, їх зберігання; графічний редактор; засіб підготовки виступів; обчислювальна машина великих можливостей. При проектуванні уроку вчитель може використовувати різні програмні продукти: 1. Мови програмування-за їх допомогою вчитель може скласти різні програмні продукти, які можна використовувати на різних етапах уроку , але їх застосування для викладача-предметника важко. Складання проекту за допомогою мови програмування вимагає спеціальних знань і навичок і великих трудовитрат. 2. Можливо при підготовці та проведенні уроку використання готових програмних продуктів (енциклопедій, навчальних програм і т.п.). Використання комп'ютерної технології при вивченні хімії в середній школі відкриває широкі можливості для створення та використання складного наочно-демонстраційного супроводу на уроці або при виконанні лабораторної роботи. Крім того , при повторенні пройденого матеріалу учень самостійно відтворює всі демонстраційні експерименти, які вчитель показував на уроці. При цьому він може перервати експеримент, зупинити його чи повторити ту частину, яка погано засвоїла. Такий підхід розвиває ініціативу і сприяє підвищенню інтересу учнів до досліджуваного предмета. 3. Велику допомогу при підготовці та проведенні уроків надає вчителю пакет Microsoft Office, який включає в себе крім відомого всім текстового процесора Word ще й систему баз даних Access і електронні презентації PowerPoint. 4. Система баз даних передбачає велику підготовчу роботу при складанні уроку , але в підсумку можна отримати ефективну і універсальну систему навчання та перевірки знань. 5. Текстовий редактор Word дозволяє підготувати роздатковий та дидактичний матеріал. 6. Електронні презентації дають можливість вчителю при мінімальній підготовці і незначних витратах часу підготувати наочність до уроку . Уроки , складені за допомогою PowerPoint видовищні і ефективні в роботі над інформацією. Переваги використання ІКТ.1.Індивідуалізація навчання; 2. Інтенсифікація самостійної роботи учнів; 3. Зростання обсягу виконаних на урок завдань; 4. Розширення інформаційних потоків при використанні Internet; 5. Підвищення мотивації та пізнавальної активності за рахунок різноманітності форм роботи, можливості включення ігрового моменту: вирішиш вірно приклади - відкриєш картинку, повставляєш правильно всі букви - продвінешь ближче до мети казкового героя.  Комп'ютер дає вчителю нові можливості, дозволяючи разом з учнем отримувати задоволення від захопливого процесу пізнання, не тільки силою уяви розсовуючи стіни шкільного кабінету, але за допомогою новітніх технологій дозволяє зануритися в яскравий барвистий світ. Таке заняття викликає у дітей емоційний підйом, навіть відсталі учні охоче працюють з комп'ютером. Інтегрування звичайного уроку з комп'ютером дозволяє вчителю перекласти частину своєї роботи на ПК, роблячи при цьому процес навчання більш цікавим, різноманітним, інтенсивним. Зокрема, стає більш швидким процес запису визначень, теорем та інших важливих частин матеріалу, тому що вчителю не доводиться повторювати текст кілька разів (він вивів його на екран), учневі не доводиться чекати, поки вчитель повторить саме потрібний йому фрагмент. Цей метод навчання дуже привабливий і для вчителів: Допомагає їм краще оцінити здібності і знання дитини, зрозуміти його, спонукає шукати нові, нетрадиційні форми і методи навчання, стимулює його професійний ріст і все подальше освоєння комп'ютера. Застосування на уроці комп'ютерних тестів і діагностичних комплексів дозволить вчителю за короткий час отримувати об'єктивну картину рівня засвоєння матеріалу, що вивчається у всіх учнів і своєчасно його скоректувати. При цьому є можливість вибору рівня складності завдання для конкретного учня Для учня важливо те , що відразу після виконання тесту (коли ця інформація ще не втратила свою актуальність) він отримує об'єктивний результат із зазначенням помилок, що неможливо, наприклад, при усному опитуванні. Освоєння учнями сучасних інформаційних технологій . На уроках , інтегрованих з інформатикою, учні оволодівають комп'ютерною грамотністю і вчаться використовувати в роботі з матеріалом різних предметів один з найбільш потужних сучасних універсальних інструментів - комп'ютер, з його допомогою вони вирішують рівняння, будують графіки, креслення, готують тексти, малюнки для своїх робіт. Це - можливість для учнів проявити свої творчі здібності; Але, поряд з плюсами, виникають різні проблеми як при підготовці до таких уроків , так і під час їх проведення. Існуючі недоліки та проблеми застосування ІКТ: Ні комп'ютера в домашньому користуванні багатьох учнів і вчителів, час самостійних занять у комп'ютерних класах відведено далеко не у всіх школах; У вчителів недостатньо часу для підготовки до уроку , на якому використовуються комп'ютери; Недостатня комп'ютерна грамотність вчителя; Відсутність контакту з учителем інформатики; У робочому графіку вчителів не відведено час для дослідження можливостей Інтернет; Складно інтегрувати комп'ютер у поурочні структуру занять; Не вистачає комп'ютерного часу на всіх; У шкільному розкладі не передбачено час для використання Інтернет на уроках ; При недостатній мотивації до роботи учні часто відволікаються на ігри, музику, перевірку характеристик ПК і т.п; Існує ймовірність, що, захопившись застосуванням ІКТ на уроках , учитель перейде від розвивального навчання до наочно-ілюстративним методам. Застосування сучасних інформаційних технологій у навчанні - одна з найбільш важливих і стійких тенденцій розвитку світового освітнього процесу. У вітчизняній загальноосвітній школі в останні роки комп'ютерна техніка й інші засоби інформаційних технологій стали все частіше використовуватися при вивченні більшості навчальних предметів. Нові технології навчання на основі інформаційних і комунікаційних дозволяють інтенсифікувати освітній процес, збільшити швидкість сприйняття, розуміння та глибину засвоєння величезних масивів знань.

ЕКЗАМЕНАЦІЙНИЙ БІЛЕТ № 15

1. Мовна система та її структура. Мова, як система, як структура (20ст, Мельничук) – під системою розуміють сукупність взаємозв’язків і взаємозумовлених елементів, яка розгляд з боку елементарних її частин, це певним чином організовані компоненти складного цілого (мови); під структурою – складну, внутр. організацію єдиного цілого, що розгляд з боку його цілісності, це розчленована певним способом цілісність складного об’єкта (мови). Мовна система – ієрархічно організована, упорядкована цілісність взаємозв’язаних, внутр. систем і підсистем, структура мови – спосіб організації мовної системи, це відношення і зв’язки між елементами мови. В суч науці 2 типи системи: 1. гомогенна (склад з однорідних елементів, розміщ в лінійному порядку). 2. гетерогенна (склад з неоднорідних елементів, багатоверховна система). Мова – гетерогенна система, бо має складну структуру, має багато підсистем. Мовна сис-ма не складає суму елементів, а утвор одиниці нової якості. Охоплює одиниці різних типів, які фігурують у 2х планах: 1. конкретному (практичне вивчення мови, її використання), 2. абстрактному (забесп теор вивчення мовної сис-ми). Всі одиниці перебувають у певних відношення, 3 типи: 1. прагматичні – фіксують схожість і відмінність грам форм, перебувають в них частини мови+відбува на морфологічному рівні. 2. синтагматичні – схожість взаємного лінійного розміщення одиниць, розміщені горизонтально, будова речення, відбув на синтаксичному рівні. 3. ієрархічні – ієрархічне членування мовних одиниць, це відношення одиниць нижчого рівня по вищого (фонема-морф-слово-словосполучення). Спираюсь на ці відношення, вчені виявили внутрішню і зовнішню структури мови: внутрішня – об’єднані, ієрархічно пов’язані між собою одиниці, які забесп тривале існування мови і її розвиток з метою спілкування, зазнає невеликих змін, стабільна (фонетико-фонологічна система, морфеміко-морфологічна, лексико-семантична, синтаксична –основні рівні,що склад мовну систему, проміжні рівні – морфологічна підсистема, словотвірна, фразеологічна – проміжні рівні). Зовнішня система – це стилі, різні ділянки мовленнєвої діяльності (типи мовлення, мовленнєві ситуації, жанри мовлення).
2. Романтизм та його прояви в українській літературі. Реалізм як творчий метод і як основа формування літературного напряму у ХІХ-ХХ ст.  Визначальні риси романтизму: - заперечення раціоналізму доби Просвітництва; - ідеалізм у філософії; - вільна побудова творів; - апологія (захист) особистості; - неприйняття буденності й звеличення «життя духу» (найвищими виявами його були образотворче мистецтво, релігія, музика, філософія); - культ почуттів; - ліричні та ліро-епічні форми; - захоплення фольклором, інтенсивне використання фольклорних сюжетів, образів, жанрів, художньо-технічних прийомів; - інтерес до фантастики, екзотичних картин природи тощо.  Романтизм іноді вдається до смішного, гумористичного, чудернацького. Своєрідним явищем поетики романтизму стає так звана «романтична іронія». Український романтизм охоплює період 20—60-х років XIX століття. Виникнення цього літературного напряму в Україні пов'язане з публікацією в 1827—28 pp. творів П. Гулака-Артемовського «Твардовський» і «Рибалка», з появою «Малоросійських пісень» М. Максимовича в 1827р., а також створенням літературного гуртка І. Срезневського в Харківському університеті наприкінці 20-х pp. Українські романтики мали кілька своїх осередків: у Харкові діяли Л. Боровиковський, А. Метлинський, М. Костомаров; у Львові — М. Шашкевич, І. Вагилевич, Я. Головацький («Руська трійця»), М. Устиянович; у Києві — кирило-мефодіївці М. Костомаров (яким переїздить з Харкова), Т. Шевченко, П. Куліш. Реалізм як художній метод і літературний напрям. Етапи розвитку реалізму. Літературний напрям, який характеризується правдивим і всебічним відображенням дійсності на основі типізації життєвих явищ. Починаючи з 30-х pp. XIX ст. набуває розвитку у Франції, а згодом в інших європейських літературах. На відміну від романтизму, який зосереджував увагу на внутрішньому світі людини, основною для реалізму стає проблема взаємин людини і середовища, впливу соціально-історичних обставин на формування духовного світу (характеру) особистості. Замість інтуїтивно-почуттєвого світосприйняття на перше місце в літературі висувається пізнавально-аналітичне начало, а типізація дійсності утверджується як універсальний спосіб художнього узагальнення. Першим теоретиком реалізму вважається художник Ж.-Д.-Г. Курбе, який у передмові до каталогу виставки своїх творів під назвою «Реалізм» (1855), обґрунтував програмові засади напряму. Розробку теоретичної бази продовжили письменники Шанфлорі та Л.-Е.-Е. Дюранті, які виступили з деклараціями на сторінках журналу «Реалізм» (1856—1857). Визначальні риси реалізму: - раціоналізм, раціоцентричний психологізм (ототожнення психіки і свідомості, недооцінка позасвідомих процесів); - правдиве, конкретно-історичне, всебічне зображення типових подій і характерів у типових обставинах при правдивості деталей; - принцип точної відповідності реальній дійсності усвідомлюється як критерій художності, як сама художність; - характер і вчинки героя пояснюються його соціальним походженням та становищем, умовами повсякденного життя; - конфліктність (драматизація) як сюжетно-композиційний спосіб формування художньої правди; - вільна побудова творів; - превалювання (перевага) епічних, прозових жанрів у літературі, послаблення ліричного струменя мистецтва; - розв'язання проблем на основі загальнолюдських цінностей. Серед українських реалістів — Марко Вовчок, І. Нечуй-Левицький, Панас Мирний, І. Франко. Етапи розвитку реалізму Історія реалізму надзвичайно багата. Залежно від епохи змінювалося уявлення про нього. Тому існує кілька підходів до визначення початків реалізму. Одні літературознавці вважають, що елементи реалістичного письма наявні вже в давні часи в таких жанрах народної творчості, як легенда, дума, а також у літописах. Інші (і це твердження є загальноприйнятим) формування реалізму як художньої системи в європейських літературах пов'язують з епохою - Відродження. Його представники — Ф. Рабле, М. Сервантес, Дж. Бокаччо, В. Шекспір — прославляли людину як центр світобудови, найдосконаліший витвір природи, прагнули розкрити її зовнішню і внутрішню красу. Для реалізму епохи Відродження характерні: масштабні образи, такі, як Дон-Кіхот, король Лір, Гамлет; поетизація глибоких людських почуттів («Ромео і Джульєтта»); відповідність дій характерам та обставинам; висока напруга конфліктів. Наступний етап розвитку реалізму — просвітницький реалізм (XVIII століття), теоретиками якого були Д. Дідро у Франції та Г. Е. Лессінг у Німеччині. У творах Д. Дефо, П. Бомарше, Й.В. Гете виступає демократичний герой, сутність якого найяскравіше розкривається у суспільних та соціальних обставинах. Проте в зображенні реалістів-просвітителів вони, ці обставини, є не типовими, а умовними, експериментальними (згадаймо роман Д. Дефо «Робінзон Крузо»).  У XIX ст. виникає новий тип реалізму — критичний реалізм, що суттєво відрізняється і від ренесансного, і від просвітницького насамперед зображенням діалектики стосунків людини й середовища, характеру й соціальних обставин. Письменники глибоко аналізують внутрішній світ особистості, надаючи правдивому зображенню життя глибокого психологізму, який є художнім завоюванням епохи романтизму. Таким чином, у творах поглиблюється пізнання навколишньої дійсності, картина світу збагачується різноманітними відтінками. У XX ст. реалізм розвивається, збагачуючись новими художніми знахідками,— зростає увага письменників до підтексту, «потоку свідомості», епічної масштабності в зображенні найпомітніших подій у житті людства, різних форм умовності.
3. Сучасні технології контролю та оцінки начальних досягнень учнів: метод портфоліо, тести. Контроль та оцінка знань, умінь та навичок учнів - невід'ємний структурний компонент навчального процесу. Сприяє: · розвитку пам'яті, мислення та мови учнів; · систематизації їхніх знань; · демократизації навчального процесу, його інтенсифікації; · диференціації навчання; · отриманню об'єктивної інформації (зворотнього зв'язку) про хід навчально-пізнавальної діяльності учнів. Викриває прорахунки навчального процесу та служить їх запобіганню. Основні завдання контролю:  - виявлення рівня правильності, об'єму, глибини та дійсності засвоєних учнями знань; - отримання інформації про характер пізнавальної діяльності, про рівень самостійності та активності учнів в навчальному процесі; - встановлення ефективності методів, форм та способів їх навчання Основні функції контролю: - навчальна; - стимулююча; - діагностична; - виховна; - оціночна. Форми здійснення контролю Традиційні: усні поурочні опитування, письмові поурочні опитування, домашня робота, екзамен, перекази, диктант. Інноваційні: рейтингова система, тест:клоуз-тест, тест із закритими відповідями, творчий тест, тест із зворотнім зв’язком, тест «мала група зворотній зв’язок»; портфоліо, автоматизований контроль, опитування: розширене,експрес-опитування, тихе опитування, тихе опитування у дошки, тиха відповідь з місця, коноп, магнітофонне опитування, опитування п’ятьох, ланцюжок, шольц-методика; обмін текстами, визначення понять, відгадай про кого говоримо, підготовка до екзамену, шефи, я-зірка, взаємоконтроль, мнемо турнір, взаємодиктант, шукаю помилку, ланцюжок.  Метод порт фоліо Портфоліо – робочі папки, що містять цільовий доробок робіт з дисципліни і складені учнем за допомогою вчителя. Переваги: -підвищення ролі самооцінки;-розвиток критичного мислення;-об’єктивність інформації про навчальні досягнення через стандартизованість процесу перевірки; -висока валідність; -адекватність щодо сучасних потреб освіти. Педагогічні передумови використання: - участь учнів у відборі робіт;- зміщення акценту з незнання учнів на індивідуальні досягнення;- ясність цілей роботи;- розробка зрозумілих критеріїв оцінювання;- педагогічний супровід роботи. Типи порт фоліо: робоче, протокольне, процесне, підсумкове.  Метод тесту Вчені: С.Ю. Ніколаєва, І.В. Коломієць, Х.Дуглас Браун, Дж. Хант, М. Гронланд Тестовим завданням є мінімальна одиниця тесту, яка передбачає певну вербальну чи невербальну реакцію тестованого. Переваги: об'єктивність, підвищує ефективність навчального процесу, оптимально сприяє повній самостійності роботи кожного учня, є одним із засобів індивідуалізації в навчальному процесі, завжди передбачає вимір, надає вчителеві змогу перевірити значний об'єм вивченого матеріалу малими порціями та діагностувати оволодіння цим матеріалом. Класифікація тестів: За наявністю/відсутністю варіантів вибору:  тести закритої форми (альтернативні (взаємовиключні варіанти), множинного вибору, встановлення відповідності, відтворення послідовності), тести відкритої форми. За метою використання та місцем у навчальному процесі навчальні (виявити і усунути прогалини в знаннях); контрольні (перевірити якість здобутих ЗУН).  Види тесту (за способом творення та презентації): Рукописні/друковані, Комп'ютеризовані (Окрема програма, Мережева система, Бінарна програма, Тестова оболонка, Веб-додаток, використовує для обміну даними протокол HTTP і мову розмітки гіпертексту HTML.) Особливості використання тестів: - тривалість для поточного контролю - 10-15 хвилин, - для учнів середньої школи кількість варіантів відповіді три-чотири варіанти, для старшокласників, - чотири-п'ять. - включити завдання в пропорції: 25% легких, 25% складних, 50% - середнього рівня складності, - завдання різноманітні за змістом і формою. Головними вимогами до тестів є: - відповідність меті навчання, -високий ступінь валідності, -багатоваріантність, - побудова неправильних відповідей на основі типових помилок.

ЕКЗАМЕНАЦІЙНИЙ БІЛЕТ № 16

1. Мовознавство Стародавньої Греції і Риму. Філософський (Платон, Геракліт, Демокріт, Арістотель) та Олександрійський (Діонісій Фракійський, Аполлоній Діскол, Арістарх Самофракійський) період. Зразкові граматики Давнього Риму.
2. Світова феміністична теорія і критика. Феміні́зм — теорія рівності двох статей, яка творить ідейну основу організованого руху жінок. Суттю феміністичних переконань є думка, що жінка зазнає суспільної дискримінації, насамперед через приналежність до своєї статі. Слово фемінізм сконструював французький соціаліст-утопіст Шарль Фур'є у кінці XVIII ст.. Він вважав, що «соціальний стан жінок є мірилом суспільного прогресу». Він іменував феміністами прихильників жіночого рівноправ'я. Фемінізм є одним із найбільш популярних напрямів постмодернізму. В його основі – власні епістемологічні уявлення та методологія, які покликані критично оцінити та переглянути роль соціальних стереотипів, зокрема, статевих відмінностей, в суспільних відносинах. Фемінізм часто розуміється як рух, метою якого є захист прав жінок в суспільстві, позбавлення останнього дискримінації за статевими ознаками; „вирівнювання” соціальних ролей. В крайніх формах фемінізм часто розуміється як безкомпромісна та радикальна боротьба жінок за власні права. Насамперед фемінізм критикує міфологізацію статевих відмінностей. Фемінізм. Сучасна феміністична критика розвивається двома потоками: один з них зародився у Франції (Ю. Крі-стева, Л. Іригірей, Г. Сіксу, Ш. Готьє), інший — у Сполучених Штатах Америки (В. Вульф, К. Міллет). Фундатор французької феміністичної теорії та критики — Юлія Крістева (нар. 1941 p.), учениця Р. Варта, автор низки фундаментальних праць, таких як «Есе із семіотики» (1971 р.), «Про китайських жінок» (1974 p.), «Влада страху: есе про приниження» (1980 p.), «Спочатку була любов: психоаналіз і віра» (1987 p.), «Чужинці щодо себе» (1988 р.). На формування літературознавчих поглядів Ю. Крістевої значний вплив мали ідеї відомих літературознавців радянської доби М. Ба-хтіна та Ю. Лотмана, а також Ж. Лякана, Ж. Дерріди та інших французьких мислителів XX століття.  У збірнику есе «Полігон» (1977 р.) дослідниця вперше порушує проблему «жіночої ідентичності», пробує простежити в історичному аспекті систему оцінювання категорії «жіночності». В інших працях Ю. Крістева детально розглядає процес приниження жінки в суспільстві. Переосмислює міфічні уявлення про любов, порівнює психо­аналітичне й релігійне розуміння цієї категорії; аналізує образ «чужинця» у філософії та літературі, проблему неподібності як органічного елементу структури людської особистості. В есе «Stabat Mater» (1974 р.) Ю. Крістева писала: «Якщо говоримо про жінку і не можемо сказати, ким вона є.., то чи не інакше буде і з матір'ю, оскільки мате­ринство — це тільки функція „другої статі", якій чітко можна приписати існування? Але тут ми знов наштовхуємося на парадокс. По-перше, ми живемо в цивілізації, в якій освячене (релігійне чи світське) уявлення про жіночність поглинає материнство. Однак коли приглянутися ближче, то це материнство виявиться фантазією втраченої території, яку виношують дорослі, чоловіки чи жінки; і щобільше, воно менше викликає ідеалізований архаїчний образ матері, ніж ідеалізацію стосунків, які пов'язують нас із нею, ідеалізацію, яку не можна злокалізувати, — ідеалізацію первинного нарцисизму. Тепер, коли фемінізм домагається нового трактування жіночності, тобто ідентифікації материнства із цим ідеалізованим непорозумінням, і відкидає цей образ та надуживання ним, він обминає правдивий досвід, який ця фантазія приховує. І який результат? Деякі авангардні феміністичні групи заперечують і відкидають материнство. Або схвалення — свідоме чи ні — традиційних уявлень про нього багатьма чоловіками і жінками».  Ж. Лякан у праці «Жіноча сексуальність» (1982 p.) порушив проблеми душі й бажання жінки.  На американський фемінізм значною мірою вплинула праця Сімони де Бовуар (1908—1986 pp.) «Друга стать», в якій француженка розуміє стать не в біологічному, а в куль­турному плані, зосереджуючись на фундаментальних відмінностях жінки від чоловіка. Ідеї С. де Бовуар знайшли продовження й розвиток у книзі К. Міллет «Сексуальна політика» (1969 p.). Американка розрізняє поняття «стать» і «рід». Перше з них є суто біологічним, а друге — психологічним. Вона спростовує біологічне пояснення відмінності між чоловіком і жінкою, згідно з яким такі риси, як воля, рішучість, прагнення творити, притаманні лише людським істотам, позбавленим репродуктивної функції. французької дослідниці, на які є чимало посилань в українському літературознавстві 90-х років ХХ ст. (С. Павличко, В.Агеєва та ін.), У своїй праці Сімона де Бовуар чи не вперше підняла питання літературної "дискримінації жінки", чим, по суті, і започаткувала один з центральних напрямів феміністичної критики, який займається розглядом особливостей творчого відображення чоловіком жінки і її проблем. Отож, характерним для цього напряму феміністичної критики, що нагадує собою ревізіоністські читання творів світової літератури, є викриття "жіночої дефектності" в літературі, представленій письменниками-чоловіками. Цей феміністичний дискурс передбачає підрив старих засад патріархальної культурної системи і вироблення нових позицій з урахуванням особливостей, думок та потреб жіночої половини суспільства.Що ж до української літератури кінця ХІХ ст., поширення та популяризація тут відбувалися швидкими темпами, і з 60-х р. ХІХ ст. жіночий рух почин. в Західній Україні, досягаючи апогею у 80-90-х р. р.Першим літературним самоствердженням був виступ жінок-поетес (Л.Головацької, К.Цибик, К.Попель, М.Дідицької, К.Алексевич) на сторінках альманаху "Зоря галицька яко альбум на год 1860"; вони прагнули рівноправної із чоловіками участі в культурних справах. У 90-ті роки ХХ ст. склалася ситуація, коли доробок української літератури поповнюється резонанс ними феміністичними художніми творами (О.Забужко "Польові дослідження з українського сексу", "Дівчатка", "Я, Мілена", Н.Зборовської "Валя", "Мама", "Дзвінка" тощо), літературознавство - літературно-критичними працями, автори яких розглядають українську літературу під феміністичним кутом зору (С. Павличко. "Дискурс модернізму в українській літературі" (1999), В.Агеєва "Поетеса зламу століть" (1999), Н.Зборовська "Феміністичні роздуми на карнавалі мертвих поцілунків" (1999) та ін. Феміністична критика зосереджує свою увагу на жінці як читачеві чоловічих текстів. На думку однієї з представників феміністичної критики Елейн Шовалтер, така критика досліджує значення сексуальних кодів, розглядає “жінку-як-знак” в історичному і суспільному контексті, зосереджується на постаті жінки-письменниці і шукає конструктивні засоби для аналізу жіночої літератури і культури як марґінесу чоловічої. Феміністичні дослідження, маючи справу з двома вимірами культури — чоловічим і жіночим — уже засадничо є порівняльними. Промовистими є тут навіть назви феміністичних студій: “Їхня власна література: жінки прозаїки від Бронте до Лессінґ”, “Жіноча недуга: жінки, божевілля й англійська культура” та ін. Фемінізм приваблює до себе увагу тим, що він приніс істотні зміни в західне суспільство. Хоча в цілому багато принципів фемінізму загальноприйняті, деякі з них продовжують піддаватися критиці. Деякі з критиків (як чоловіки, так і жінки) вважають, що феміністки сіють ворожнечу між статями і пропагують ідеї чоловічої неповноцінності. Ці критики відзначають, що якщо в деяких феміністських творах замінити слова «чоловік» і «жінка» на відповідно «чорношкірі» і «білі», то в результаті ці твори звучатимуть як пропаганда расизму. Багато критиків руху вважають, що говорячи про рівноправ'я статей, феміністки сучасності пропагують ідеологію, в центрі якої стоїть жінка. Ці критики відзначають незмінно підвищену увагу лише до тих питань, які стосуються жінок. На їхню думку, така подача матеріалу змушує послідовників цієї ідеології бачити світ лише через призму жіночих проблем, тим самим спотворюючи сприйняття світу і створюючі стійкі забобони. Критики фемінізму стверджують, що у країнах Заходу тепер через феміністський рух чоловіки піддаються дискримінації. Ті, хто дотримуються такої думки, відзначають, що рівень суїцидів серед чоловіків в США в чотири рази вищий, ніж серед жінок.
3. Нестандартні форми роботи на уроках мови та літератури. Нестанд. підходи у викл. української м. і літ. здійс. через проведення нестандартних уроків, організ. нестандартних завдань чи запитань, нетрадиційних форм повторення, закріплення чи перевірки виучуваного матеріалу. НП можна застосовувати на різних етапах стандартних (традиційних) уроків, а саме: при сприйманні та усвідомленні виучуваного матеріалу, при актуалізації знань та вмінь учнів, при закріпленні тощо. Частіше провод такі нестанд уроки –урок-семінар, урок-лекція, урок-конференція, урок-гра (ділова чи рольова), урок-подорож, рідше – урок-змагання, урок-консультація, урок-діалог, у-аукціон, у-“суд”, бінарні чи комп’ютерні уроки, уроки пошуку істини, уроки-концерти та інші. На відміну від звичайного уроку, мета якого оволодіння знаннями, уміннями та навичками, нетрадиційні заняття спрямовані на повніше врахування вікових особливостей, інтересів, нахилів, здібностей кожного учня. активізують учнів, сприяють розвиткові логічного мислення, бажання пізнати явища чи проблему не однобоко, а багатогранно. НУ - імпровізоване навчальне заняття, що не має традиційної структури. Учитель не дотримується чітких етапів навчального процесу, традиційних методів, видів роботи. Особливість НУ такому структуруванні змісту і форми, яке б викликало зацікавлення в учнів, сприяло б їхньому оптимальному розвитку й вихованню. навчальний процес має багато спільного з ігровою діяльністю дітей. Водночас не слід перетворювати нестандартні уроки в головну форму роботи в школі: вони не завжди характеризуються серйозною, вдумливою пізнавальною працею учнів, високою результативністю, їм властива велика витрата часу. Нестанд уроки поділяють на такі типи:1. Уроки-змагання (вікторини, конкурси, у-аукціони, у типу КВК).2. У. громадського огляду знань (уроки-заліки, у-консультації, у. взаємного навчання).3. У. комунікативної спрямованості (у-диспути, конференції, телеурок, усний журнал).4. Театралізовані у. (вистава, концерт).5. У.-подорожі, мандрівки.6. У. «милування природою».7. У. «мислення». Проведення різних нестанд уроків є найефективнішим засобом, для організації колективної пізнавальної дія-ті в дослідній роботі школярів, що сприяє досягненню високих результатів у роботі. Урок-аукціон переважно на повторення й закріплення матеріалу. Головна умова такого уроку – наявність картин чи ілюстрацій, слайдів, репродукцій картин. Підготовка до такого заняття у нас почин за 2 тижні, призначаю купців (2-4 учнів), які готують завдання, банкіра, що відповідає за оформлення аудиторії – класу. Учні групами утворюють аукціонні товариства, на чолі яких стоять президенти, які організовують повторення матеріалу, готують девізи, емблему. Кожен “купець” продумує запитання під моїм керівництвом. Оцінюють відповіді самі “купці”. Урок-суд у вигляді судового процессу: суддя (вчитель), прокурор (один з учнів), адвокати (всі інші учні). Прокурор висуває звинувачення проти Невідомого. Адвокати ведуть захист, наводять свої аргументи. Суддя (вчитель) уточнює відповіді й виносить остаточне рішення. Друга частина уроку – конкурси. Н:вивчивши “Прислівник як частина мови”, після вступного свого слова про прислівник іде звинувачення і захист. Прокурор: Невідомий у реченнях, які були йому дані, визначив. що слова “найкраще” і “ранком” є прислівниками. Але ж слово “найкраще” є прикметником, а слово “ранком” – іменник у орудному відмінку. Це помилка. Суддя. Якщо в адвокатів немає заперечень, то суд може визнати особу винною згідно із законами про частину мови. Адвокати. Ці слова можуть бути і прислівниками. Треба подивитися, в якому контексті вони вжиті. У мові є явища переходу слів з різних частин мови у прислівник. Суддя. Введіть ці слова у речення і доведіть це (виконується завдання). А які ж речення були в Невідомого? і т.д. Інтегровані уроки, на яких той чи інший матеріал подаю блоками, а інші уроки уже поглиблюють знання учнів, здобуті на інтегрованому занятті. Метою міжпредметних уроків (інколи їх теж називають інтегрованими) є поєднання знань із кількох предметів. Такі уроки проводжу з учителями історії, музики. (Тема “Українські народні пісні і думи”). Урок-вікторина Вікторина - гра, що являє собою ряд запитань із різних галузей людської діяльності, які потребують відповідей в усній чи письмовій формі. Складаючи запитання, вчитель повинен враховувати вік, інтереси, розумовий розвиток, рівень знань учнів класу. Усі питання повинні бути цікавими і нестандартними, поєднувати теоретичні знання і практичні вміння з української мови та літератури, міжпредметні зв'язки та досвід учнів. Логічним закінченням уроку-вікторини повинно бути оголошення переможців і оцінювання учнів.Ця форма організації навчання сприяє розвитку інтересу до вивчення природи, збагачує мислення і мовлення дітей, допомагає кращому запам'ятовуванню інформації, виробляє в учнів практичні вміння і навички. Доцільно використ як підсумковий до певного розділу. Урок типу КВК - своєрідна гра-змагання, що розвертається на уроці. ознака такого уроку - його насиченість позитивними емоціями. Сприяє засвоєнню знань, розвиває активність, спостережливість, дотепність. Необхідно організувати мінімум дві команди, які повинні знайти собі цікаві назви і обрати капітанів. Наявність журі, яке оцінюватиме гру команд. Дуже важливим є вибір теми і змісту для КВК. Формулювання завдань-конкурсів повинно бути нестандартним, цікавим, веселим. Цьому сприятиме використання жартів, загадок, уривків пісень, фрагментів казок, кінофільмів і т.д. Урок-конференція К-ція - це збори, нарада для обговорення та розв'язання певних питань. Обговорення тих питань і проблем, які ставить перед учнями нова тема. Обов'язково передує самостійна підготовка учнів. Окремі з них за дорученням вчителя вивчають задане питання з підручників і художніх книг, періодичних видань. Замість одноосібного викладання матеріалу відбувається обмін тими знаннями, які здобули учні. Вчитель лише коригує, підсумовує і узагальнює. На уроці-конференції повинно бути обговорення нової інформації, а не лише її повідомлення (добре, коли виступи школярів не лише із словесних розповідей, коли використовуються таблиці, ілюстративний матеріал чи наочний посібник). Урок-подорож - подорож в уяві, за допомогою власної фантазії і за сприянням факторів чи умов, які оточують учня. При уявній подорожі може відбуватися все те, що супроводжує справжню подорож - яскраві враження, позитивні емоції, яскраві зустрічі. Учні сидять у класі і одночасно вони подорожують за допомогою вказівок і порад учителя.Учні відчувають себе мандрівниками, першовідкривачами, вченими-науковцями, які вирішують важливу проблему. Вони самі роблять висновки, підсумки-узагальнення. Розвивають в учнів спостережливість, уміння робити підсумок та висновки, шукати зв'язки між наслідками та причинами, по-своєму трактувати явища.

ЕКЗАМЕНАЦІЙНИЙ БІЛЕТ № 17

1. Напрями сучасного мовознавства: когнітивна, функціональна лінгвістика, соціолінгвістика, етнолінгвістика.
2. Стиль, творчий метод, тип творчості. Стиль у загальному, культурологічному розумінні — усталена форма художнього самовизначення епохи, регіону, нації, соціальної або творчої групи або окремої особистості. Поняття стилю є центральним в історії літератури та мистецтва, однак поширюється і на інші види людської діяльності, перетворюючись в одну з найважливіших категорій культури в цілому, у динамічно мінливу суму її конкретних історичних проявів. Художній (або творчий) метод — це сукупність принципів ідейно-художнього пізнання та образного від­творення світу. Саме поняття «метод» означає спосіб пізнан­ня, поняття художнього методу — спосіб образного пізнання дійсності. Категорія художнього методу є однією з най­молодших у теорії літератури: вона виникла на рубежі 20— 30-х років XX століття в радянському літературознавстві та естетиці. Однак молодою є лише назва категорії, сама ж вона, за виразом професора О. М. Соколова, «...в її елементар­ній формі народилася разом з мистецтвом. Немає твору мистецтва без художнього методу, як немає наукового дослідження без наукового методу».
3. Комунікативна спрямованість навчання української мови в загальноосвітній школі.

ЕКЗАМЕНАЦІЙНИЙ БІЛЕТ № 18

1. Нова українська літературна мова ( к. ХVІІІ – 40-ві рр. ХІХ ст.).
2. Структура і елементи внутрішньої форми художнього твору. Внутр форма худ твору — це той його рівень, який вбирає в себе сукупність засобів предмет­ного зображення у творі, на відміну від рівня словесного зображення (сукупності словесних прийомів) та струк­турно-організуючого рівня — композиції, що зв'язує в єдину цілість усі рівні форми твору та їхні окремі ком­поненти. В художньому творі цей рівень форми постає у вигляді динамічної картини зображуваного життя, даної з усіма її індивідуальними подробицями — образами твору, що, розгортаючись у ньому, певним чином між собою взаємодіють. Двокомпонентна структура внутрішньої форми твору, до якої включають, з одного боку, систему образів, даних у творі, з іншого — динамічну послідовність їх розгортання у творі - сюжет. Система образів – склад з ряду образів: дійови особи (персонаж, оповідач, учасники подій, розповідачі), творець твору – образ автора, адресат твору – образ читача, образи природного оточення – пейзаж, образи речового оточення – інтер’єр. Сюжет - перебіг дії та послідовність її розвитку, що служить у творі формою розгортання й кон­кретизації його фабули. Категорія сюжету з'являється у зв'язку з необхідністю якось позначити специфічність предмета зображення у словесному мистецтві. Динаміку розгортання зображуваних подій у свою чергу має на увазі й категорія фабули. Елементи: експозиція, зав’язка, розвиток дії, кульмінація, розвязка) + пролог, епілог. Способи побудови С: сюжет=фабула, хронологічне пересталяння подій, прийом замовчування (детективи), насиченість перипетіями (подіями), інтригуючи паузи, монтаж епізодів – емоц-смисловий зв'язок. Функції С: 1. перепетінйа (пов’язана із подіями, її швидкими змінами). 2. характерологічна (внутр. Зміст події – людськи хар-ри, це історія хар-ів). Типи: епізодична фабула (часові зв’язки) та фабули, засновані на цілісній дії (причино-наслідкові зв’язки). У чистому вигляді не існуються. В основі внутр орг-ії сюжету як певної послідовності перебігу і розгортання лій лежить конфлікт, ибо колізія (конфлікт особистісного значення, літ конфлікт), ибо інтрига (конфлікт суспільного значення, складний запутаний сжет). Сис-ма образів + сюжет = композиція (побудова літ твору, розміщення та співвідношення його компонентів). Позасюжетні елементи: авторські відступи (лір, філософ, істор) + види описів (інтер’єр, пейзаж, портрет) + вставні епізоди (сон, лист, марення, спогади) – не мають зв’язку з даним сюжетом.
3. Концептуальні засади когнітивної методики навчання української мови. Мовна освіта в УКр. Передбачає удосконаленя технології навчального процесу ,наближення його до вимог сучасного суспільства, що потребує високоосвічених, інтелектуально розвинених і відданих державі громадян, які легко і вільно спілкуються між собою, утверджуючи статус укр мови як рідної і державної. Досягти цього сучасна школа може за умов підвищення рівня навчання мови, розвязання багатьох методичних проблем, пошуків нових підходів до навчання мови в школах усіх типів. Це чітко відзначено в Законі про освіту в УКр., концепціях мовної освіти і Державному стандарті базової і повної середньої освіти. Одним із найважл орієнтирів розвязання проблем навчання мови є Загальноєвропейські рекомендації мовної освіти, де визначаються підходи, рівні оволодіння мовою, комунікативні завдання і цілі, компетенції, тощо. Одна з проблем – співвідношення теорії і практики – проблема, що потребує переосмислення і сучасного розвязання. Йдеться мова про теоретичні положення сучасної методики як науки адже більшість учителів розгляд цю проблему як співвіднош теоретичного матеріалу і практичн дія-сті учнів на уроці. І тут ніхто не заперечує, що перевагу слід надавати практичній роботі, бо саме вона впливає на формув мовленєвих умінь і навичок. Ці ідеї закладені у концепціях мовної освіти У., вони відбиті в чинних шкільних програмах і підручниках. Однак виникає питання: як здійснювати навчання рідної мови, що, спиратися на лінгв знання, учні розвивали свої мовленєві вміння і навички? Відповідь – досвіді кращих вчителів. Це традиційний підхід до розвяз нових методичних проблем. І такий досвід є, бо упродовж 80-90х рр минулого ст, коли удосконал-ся програми з укр мови, створюв-ся комплекси підручників, ідея практичного спрямування у навчанні мови була провідною й реалізувалася блочним компонуванням теоретичного матеріалу, міжпредметним і внутрішньопредм звязками, використанням опорно-узагальнюючих таблиць ц підручниках, матеріалами розвитку звязного мовлення тощо. Йдеться не лише про нові підходи до навчання мови ,ай удосконал самої лінгводидактики як науки, що виклиикала до життя нові поняття, терміни, які потреб осмислення. Для сучасного вчителя необхідним стає осмисл таких понять, як мовна і мовленєва компетентність учнів ,спілкування та його різновиди ,комунікативна основа навчання мови, тощо, які визначають концептуалні засади навчання рідної мови. У вжиток професійного мовлення учителя-словесника ввійшли терміни ,повяз з комунікативним аспектом навчання рідної мови.компетенція-добра обізнанність із чим небудь. Учні, засвоюючи мовну систему, формують мовленєві уміння і навички і набувають мовної і мовленєвої компетенції. Основа шкільного курсу укр мови – мовознавча наука- разгалужена система знань про мову, її стр-ру, основні одиниці. Слід обгрунтувати поняття: мова, мовлення, функції мови ,мовленєва дія-сть, літер-на мова її норми, особл-сті усного і писемного мовлення. Все це спрмов на грунтовне вивчення рідної мови, що створює можливості для розвитку мислення і мовлення учнів ,формув світогляду. Важливим є розкриття сутності мови і мовлення.мова-своєрідна знакова система, що забезпечує мислення людини ,спілкування з іншими людьми, служить засобом формув думок, обміну інформації. Мова існує в свідомості людей і реаліз в мовленні. Розрізнення мови-мовлення. Вивчення мови – засвоєння основ лінгвістики – тієї сукупності мовниї знань, що забеспеч формув мовленєвих умінь і навичок, необх кожній людині. Мовну компетентність учнів становить: у проц вивч мови учні набув знаня про саму мову, її словниковий склад, історію і закони її розвитку, одерж уявлення про роль мови в ментальності укр народу, в його суспільному життя. Реалізація мови здійсн у процесі мовлення, або мовлен дія-сті – сукупність психофіз дій організму людини, що спрямовуються на сприймання і розуміння мовлення. Мовл дія-сть(аудіювання, говоріння, читання, письмо) спир-ся на мовні знання. Концепція освіти в Укр: мета навчання рідної мови в середній школі є формув особистості, яка володіє вміннями і навичками вільно, комунікативно користув мовними засобами при сприйнятті(слуханні і читанні), створенні (говорінні, письмі) висловлювань у різних сферах мовлення ,тобто тобто в забезпеченні її всебічної мовленєвої компетенції. Мовлен компетенц учнів – поняття комплексне, містить цілу систему мовленєвих умінь(вести діалог, сприйм і будувати усні і писемні монологічні і диологічні висловлювання у різних видів, типів, стилів), що слугуватимуть учням для спілкування в різних життєвих ситуаціях. Мовленєва компетентність кожної особистості виявляється у виробл умінь користув усною і писемною літ-ною мовою ,багатством її вираж-х засобів залежно від мети висловлювань і сфери життя. Мовлен компетенція грунт-ся на усвідомл функції укр мови – комунікативної, яка забеспечує мовлен дія-сть її носіїв і впливає на їхній духовний розвиток. Комунікація відбув в процесі мовлен дія-сті і запеспечує формув комунік компетенції. Формув комунік комп вимагає комунікативного підходу до навчання мови. Саме цей аспект разом із діяльнісним лягли в основу шкільних програм, що сричинило потребу перебудови методики навчання мови. Як хмінити ситуацію , щоб комунік-діяльнісний аспект у навчанні рідної мови забеспечив формув мовної особистості. Необх створ на уроці умови для свідомо-практичної мовленєвої дія-сті і залучити учнів. Потрібна організація навчання мови, яка б забеспеч активну мовлен дія-сть учнів, викликала в них бажання висловлюватися, азіємодіяти із співрозмовником, усвідомлення – що мова- засіб спілкув, який супроводж усе життя. Рівень комунік-х умінь у громадян нашої держави низький і сучасний вчитель повинен в основу навчання спілкування покласти навчання дія-сті спілкування ,щоб процес засвоєння мовного матеріалу і мовлен дія-сть учнів поєднув з перевагою мовленєвої практики. Комунікативно-діяльнісний підхід до навчання мови передбачає урахування: 1.потребі в спілкув 2.мотивів акту спілкув. 3. обставин, за якихздійсн-ся комуікація. Спілкуватися діти вчаться в процесі розвязання комунік завдань ,спрямов на формув умінь визначати потреби спілкування, виступати в ролі мовця і співрозмовника, слухати ,читати… Сутність комунікативного спрямування виявляється в навчанні школярів розв'язувати комунікативні завдання з метою оволодіння високим рівнем спілкування укр мовою. Виходячи з основної мети навчання мови, головна увага має бути приділена всебічному мовленнєвому розвиткові учнів. Цьому підпорядковусться розв'язання комунікативних завдань, тобто скорегованій взаємодії учителя й учнів, спрямованні на формування комунікативних умінь і навичок. Для учителя важливо усвідомлення, що успішне розв'язання комунікативних завдань залеж від розуміння учнями спілкування як засобу вираження основної г функції мови. Досягти якого можна тоді, коли змінити підходи до навчання мови: дітей треба навчити не тільки мовних засобів для одержання й передачі інформації але й самого процесу одержання і передачі інформації, бо це кінцева мета навчання мови в середній школі, на що орієнтують концепції мовної освіти і чинні програми. При цьому слід пам'ятати, що обмін інформацією становить .змістову і формальну сторону. Отже. навчання спілкуватися включає .змістову і формальну сторони мовленєвої діяльності. Ураховуючи, що з а законом діалектики зміст і форма взаємопов'язані, можна стверджувати: основною метою мовної освіти, яка включає в себе навчання мови як засобу спілкування, новинне бути навчання легко і вільно спілкуватися рідною (державною) мовою. Саме тому комунікативно-діяльнісна спрямованість навчання мови вимагає певної перебудови навчального прооесу, зокрема,змісту і структури уроків та системи роботи над зв'язним мовленням учнів. Цеій процес передбачає удосконалення комунік-х умінь і навичок і спир на принцип наступності і перспективності в навчанні рідної мови, що забеспечить безперервне формув мовної, мовлен і комунік компетентності учнів   Мовна освіта нині – основа формування пізнавально-творчої особистості, що володіє високим рівнем ком. компетентності, здатна до сприйняття та передачі інформації. На це орієнтують концепції комунікативної та когнітивної методик. Когнітивна методика – методично забезпечує процес формування пізнавальної та творчих знань, умніь та навичок учнів, регламентованих стандартом мовної освіти. Головне завдання – формування комунікативної компетенції того, хто вивчає мову, і цілком відповідає загальноєвропейським орієнтирам із питань мовної освіти. Сутність когнітивної методики полягає у тлумаченні навчальних мовних одиниць як концептів – носіїв етнокультурної інформації, особливих сигналів конкретного світу. А тому метою є опанування учнями глибинних значень змістових структур тексту, що втілюють мотиви та інтенції автора, задля формування вмінь формування вмінь адекватного сприймання текстової інформації та створення власних висловлювань відповідно до комунікативної мети й наміру, розвитку пізнавальної активності учнів, підвищення їх інтересу до вивчення української мови, виховання національної самосвідомості, поваги до мовних тенденцій українського народу й бажання наслідувати естетичні й етичні норми спілкування.

ЕКЗАМЕНАЦІЙНИЙ БІЛЕТ № 19

1. Нова українська літературна мова (40-ві рр. ХІХ – початок ХХ ст.).
2. Структура і елементи змістової організації літературно-художнього твору. Зміст худ твору - те особистісне, ідейно-емоце ставлення творця до предмета його зображення, яке з вичерпною повнотою реалізується лише в ході самого зображення й лише частко­во поза ним (у читацьких оцінках, дослідницьких інтер­претаціях, висловлюваннях самого письменника) і сприйма­ється читачем у вигляді об'єктивно даної «картини життя», що постає в емоційно-оцінковій суб'єктивній свідо­мості особи, яка веде розповідь. Об'єктивну основу становить коло відображених у ньому життєвих явищ, узагальнена ідейна суть яких розкривається і конкретизується в тих подієвих лініях (одній або декількох), які роз­гортаються у творі в більш-менш закінчену історію або фрагмент життя певних людських індивідуальностей (однієї і більше), в тих загальнолюдських типах, втіленням яких з більшою чи меншою певністю виступають дійові особи твору. Ідея - гол думка, що служить узагальненим вираженням змісту всього твору й містить оцінку зображених життєвих явищ. Ідея немовби підводить підсумок усьому зображеному в худ творі й виступає як мотивований усім його змістом тип дух оціночного ставлення митця до дійсності, як думка, що виражає певну, сповідувану автором концепцію світу й людини. Про коло відображених у творі життєвих явищ звичайно говорять як про його тему, тобто предмет відображення. Ті конкретні події, які розгортають прихований у ній конфлікт, найточніше буде назвати фабулою, що становить у творі предмет розповіді; під загальнолюдськими типами найчастіше розуміють об'єктивно, тобто в самому житті дані і творчо домислені автором людські характери або окремі їхні психологічні стани, як узагальнені, у соц або особистісному плані окреслені типи люд­ської поведінки, які виступають у творі як предмет худ пізнання. Сукупність об'єктивованих елементів змісту, що складає у творі предмет його безпосереднього зображення, водночас виступає і як форма вияву та розкриття його опосередкованого суб'єктивного змісту, тобто особистісного, ідейно-емоц оціночного ставлення творця до пред­мета його зображення. Основу суб'єктивного змісту становить емоц настрій, почуття (радості, смутку і т. д.), які огортають собою зображуване і, характери­зуючи оціночне ставлення (позитивно-схвальне чи негативно-критичне) автора до зображуваного, передається читачеві, спонукаючи його до усвідомлення та емоц переживання власної оцінки, свого особистісного ставлення до того, про що йдеться у творі. Цей елемент - пафос. Виступає як своєрідна форма вияву та буття інтелектуально-логічної за своїм характером думки, що служить узагальнюючим висновком з усього зображеного у творі і виражає певну концепцію світу та людини, сповідувану автором відповідно до своїх світоглядних переконань та особливостей власного світобачення – це ідеєя твору. Зі зростанням у людському суспільстві ролі індивідуальності, особистішого начала, теоретичну базу під які підвела німецька ідеалістична філософія (Шеллінґ, Геґель) й поширення романтичного (з культом індивіду­алізму) світогляду співвідношення між фабулою, подієвістю та характерами і їхніми псих станами поступово змінюється на користь останніх. Подальший літ розвиток хар-ся коливаннями змісту худ творів від акцентування в них подієвості, фабуль­ності до загострення уваги на людських характерах, що не в останню чергу пов'язане з переважною подієвістю або «безподієвістю» тих чи інших етапів істор ходи епохи, появою нових суспільних типів, зацікавленістю суспільної думки тими чи іншими ще не дослідженими психічними станами людини тощо.
3. Компетентнісний підхід до навчання мови та літератури. В останні десятиліття визначилися й нові підходи до навчання української мови: · українознавчий · етнопедагогічний · культурологічний · діяльнісно-орієнтований · функціонально-стилістичний · комунікативний Українознавчий (народознавчий), етнопелагогічний, культурологічний аспекти передбачаюь засвоєння учнями мовної картини світу засобами рідної мови, формування національної свідомості учнів, виховання патріота, громадянина України на основі національної й загальнолюдської культури. Діяльнісно-орієнтований підхід до навчання мови базується на мовленнєвій діяльності, враховує когнітивні (пізнавальні), емоційні, вольові здібності учня. Він передбачає формування системи компетенцій (комунікативної – мовленнєвої, мовної, соціокультурної та діяльнісної (стратегічної). Останнім часом учені почали виділяти компетентність як окремий підхід до навчання мови. Компетентісний підхід забезпечує формування низки компетенцій, якими має оволодіти кожний мовець. У Загальноєвропейських рекомендаціях з мовної освіти виділяють загальні компетенції (знання світу, соціокультурні знання, практичні вміння і навички) та лінгвістичні, комунікативні, соціолінгвістичні, дискурсивні та інші компетенції [3]. Виходячи з того, що компетенції є системою знань, умінь і навичок, які дозволяють особистості виконувати певні дії, цей підхід орієнтує на розвиток загальних і комунікативних мовленнєвих компетенцій. Сформовані компетенції використовуються з необхідності в різних контекстах залежно від умов і потреб мовленнєвої діяльності, до яких належать мовленнєві процеси продукування або сприйняття висловлювань (текстів), пов’язаних із певними темами у специфічних сферах спілкування.

ЕКЗАМЕНАЦІЙНИЙ БІЛЕТ № 20

1. Основні і проміжні рівні мовної системи. Мовна сис-ма не є однородною, має складну структуру, оскільки склад з часткових систем – рівнів. Рівні мови – деякі «ділянки» мови, підсистеми мовної системи, кожну з яких характеризують сукупність відносно однорідних одиниць і набір правил, які регулюють їх використання і групування в різні класи і підкласи. Принципи для розрізнення рівнів мови: 1. кожен рівень повинен мати свою одиницю; одиниці одного рівня повинні бути однорідними. 2. одиниці будь-якого рівня виділяються шляхом сегментації складніших утворень. 3. одиниці нижчого рівня входять до одиниць вищого рівня, тобто між ними існують ієрархічні відношення. Розрізняють основні і проміжні рівні. Основні – фонологічний (одиниця - фонема), морфологічний (одиниця - морфема), лексико-семантичний (лексема), синтаксичний (синтаксема). За роллю в структур мови: нижчі та вищі рівні: фонологічний – нижчий рівень (фонема-одностороння одиниці, яка використовується для побудови одиниць вищого рівня – морфем і лексем), найвищий рівень – синтаксичний (обслуговує комунікативні потреби, підпорядковує собі одиниці інших рівнів). Мовні рівні не існують ізольовано, вони взаємопов’язані: саме на стику рівнів виникають проміжні рівні – утворюються в одному рівні, а функціонують як одиниці іншого рівня (це морфонологічний - виник на стику фонем і морфем, вивчає чергування гол та пригол, наголос, сполучення фонем у складі морфеми і слова (рука-ручка, села-села); словотвірний – проміжний між морфологічним і лексико-семантичним-творення слів на сонові морфем, твірних основ, словотвірних моделей; фразеологічний – на стику лексико-семант і синтаксичного, вивчення утворення номінативних одиниць на основі поєднання 2х чи декількох слів (бити байдики, Чорне море, брати участь)). Для різних рівнів ступінь системності не є однаковим, тому говорять про гра дуальність поняття системності, ступінь системності рівня залежить від кількості одиниць, що входять до його складу, чим менше одиниць у рівні тим він системні ший. Найменше одиниць має фонологічний рівень, найбільше – лексико-семант.
2. Структуралізм у літературознавстві.
3. Актуальні проблеми навчання української мови у двомовному середовищі. Літературна мова - головна форма існування національної мови, яка втілює в собі всі духовні досягнення. Їй притаманна багата лексика з логічно повязаними синтаксичними конструкціями, бездоганною вимовою тощо. У межах мовної ситуації виділяють білінгвізм – специфічний стан суспільного життя, при якому спостерігається факт співіснування і функціонування двох мов у межах однієї держави. Джерелом білінгвізму є етнічна неоднородність самого суспільства. Показниками правильного мовлення є значний обсяг активного словника, різноманітність лексико-граматичних форм і конструкцій, точність, лаконічність, чистота, багатство, комунікативна доцільність тощо. Одним із основних виявів порушення нормативності мовлення є наявність інтерферентних помилок як наслідок білінгвальної ситуації в Україні. Українська і російська мови, що перебувають у безпосередньому контактуванні, подібні за своїм лексичним складом і граматичною будовою. Така структурна схожість створює сприятливі умови для виникнення явища інтерференції, якої зазнає не лише друга (російська), але значною мірою і перша (українська) мова білінгва. Причини інтерферентних помилок учені вбачають у несформованості навичок нормативного мовлення рідною мовою, негативному впливі мовленнєвого середовища, відсутності чи недостатній сформованості навичок самоконтролю.

ЕКЗАМЕНАЦІЙНИЙ БІЛЕТ № 21

1. Розквіт староукраїнської літературної мови та успіхи староукраїнського мовознавства (кінець ХVІ ст).
2. Творчість письменників Криму та Севастополя. Жанрові особливості, тематичне розмаїття, широка проблематика. Колективна збірка «Проліски». У Севастополі домінуючим є російськомовне населення та російська культура. Тому розвиток саме української літератури не отримав великого розвитку. Але з часом українська література розповсюджується у Севастополі та в Криму. Є україномовний телеканал „Бриз”, „просвіти”, низка літературних видань, наприклад газета „Дзвін Севастополя”. Реалізації духовних, національно-культурологічних запитів українського населення сприяє Кримська республіканська організація Національної Спілки письменників України. Це плодоносна віть загальної української літератури, яка об'єднує обдарованих митців, котрі своєю творчістю, життям пов'язані з Кримом. „ЗМК”: За жанром "Земле моя кримська" - мікрохрестоматія. В ній пунктирно окреслено подані літературні портрети 19 сучасних укр письменників Криму. Серед них - поети: Д Черевичний, В Невінчана, Д Кононенко, Орест Корсовецький, М Тернавський, В Гуменюк, В Виноградов, В Латанський, В Негода, С Кочерга, Г Хмільовська. Прозаїки - ВШахнюк, О Кулик, В Тарасов, Д Вітюк. Драматург - Леонід Никоненко. Критики, літературознавці - Павло Дегтярьов, О Губар, Федір Степанов. До кожного з літературних портретів вноситься добірка кращих творів письменника чи уривки з його творів. Думаємо, що книжка "Земле моя кримська" здатна привабити увагу і читачів західноєвропейської, американської, канадської української діаспори та української діаспори колишніх республік Союзу. У Криму починали свою творчість нині відомі обдаровані письменники - поет Анатолій Логвиненко-Славута, який працював на Ялтинській кіностудії художніх фільмів, а згодом у редакції газети "Кримська правда". Поет Дмитро Шупта. Розпочав творчість, навчаючись у Кримському медичному інституті. Поетеса Лідія Кульбак - студентка Кримського педінституту. Тепер вони мешкають у Києві. Першими членами Спілки письменників У. стали - прозаїк, сатирик, гуморист В. Шахнюк та поет, сатирик, гуморист, лірик Дмитро Черевичний. Розвитком української літератури в Криму цікавився П. Тичина. Уважно стежив за розвитком В. Невінчаної Андрій Малишко. Іще на самому початку творчої дороги підтримав і заохотив до творчості гумориста, сатирика Дмитра Черевичного талановитий український сміхотворець Степан Олійник.  Останнім часом Кримська організація Національної Спілки письменників У. поповнилася новими іменами. Членами спілки стали поети В Негода, В Виноградов, Світлана Кочерга, Галина Хмільовська, критик, публіцист, поет Федір Степанов. У широкому розмаїтті проблемно-тематичних пластів творчості сучасних кримських письменників одне із видних місць належить образу Криму. Митців зачаровує і надихає дивосвіт неповторної краси природи краю, хвилюють сторінки його далекої і близької історії, людські долі сучасників, покликаних історією творити державність суверенної України, відроджувати її культуру, збагачувати рідну мову. Кримська тема збагатилася новими худ відкриттями, яскравими образами, філософ і громадсько-політичним змістом в укрлітрі ХХст, дякуючи творчим зусиллям видатних митців. Уже на початку віку з'яв класичні поетичні твори про Крим Л Українки. Сповнені високої поезії про красу кримської природи, роздумів про складність життя кримських татар твори М Коцюбинського, що посів місце одного з найвидатніших прозаїків Європи.
3. Навчання мови на основі тексту. Текст-це об’єкт лiнгвiстики. А лiнг-це наука про мову i мовлення. Лiнгв тексту- це наука, що дослiдж текст, його семантику i структуру, смисловi категорiï i особл-тi функцiонування у мовленнi. Сам текст стосується не так мови, як мовлення. Текст з одного боку продукт рiзних галузей мовноï комун-iï. По-друге текст це сукупнiсть категорiй, якi виявл-ся в його структурi i змiстi. По-третє текст це сукупнiсть мовностилiст засобiв. Текст розгляд-ся учнями з позицiï текстотворення. Вiн є об’єктом дiяльн-тi людини. Текст-це явище культури. Феномен тексту мiститься в його багатоаспект-тi. Текст трактують як iнформ-ий простiр, як мовл твiр, як знакову послiд-ть. Текст-писемн або усний мовлен массив, що становить лiнiйну послiд-ть висловлень (речень), об’єднаних смисл i формально грам-ми зв’язками, спiльн тематичною i сюжетною заданiстю. Текст-це результат мовл процессу, реалiз-го автором у виглядi конкр усного чи писемн мовлення. У процесi творення тексту врах-ся теми, цiлi, задуми, композицiя. Класиф-iя тексту: - за хар-ом авторства: а)первиннi; б)оригiнальнi; в)вториннi - за способом розгортання тексту: а)моноперспективнi (в однiй часовiй площинi); б)полiперспективнi -за спос передачi змiсту: а)неперевнофабульнi; б)перервнофабульнi Є актуальною задача вивчення тексту, як основної одиниці мовленнєвої діяльності. Вирішальне значення при такому аналізі набуває людський фактор - вивчення взаємодії тексту з особистістю комуніканта в конкретних умовах спілкування. Для організації мовленнєвої діяльності необхідні знання, як основних етапів, так і процесу мовленнєвомислячої діяльності комунікантів вцілому. Оскільки текст є основною одиницею мовленнєвої діяльності, то проблема текста у зв'язку з навчанням іноземній мові відноситься до найважливіших і принципіальних. Цілий ряд задач, такий як вербальний вплив на людину в процесі навчання, виховання, перебудова вищої та шкільної освіти, тісно зв'язані з розробкою комунікативного підходу до мови, вивченням функціонування мови в процесі міжособистісної, масової та чоловіко-машинної комунікації. Приклади вправ: а) в наступних групах речень знайдіть повтори і скажіть, чим вони виражені; б) вкажіть займенникові заміни в цих уривках; в) в наступних парах речень заповніть пропуски займенниками, які за змістом пов'язані зі словами і виразами, які виділені в попередньому контексті; г) побудуйте з цих речень чотири фразові єдності, кожна з яких буде об'єднана синонімічним (антонімічним) зв'язком; д) проаналізуйте наведені пари слів і визначте в кожному випадку більш загальні (широкі) чи вузькі (конкретні) поняття; е) вкажіть в списку пари слів, які виражають відношення понять за принципом "ціле - частина" (рід - вид, причина - наслідок, дія - діяч).

ЕКЗАМЕНАЦІЙНИЙ БІЛЕТ № 22

1. Стародавне індійське мовознавство.
2.

Український постмодернізм. Періодизація постмодерного періоду в сучасній українській літературі. Провідні естетичні орієнтації.

Модернізм Постмодернізм
Закрита форма Відкрита форма
Романтизм, символізм Дадаїзм, парафізика
Мета Гра
Майстерність Вичерпність, мовчання
Закінчений твір Гепенінг, перформанс
Присутність Відсутність
Центрування Розсіювання
Жанр, межі Текст, інтертекст
Семантика Риторика
Метафора Метонімія
Читання Письмо
Метафізика Іронія
Трансцендентне Іманентне
Фалоцентризм Андрогінність
Параноя Шизофренія

Українська дискусія довкола постмодернізму не була автономною в межах україномовного культурного простору. Адже її учасники реагували на тексти й ідеї європейського контексту. Внаслідок дискусії з'ясувалося, що український постмодернізм був передусім антитезою не модернізму, яким цікавився і з яким співіснував, а тоталі­таризму і соцреалізму. Саме їх він заперечував, шукаючи опертя в українському протеїстичному модернізмі.

Основними джерелами виникнення постмодернізму, за спостереженнями М. Павлишина, були:

1) невдача проекту модерності з його раціоналістською самовпевненістю, амбіцією рятівника людства, претензією на загальнолюдськість;

17)перебування суб'єкта вже після історії: «історія»,«великі розповіді» закінчилися — людина має влаштову­ватися в сучасному;

18)скептичність щодо будь-яких систем та ідеологій;

19)іронія, гра, цитування;

20)змішування жанрів, рівнів мовлення, високої іпопулярної культури;

21)деконструкція, тобто розвінчування ідеологій та іє­рархій цінностей, розмаскування ідеологій задля дестабі­лізації ідеології взагалі.

Біль­шість українських критиків зайняла в оцінюванні постмо­дернізму консервативну позицію: І. Фізер протиставив йому вагомий філософський контекст, О. Пахльовська — контекст української культури, що знаходилася в опозиції до насилля «великих систем», Є. Баран як популяризатор українського слова виступив за збереження чистоти укра­їнської традиції, С. Квіт з націоналістичної точки зору обстоює «високе» мистецтво, О. Яровий — із совєтських позицій. Ці критики вимагали критичного ставлення до постмодернізму і навіть відмови від нього. Перша спроба класифікувати актуальну українську літе­ратуру належить Володимиру Єшкілєву, який у «Плеромі З '98: Малій українській енциклопедії актуальної літера­тури» виокремив у ній ТР (тестаментарно-рустикальний), тобто традиційний, ПМ (постмодерний), НМ (неомодерний) дискурси та запропонував генераційний принцип поділу письменників ПМ-дискурсу:

7. Вісімдесятники, які вийшли з андеграунду (Г. Петросаняк, Ю. Винничук, Ю. Андрухович, В. Неборак, О. Ірванець, Є. Пашковський).

8. Дев'яностники (Т. Прохасько, І. Андрусяк, І. Ципердюк, Р. Кухарук).

Генераційний принцип обстоює Леся Демська, заува­жуючи, що «проблему зміни поколінь варто замінити на "явище зміни поколінь та проблему реляцій (з іншими поколіннями, суспільством, культурою тощо)"». У статті «Справжнє обличчя літературного покоління дев'яностих -— спроба ідентифікації» дослідниця подає визначення літе­ратурного покоління за польським шкільним словником: літературне покоління — це група письменників, що наро­дилися приблизно в один і той самий час, зі спільним жит­тєвим досвідом.

Суттєво, що дослідниця відокремлює від шістдесят­ництва дисидентську літературу, яку в першій половині 90-х було включено до офіційного канону, саме тому, за Т. Гундоровою, образ Стуса — жертви совєтської системи затулив образ Стуса — видатного поета. При цьому вона фіксує три провідні на той час культурні й естетичні орієн­тації: неонародництво, неомодернізм, постмодернізм. З цими орієнтаціями збігається генераційний принцип, за яким у 90-ті роки співіснувано три генерації:

1)письменники-шістдесятники (Л. Костенко, Вал. Шев­чук, Д. Павличко, В. Дрозд, Ю. Мушкетик) і дисиденти(М. Руденко, І. Калинець); 2) письменники схилку совєтської імперії (І. Римарук, В. Герасим'юк, О. Забужко, Н. Білоцерківець, Л. Таран, Ю. Андрухович, К. Москалець, В. Неборак), яких прийнято називати «вісімдесятниками». Це покоління було не таким політично заангажованим, як попереднє, в його творчості вже простежуються постмодерні тенденції (Ю. Андрухо­вич, В. Цибулько, В. Неборак). Водночас частина цього покоління (Є. Пашковський, В. Медвідь) культивує неомодерну ідею високої літератури; 3) покоління «дев'яностників», якому властивий есте­тичний плюралізм — від класицизму до авангарду. Ліде­ром його є С. Жадан. Літератори переважно цікавлятьсяукраїнським бароко, Відродженням 20-х років XX ст.,модернізмом, авангардизмом.

 Отже, на сьогодні в українському літературознавстві існують три основні класифікації сучасної літератури: перша заснована на генераційному принципі, друга — гео­графічному, третя — на принципі естетичної, стильової орієнтації, яка видається центральною.
3. Ситуативні завдання як засіб формування мовленнєвих і комунікативних умінь. Серед пріоритетних методичних засобів формування мовленнєвих і комунікативних умінь на уроках української мови чільне місце належить ситуативним завданням, В основу вивчення мови за цим підходом кладеться «принцип формування комунікативної спроможності в спілкуванні, отже, спілкування виступає метою, змістом і засобом навчання».Під мовленнєвою ситуацією розуміють таку динамічну систему взаємовідносин учнів, яка завдяки її відображенню в свідомості викликає потребу особистості в цілеспрямованій мовленнєвій діяльності і підтримує цю діяльність. Ситуативність як принцип навчання у загальних рисах означає, що все вивчення мови відбувається на основі і за допомогою ситуації (мовленнєвої ситуації). Ситуативнi завдання сприяють:  - формулюванню власної думки;  - моделюванню рiзноманiтних ситуацiй;  - формулюванню навичок слухати iншу людину;  - вмiнню налагоджувати конструктивнi cтосунки в групi;  - полегшенню засвоєння программного матерiалу;  -формулюванню навичок аналiзу навчального матерiалу. Мовленнєвi ситуації: 1) зорієнтованi на етап формування авторського задуму:а) які стимулюють бажання висловитись; б) викликають зриме уявлення про адресата мовлення; 2) ситуації, що вводять учнів у саму лабораторію породження думки: а) що стимулюють процес творення монологу за наслідуванням; б) потребують конструктивної діяльності з елементами творчості; в) програмують побудову власних творчих вільних висловлювань (колективних, групових, індивідуальних). Мета ситуативних завдань:  - формування основних комунікативних умінь;  - орієнтуватися в умовах спілкування;  - планувати і створювати власні;висловлювання відповідно до ситуації спілкування;  - добирати мовні засоби, які б відповідали окресленій мовленнєвій ситуації;  - коригувати висловлювання з урахуванням ситуації спілкування, тобто досягнення адекватності мовлення. Cитуативнi вправи на уроках мови:  -стимуляцiйнi або iмiтацiйнi iгри.  -Спрощене судове слухання.  - Рiзноманiтнi дiалоги з викладачем, одноклассниками, батьками, з незнайомою людиною та iнш.  - Уявіть, що до вас звернулися з редакції Всеукраїнського «Природничого альманаху» з проханням написати про особливості вересня у вашій місцевості. Складіть письмове монологічне висловлювання у художньомустилі на тему: «Вересень на Поліссі» (Поділлі, Київщині тощо).

ЕКЗАМЕНАЦІЙНИЙ БІЛЕТ № 23

1. Українська літературна мова за радянських часів (1917 – 1990 рр.). І - ий період. Доба українізації.
2. Українсько-кримськотатарські літературні зв'язки. Трагедія кримськотатарського народу в поезії О.Корсовецького «Чокрак» та повісті Е. Умерова «Чорні ешелони». Кримськотатарська, чи ж, скажемо, тематика прямих нащадків кримських татар, наприклад, печенігів, половців зустрічається в древніх літературних пам'ятках Київської Русі, давньослов'янських літописах, в давньоукраїнській " Повісті минулих літ", що була складена Нестором у Києво-Печерській лаврі в 1113 році, в "Слові про похід Ігорів" (ХVІ ст.) та інших. Згадування про кримських татар ми зустрічаємо в поемі Симона Пекаліда (ХVІ ст.) "Про Острозьку війну під П'яткою", де кримські татари згадані під ім'ям "кіммерійці"; у "Віршах на жалісний погріб шляхетного рицаря Петра Конашевича-Сагайдачного" Касіяна Саковича (ХVІІ ст.); у "Співаках" Бартоломея Зиморовича (ХVІ ст.); у віршах Лазара Барановича (ХVII ст.), зокрема такому, як "Татарин плюндрує, як в себе, кочує"; в поемі Семена Дівовича (ХVІІІ ст.) "Розмова Великоросії з Малоросією" та інших. Особливою сторінкою в літературах наших народів постають події середини ХVІІ ст., коли досягла свого апогею національно-визвольна боротьба українського народу на чолі з Б. Хмельницьким за незалежність України. Картини тієї епохальної спільної боротьби українського і кримськотатарського народів проти польської шляхти знайшли широке висвітлення не тільки в історії, а й у літературах наших народів. Ще в середині ХVІІ ст. кримськотатарський поет Джанмухаммед, спираючись на багатий фактологічний матеріал, на ті історичні події, свідком яких був сам, по гарячих слідах написав поему "Тугайбей". Інший кримськотатарський автор того ж періоду - Едіп Ефенді присвятив цим же подіям поему "Сефернаме" ("Поема про похід"). Ці твори в уривках дійшли до наших днів. Вони першими в історії літератур наших народів показали героїку того періоду історії, створили образи величних постатей - Б. Хмельницького, І-Гірея ІІІ, перекопського полководця Тугайбея. Весь драматизм подій того часу знайшов відображення в романах сучасних українських письменників "Я - Богдан" П. Загребельного, "Мальви" Р. Іваничука та інших. Певну роль у взаємопроникненні культур наших народів зіграло Кримське ханство. Це можна простежити в фольклорі, музиці і в писемних пам'ятках. У зв'язку з цим можна з повною впевненістю сказати, що 80 відсотків тюркізмів (я б сказав кримтатаризмів, - Ю. К.) в українській мові - це результат українсько-кримськотатарських взаємин протягом тривалого історичного періоду. У "Словнику української мови" Б. Грінченка майже кожне десяте слово має тюркське походження. Якщо ж взяти приклади з фольклору, то побачимо, що в української пісні "Чорнії брови, карії очі" і кримськотатарської "Къара кер атым" однакова мелодія. Українська кобза і давньокримськотатарський къобуз мають не тільки лексичну спільність в своїх назвах, але і однакову історію. Українсько-кримськотатарські культурні і літературні зв'язки набули подальшого розвитку в XIX ст. Кримськотатарська тематика чітко вимальовується у творчості Т. Шевченка, зокрема, в таких його творах, як "Гайдамаки", "У тієї Катерини" та інших. Наприкінці XIX - на початку XX ст. в українській літературі кримськотатарська тематика зазвучала зовсім іншими акордами. На всі 360 градусів міняється тональність, фарби стають більш яскравими, соковитими, шляхетними. Це насамперед стосується творчості великого новеліста М. Коцюбинського. Згадаємо його оповідання "Під мінаретами", "В путах шайтана", "На камені".  Кримськотатарська тематика червоною ниткою проходить і в творчості геніальної української поетеси Лесі Українки. Крим дійсно став другою колискою таланту української поетеси. Багато її творів, написаних на цій землі, навіяні кримськими враженнями і спогадами. Це і віршовані цикли "Кримські спогади" та "Кримські відгуки", поема "Іфігенія в Тавриді". У першій третині XX ст. в суспільстві інтерес до кримськотатарської літератури зростає. У 1915 році І. Франко пише фундаментальну статтю "Кримський хан Газі Гірей. I дещо з його віршів". Вагомий внесок в становлення і розвиток українсько-кримськотатарських літературних зв'язків зробив академік А. Кримський. Він, вважаючи себе українцем, ніколи не забував про батьківщину своїх предків - Крим. Вчений перебував у постійному контакті з такими відомими діячами культури, як І. Гаспринський, Б. Чобан-заде, О. Акчокракли, А. Лятиф-заде, історик Я. Кемаль. А. Кримський був ініціатором створення "Короткої антології кримськотатарської поезії", видання якої стало явищем в історії кримськотатарської й української культур.  В 20 - 30-ті роки XX ст. було досягнуто непоганих результатів в освоєнні українсько-кримськотатарських літературних і культурних просторів. Так, у 1927 році в Харкові в грудневому номері журналу "Червоний шлях" Абдулла Лятиф-заде опублікував українською мовою статтю "Короткий огляд кримськотатарської літератури", яка містить загальну характеристику кримськотатарської літератури починаючи з ХІІІ століття.  Українська поезія, у тому числі і вірші Т. Шевченка, стала надбанням кримських татар лише в другій половині 30-х років. У 1939 р. уперше було перекладено кримськотатарською мовою "Заповіт" Т. Шевченка, за що перекладач Ш. Алядін був визнаний гідним ювілейної медалі Т. Шевченка в зв'язку з 125-річчям від дня народження Великого Кобзаря. З початком масового повернення кримських татар наприкінці 80-х - на початку 90-х років на свою історичну Батьківщину почався новий виток у розвитку українсько-кримськотатарських літературних зв'язків. Українські і кримськотатарські поети і перекладачі, такі, як А. Мойсієнко, Д. Кононенко, В. Гуменюк, Ш. Селім, А. Велієв, Ю. Теміркая і багато інших, з великим ентузіазмом узялися за художні переклади творів класиків і сучасних авторів.  Особлива роль у відродженні і розвитку українсько-кримськотатарських літературних зв'язків належить сучасному українському поету-модерністу, перекладачу з тюркських мов М. Мірошниченку. Завдяки його таланту побачили світ в перекладах українською мовою твори багатьох кримськотатарських авторів, було здійснено видання двомовних книг Ю. Кандима "Сары ань - Жовта мить" (Київ, 1997), Ю. Теміркая "Ёл узериндеки ярыкъ - Світло над дорогою" (Київ, 2001), підготовлена до видання збірка поезій Ш. Алі "Мерджан данелери - Коралові камінці". У період з 1999 р. у видавництві "Доля" побачили світ українською і кримськотатарською мовами знакові твори Т. Шевченка "Далекий і близький Шевченко" ("Узакъ ве якъын Шевченко"). А поема "Кавказ" була видана чотирма мовами (українською, кримськотатарською, російською й англійською). Вийшли також друком вибрані твори Лесі Українки в двох книгах - "Квітка на долоні вічності - Бакъийлик авучындаки чечек" і "Лісова пісня" - "Орман тюркюси" (2001). А навесні минулого року відбулася прем'єра вистави "Лісова пісня" у Кримськотатарському академічному музично-драматичному театрі (режисер-постановник А. Сеїтаблаєв), що з успіхом йшла на підмостках театрів України, Туреччини, Румунії. Підготовлений до видання цикл кримських оповідань М. Коцюбинського. Почато роботу з укладання "Великого українсько-кримськотатарського словника". Великий внесок у зміцнення українсько-кримськотатарських культурних і літературних зв'язків належить Всеукраїнському інформаційно-культурному центру (ВІКЦу) у м. Сімферополі. З усього сказаного випливає висновок: історії українського і кримськотатарського народів тісно переплетені між собою. Відбулося кровозмішення цих двох великих народів, що належать до зовсім різних мовних груп. Хоч у них різні культури, державно-економічні уклади, але вони мають однакове світосприйняття - однаково чують, уловлюють звуки, однаково відображають і однаково передають їх. Такі явища в історії людства мають місце.
3. Особистісно-зорієнтовне навчання мови та літератури. Інноваційний освітній простір ХХІ століття визначатимуть особистісно зорієнтоване навчання, проектні, ігрові технології кооперативного навчання, технологій дистанційного навчання. Особистісно зорієнтоване навчання – це навчання, центром якого є особистість дитини, її самобутність, самоцінність, суб’єктивний досвід кожного спочатку розкривається, а потім узгоджується зі змістом освіти (І.Якиманська). Особистісно зорієнтований підхід поєднує навчання й виховання в єдиний процес допомоги, підтримки, соціально-педагогічного захисту розвитку дитини, підготовку її до життєтворчості. Задача вчителя – простежити динаміку його розвитку, визначити особисті переваги у роботі з навчальним матеріалом, тобто пізнати учня як особистість, розкрити та розвинути його індивідуальні здібності. Для реалізації підхіда необхідно:-сприяти зацікавленості кожного учня в роботі класу за допомогою чітко,зрозуміло та доступно сформульованої мотиваційної установки;-використовувати різноманітні форми та методи організації навчальної діяльності, орієнтовані на конкретного учня;-стимулювати учнів до висловлювання, використання різних способіврозв’язання. Ситуативних завдань без страху помилитися чи отриматинеправильне відповідь;-створювати на уроці такі педагогічні ситуації, які дають можливістькожному учневі проявити ініціативу, самостійність, -підтримуватипрагнення учня знаходити власний спосіб роботи, аналізувати та оцінювати роботу інших;-використовувати різноманітні види пізнавальної діяльності, а також мотиваційний, змістовно-операційний та вольовий компоненти пізнавальної самостійності школярів.При цьому учні отримують більше самостійності, краще осмислюють мету та результати своєї праці, усвідомлюючи, що вони є не об’єктом, а суб’єктом навчальної діяльності; вчитель же стає доброзичливим помічником, що зацікавлений у долі кожного учня. Таким чином, відбувається переорієнтація учнів від навчання (“нехай мене навчать”) до учіння (прагну все знати”).Отже, для того щоб навчальний процес розвивався, вчителю необхідно вміти виявляти суперечність навчального процесу, а також вміти розв’язувати її.Дана суперечність розв’язується шляхом диференційованого підходу до учнів.Учнів класу розподіляют на групи за рівнем розвитку.Отже, таких груп чотири:низький рівень;середній рівень;достатній рівень;високий рівень. Положення: 1.положення про неповторність кожної дитини.2.визнання відсутності нездібних дітей.3.нерівність розумових здібностей дітей4.індивідуалізації навчально-виховного процессу.5.врахування індивідуальних особливостей учнів.6.визначення кожного учня особистістю.7.отримання позитивних почуттів від навчання.8.навчання через подолання труднощів.9.дослідницького підходу до предмета вивчення.10.обов’язковості самостійної розумової праці учнів у процесів навчання.11.людяності, чуйності і тактовності по відношенню до учнів.12.розуміння оцінки знань учнів як інструмента виховання.13.принцип взаємозалежності колективу і особистості у навчанні.14залежності особистості учня від особистості вчителя. Рекомендована система оцінювання ХХІ сторіччя: 50% - само оцінювання.30% - взаємо оцінювання.20% - оцінювання, яке здійснює вчитель чи керівник. Методи: Бесіда за Сократом — учні ставлять проблемні запитання і шукають шляхи їх розв'язання. Ділова гра — відтворення поведінки конкретних працівників (учитель, журналіст, редактор, перекладач і т. д.) Рольова гра вигідно відрізняється від інших методів навчання тим, що дозволяє учням бути причетними до розробки теми, яку вивчають, дають можливість їм як би «прожити» деякий час у ролі когось іншого, спробувати свої сили в конкретних життєвих ситуаціях. Мозкова атака — у групі створюється підгрупа, одні — генератори ідей, інші — критики. Саморозвиток— учень сам аналізує свій виступ, критично оцінює себе, вказує на недоліки. Дискусія - метод заснований на обміні поглядами з визначеної проблеми, причому ці погляди відображають власну думку учасників або спираються на думки інших осіб. Акваріум — кілька учнів ведуть дискусію, а закріплені за ними спостерігачі уважно стежать, а потім висловлюють свої зауваження, коментарі. Прийоми - виклад біографії письменника у формі художнього нарису; - індивідуальні та диференційовані завдання; - постановка проблемних запитань і завдань; - використання дидактичного і роздавального матеріалу; - завдання на розвиток усного і писемного мовлення учнів; - інтригуючий початок уроку; - використання різних видів графічного та звукотехнічного унаочнення; - використання різного роду зіставлень у процесі вивчення твору; - проведення літературних ігор та вікторин; - читання художнього твору в особах або інсценізація його; - уміння вчителя перервати свою розповідь на цікавому епізоді або факті, щоб спонукати учнів до самостійної роботи над літературними джерелами; - використання літературно-краєзнавчого матеріалу; - проведення спарених уроків літератури у формі семінарських занять; - взаєморецензування учнівських відповідей. Форми уроків: Урок-диспут. Коли щодо якоїсь проблеми існують протилежні думки, принципово різні підходи, то ця проблема може стати темою уроку-диспуту. Цінність таких уроків полягає в тому, що на них формується діалектичне мислення школярів. Такі уроки допомагають втягнути учнів у живе, емоційне спілкування і цим допомагають виключити формалізм із знань учнів. Вони також вчать висловлювати свою думку, обґрунтувати її, вести діалог, вникати в доводи опонента, виявляти в них слабкі місця. Урок «Мозкової атаки». Цей метод навчання найефективніший для одно­часного залучення всіх учасників до активної роботи. "Мозкова атака" застосовується для збирання інфор­мації з якої-небудь теми; для інтенсивної перевірки обсягу й глибини наявних знань; для розвитку вмінь аргументувати власну позицію. Бінарний урок. Головна перевага бінарного уроку полягає у можливості створити в учнів систему знань, допомогти уявити взаємозв’язок предметів і таким чином підвищити рівень знань учнів. Бінарні уроки вимагають активної діяльності кожного учня, тому клас необхідно готувати до їх проведення. Урок-аукціон. На дошці написано список запитань, які підлягають «продажу» на «аукціоні», і на які всі учні мають знати відповіді. Для проведення «аукціону» вибирається експертна група, керівник цієї групи — ведучий. Ведучий визначає, в якому порядку він має називати учнів, які визначатимуть запитання, що «продаються». Ведучий називає першого учня, той — номер запитання. Всі очима знаходять текст записаний на дошці. Ведучий запитує: «Хто хоче купити це запитання?» (треба розуміти це питання як таке: «Хто знає відповідь на нього?»), Чекає на підняті руки. Рахує: «Раз», — знову читає запитання і оголошує: «Два» ... Якщо піднялась рука «покупця», дає йому слово. За відповідь нараховуються бали. Відповідь можна уточнити, розширити, поглибити і за це також одержати бал. Коли запитання повністю куплене, ведучий називає другого продавця і так поки всі питання не будуть з'ясовані. Принципи: · Ситуативності: де. Коли, з ким. · Креативності(творчий підхід) · Комуні кат. Доцільності (зворотнього зв’язку); гуманізму; навчальної рефлексії.

ЕКЗАМЕНАЦІЙНИЙ БІЛЕТ № 24

1. Українська літературна мова за радянських часів. Основні тенденції розвитку літературної мови у 40–90-ті роки ХХ ст.
2. Художній образ як форма відображення дійсності. Структура, види та типи художніх образів. Термін «худ образ» використовується в мистецтво­знавстві у 2 осн значеннях. У широкому розумінні - специфічна форма відображення та пізнання дійсності в мистецтві, на відміну від тих форм зображення, якими користуються, з одного боку, в науці, з іншого — у повсякденно-практичній сфері людської життє­діяльності. У вузькому - специ­фічна форма буття худ твору в цілому й усіх складо­вих його елементів зокрема. 1. Худ образ як форма відображення дійсності - в основі - первинний, чуттєвий образ (конкретно-чуттєву даність (явленість) предмета відображення, те нормальне уявлення, в якому відображувана реальність постає у формі самого життя). Чуттєвий образ— це те, що в ньому конкретно зображено з усіма подробицями — сукупні­стю тих індивіду предметних ознак (знаходження у просторі та часі, форма, величина, колір, спосіб дії і т. п.), які окреслюють його в нашій свідомості. Худ образ відрізняється не лише фор­мою вираження ідеї відображуваного предмета, але й її змістом. Так, реалістичне відображення світу вимагає об'єктивних картин відображуваного. Символічне - висока міра суб'єктивності, яка межує з цілковитою відмовою від зобра­ження дійсності у формі її об'єктивного існування. 2. Образ як форма буття худо твору - Група вторинних значень поняття «образ» з'являється у зв'язку з необхідністю позначення внутрішньої специфіки кінцевого рез-ту форм образного мислення, тобто матеріаль­ного його відтворення за допомогою слів. У худ творі кожен з таких обра­зів виступає як відносно автономна одиниця складного й цілісного образного орга­нізму, яким, є увесь худ твір. В особливу групу образів виокремлюють образи автора й читача. Склада­ють групу образів, пов'язаних із суб'єктами зображення, сприйняття та оцінки зображуваних у творі об'єктів, які немовби збоку спостерігають за зо­бражуваними подіями, певним чином оцінюючи їх. Під образом автора в цілому - явище втіленості самого автора-творця в його творінні, читача — явище включеності до твору, врахування й передбачуваності авто­ром потенційних читацьких оцінок того, про що у творі розповідається. Суттєвою ознакою літ-худ образу - дає дина­мічний образ дійсності, який розгортається в системі своєрідних взаємовідображень тих форм зображення, що конкретизують його: діалоги, мо­нологи, авторські роздуми та описи, картини природи і т. п. Внутрішня специфіка структури літ-худ образу залежить від родових ознак твору. Так, лір образ тяжіє до асоціативності, нехтуючи предметністю, епічний прагне до точнішого відтворення пред­метної сторони зображуваного; на відміну від епосу, в якому в конструюванні образу беруть активну участь форми власне авторського мовлення, в драмі образ створюється майже виключно за рахунок мови самих дійових осіб. Специфіка словесного образу перебуває в тісній залежності й від жанро­вих ознак твору, наприклад, образи байкового твору будуть суттєво відрізнятися від образів романної форми. У літературознавстві існують різні системи класифікації видів худ образу, які, узагальнюючи, можна звести до двох основних типів: в розумінні образу як способу буття худ тво­ру різні його види співвідносяться з умовно відокремлюваними елементами його форми, тобто постають як прийоми мовної та предметної зображувальності худ твору. У розумінні худ образу як форми відображення світу окремі його види виділяють у залежності від типу змістового узагальнення, даного в худ образі, або за типом смислового співвідношення між чуттєвим образом та його ідеєю - всі види худ образу складають 2 якісно відмінні групи: автологічні (худ образ, в якому чуттєвий образ і його значення (тобто ідея) нале­жать до одного кола явищ), другу — металогічні образи. Автологічний тип худ образності найбільш поширений у суч літ-і. Особливим різно­видом - образ-гротеск. Гротеск - худ образ, в якому свідомо порушуються норми життєвої правдоподібності, підкреслено протиставля­ються реальне та ірреальне, ті чи інші сторони зображу­ваного змальовуються у фантастично-перебільшуваному, загостреному вигляді. Форми гротеску різні: від сатиричних до трагічних, жанри, які найчастіше використовують гро­теск, відповідно тяжіють до творів сатиричної чи трагічної спрямованості. Металогічний - тип худ образу, чуттєвий образ є формою вияву такої ідеї, яка, узагальнюючи зміст одиничного предмета, у ньому змальовуваного, виходить за його межі і вказує на якийсь інший, якісно відмінний від нього предмет. Чуттєвий образ та ідея на­лежать тут до різного кола явищ. До групи металогічних образів віднести символ, алегорію та підтекст. Символ - тип худ образу, в якому конкретно-чуттєва даність предмета зображення, тобто його чуттєвий образ, водночас з власним має значення вказівки на такий предмет, явище або ідею, які безпосередньо в зображуване не входять. Матеріальними носіями символу в художньому творі можуть виступати будь-які його елементи: порівняння, метафори, пейзажі, художні деталі, персонажі і т. п. Алегорією - тип худ образу, конкретно-чуттєва даність якого є знаком такої ідеї, яка повністю абстрагується від того, що він безпосередньо означає, отож чуттєвий образ та його ідея зв'язуються між собою лише формально, а не за суттю. Підтекст -тип худ образу, в якому конкретно-чуттєва даність предмета зображення, крім власного, має значення зумисно прихованого натяку на якусь іншу ідею чи образ, що прямо не називаються, але маються на увазі й суттєво переоцінюють зміст того, про що йдеться відкрито, у прямій формі. За своїми озна­ками підтекстний тип образності близький до символу та алегорії, з якими його часто плутають. На відміну від символу й подібно до алегорії, зміст підтекстного образу має ознаки більшої конкретизованості, «сталості». Вічні образи — літ образи, які за глибиною худ узагальнення виходять за межі конкретних творів та зображеної в них істор доби, містять у собі невичерпні можливості філософського осмислення буття. Класичними прикладами у європейській літ-і образи Прометея, Гамлета, Дон Жуана, Фауста і т.п., які виникли на конкретному істор підґрунті й сконцентрували у собі вічні пошуки людиною своєї першосутності, свого онтологічного суттєвого призначення, закарбували істотні риси людської природи, виразили постійні колізії людської історії. Укр літ-а також має, які порушують корінні проблеми людського буття: образи Бояна, Ярославни, Байди, козака Голоти та ін.
3. Міжпредметна інтеграція як перспективний напрям реалізації новітніх технологій. Одним із найскладніших завдань сучасного навчально-виховного процесу є формування гармонійно розвиненої особистості. Інтегроване взаємопроникнення наукових дисциплін, прикладні напрямки їхнього розвитку, підвищення у навчальному процесі цінності предметів естетично-мистецького спрямування, поєднання їх з іншими предметами – і є основними засадами, на яких ґрунтується вирішення цього завдання.  Одним із засобів, що використовуються для досягнення інтеграції в змісті і формах навчання є міжпредметні зв’язки, які сприяють формуванню цілісних знань учнів. Ще В. Вернадський зазначав, що "... ріст наукових знань ХХ століття швидко стирає межі між окремими науками. Вони дедалі більше спеціалізуються не за науками, а за проблемами. Це дає змогу, з одного боку, надзвичайно глибоко вивчати явище, а з другого – охоплювати його з усіх точок зору.  Ідея інтеграції навчання на сучасному етапі приваблює багатьох учених як у нашій країні, так і за її межами. Науковий інтерес окремих дослідників направляє їх на вивчення проблем інтегрованого заняття (О. Бєляєв, О. Савченко, В. Тименко, Ю. Колягін, Т. Донченко та ін.). Більшість укр лінгводидактів (О. Бєляєв, М. Пентилюк, М. Вашуленко, Т. Донченко, Л. Мірошниченко, П. Кордун) вважають, що настав час перетворити декларативне навчання на процес всебічного розвитку потенційних творчих можливостей кожної дитини  Міжпредметна інтеграція може бути повною або частковою. Повна інтеграція об’єднує в одному курсі різні навчальні предмети, дає змогу залучати потрібні відомості із суміжних дисциплін, що сприяє цілісному та різнобічному засвоєнню знань. Суть часткової інтеграції полягає в поєднанні матеріалу з різних дисциплін, підпорядкованих одній темі.  На жаль, у вітчизняних навчальних закладах превалюють інтегровані заняття української мови у поєднанні з літературою, рідше – з музикою, живописом, історією.  Практикою викладання доведено, що робота з організації інтегрованого заняття буде найбільш продуктивною, пройшовши три етапи.  Перший етап – підготовчий, на якому відбувається розподіл ролей, збір інформації, виділення проблем для обговорення. Цей етап формує навички самостійного пошуку матеріалів тих наукових галузей, які об’єднує тема. Другий етап – проведення самого заняття.  Третій етап – аналіз підсумків заняття.  Отже, інтегрованим заняттям властиві значні педагогічні можливості, на них учні одержують глибокі багатогранні знання про об’єкт навчання, "по-новому осмислять події, явища. Завдяки цьому розширюються можливості для синтезу знань, формування умінь перенесення знань з однієї галузі в іншу. Все це забезпечує формування цілісного сприймання навколишнього як необхідної передумови формування наукового світогляду"

                          ЕКЗАМЕНАЦІЙНИЙ БІЛЕТ № 25

1. Харківська, московська, казанська лінгвістичні школи. Концепції О. Потебні, П.Фортунатова, І.Бодуена де Куртене, М.Крушевського, В.Богородицького.
2. Художньо-мовленнєва організація літературного твору. Засоби увиразнення мовлення художнього твору: тропи, стилістичні фігури. Худ мовлення у складі літе твору виступає як зовнішня його форма, тобто як та конкретно-чуттєва словесна оболонка, в якій втілюється зміст твору, за доп якої відтворюються образи й події, про які йдеться у творі, та передається авторське до них ставлення. Худ своєрідність мовленнєвої організації літ твору знаходить свій вияв у специф підборі або ж творенні слів і форм їх синтаксичного сполучення, що вводяться в текст твору й увиразнюють емоц-смислову, комунікативну спрямованість його мови. Нормативна сталість мовлення може порушуватися з метою увиразнення та надання експресивних властивостей на різних структурних рівнях людської мови. На звуковому рівні відступ - виявляє себе, у звукових повторах (не природному накопиченні однотипних звуків у суміжних словах або словах суміжних фраз), у встановленні неприродної для нормального мовлення симетрії в якісному або кількісному чергуванні складів у фразі. На словесному рівні: по-перше (і рідше), шляхом індивід словотворчості, по-друге (частіше), за рахунок заміни узвичаєного для даного предмета слова, загальновживаність якого нейтралізує і «стирає» його емоційну оціночність, більш емоційним, експресивним його аналогом, що виступає по відношенню до нормативного слова як його мовний, лексичний (закріплений словниками) або контекстуальний (новотворений) синонім. На синтаксичному - пов'язується з такими формами побудови фрази, що сприйм як порушення типових норм логічного упорядкування й розміщення слів у словосполученнях, реченнях і більших синтаксичних одиницях.. Увиразнення мови в худ творі підпорядковане функціям: зображувальна (вказує на ті предмети, явища, людей, які у творі зображуються, тобто назвати їх. З маси слів, автор відбирає саме такі, які з найбільшою повнотою й виразністю здатні конкретизувати те уявлення про предмет, яке автор намагається донести до свого читача), характерологічна (засіб, що характеризує внутр емоц стан людини, яка говорить - н-д, її схвильованість, розгубленість, її соц або територіальну належність, певною мірою відбиває її світоглядні риси) та оціночно-виражальна (відбор слів, за доп яких знаходить своє вираження оціночне ставлення автора до ним зображуваного). До засобів словотворчого увиразнення мовлення належать слова або форми слів, наявність яких у тій чи іншій нац мові не фіксована словниками й контекстом заг вживання і які створюються прозаїком або поетом у процесі індивід мовної творчості, не виходячи за її межі. Забарвлені подібним індивід уживанням новотворені слова - «неологізми». Ще належить зарозуміла мова - такі новотворені слова і словесні вирази, значення яких через їх різку протиставленість узвичаєним словесним формам у більшості випадків важко піддається розумінню. Встановлення чіткої межі між неологізмом та зарозумілою мовою в багатьох випадках буває проблематичним. Засоби увиразнення мовлення художньому творі: тропи і стилістичні фігури Епітет- це слово, що вказує на одну з ознак того предмета, який називається, і має на меті конкретизувати уявлення про нього. Е., що підкреслює найхарактернішу ознаку того предмета, про який ідеться- пояснювальний. Е інколи не просто виділяє характерну рису предмета, а ще й посилює її- посилювальний. Н: "вечір стальовий" (М. Рильський), "з неба бризки злотозоряні" (Т. Осьмачка) За ознакою вживаності Е. можуть бути поділені на постійні та контекстуально-авторські.. Постійний - Е., який традиційно супроводжує означення предмета, закріплюючись за ним постійно, в межах певного худ стилю. Н:, у фольклорній поезії, якщо згадується степ, то він майже завжди - широкий, море - синє, вітер - буйний, і т. д. Постійний е. вказує на таку характерну рису предмета, яка водночас із-поміж інших його рис здається найбільш сталою, свого роду ідеальною. контекстуально-авторський (з'яв. на межі XVIII-XIX ст) Е - це епітет, що є переважною прикметою реалістичного стилю, який вимагає точності, а не виключно поетичності висловлювання, відповідності. Метафора - слово, значення якого переноситься на найменування іншого предмета, пов'язаного з предметом, на який звичайно вказує це слово, рисами подібності. М. Довгалевський визначав функції м.: 1) найменування деяких предметів, які не мають власної назви, 2) підсилення значення сказаного, 3) засобу для досягнення естетичного враження. Залежно від особливостей співвідношення зіставлюваних предметів виділяють 4типи м, побудованих на: 1) заміщенні живого живим. Н: "Тривого моя! Катерино! Ходім!" (М. Вінграновський); 2) заміщенні неживого неживим, "Слово моє, сило моя, славо, // сльозо моя, гніванню ти мій" (М. Вінграновський); 3) заміщенні неживого живим- уособлення, або персоніфікація. Н: "Реве та стогне Дніпр широкий" (Т. Шевченко); 4) заміщення живого неживим. Н: "Дівчатко - клинчатко, злотава струна" (С. Тельнюк). Можливі й різні форми грамма-го вираження метафори. Найчастіше-дієсловом та його формами або ж прикметником. Як і епітет та порівняння, метафора не лише конкретизує уявлення про предмет, а й виражає відповідне емоційне ставлення до нього мовця (прозаїка або поета). Порівняння - словесний вираз, в якому уявлення про зображуваний предмет конкретизується шляхом зіставлення його з іншим предметом, таким, що містить у собі необхідні для конкретизації уявлення ознаки в більш концентрованому вияві.Основні типи порівнянь- просте, поширене, приєднальне, заперечувальне. 1.Просте- П, в якому порівнювані предмети зіставляються за однією або кількома однорідними ознаками, н: "Ніжна, вразлива, немов мімоза, з сумовитими очима..." (О. Кобилянська). 2. Поширене -П, в якому порівнювані предмети зіставляються одночасно за кількома ознаками 3. Суть приєднального порівняння, полягає в тому, що "...спочатку подається предмет, а потім, коли вичерпана тема, яка стосується предмета, після сполучникового слова "так" подається образ"; Приєднальна форма порівняння вживана майже виключно в індивідуально-авторській поезії 4. Заперечувальне – це П, побудоване не на зіставленні, а на протиставленні предметів. Ця форма порівняння найбільш типова для фольклорної поезії; в індивідуально-авторській поезії вона найчастіше використов з метою стилізації: Не китайкою покрились Козацькії очі, Не вимили біле личко Слізоньки дівочі: Орел вийняв карі очі На чужому полі, Біле тіло вовки з'їли, - Така його доля. (Т. Шевченко). Порівняння не лише конкретизує уявлення про предмет, про який ідеться, а й відображає емоційне ставлення до нього мовця. Метонімія (з гр. перейменування) - це слово, значення якого переноситься на найменування іншого предмета, пов'язаного з властивим для даного слова предметом за своєю природою. Н., такий вислів, як "весь театр аплодував", містить у собі метонімію, виражену словом "театр". Різновиди метонімії: 1) М. місця (в основі - заміщення назви об'єкта вказівкою на місце його знаходження). Н: "Гомоніла Україна" (Т. Шевченко); 2) М. часу (в основі - заміщення назви події вказівкою на час, коли вона відбувалася). Н.: "Як і колись, так і тепер ти // Не спромоглась на гарний плід" (В. Сосюра; йдеться про історію України). 3) М. засобу (в основі - заміщення назви дії вказівкою на знаряддя, яким вона була здійснена). Н.: "Під дзвінкії струни гетьмани встають, // І прадіди в струнах бандури живуть" (Л. Боровиковський). 4) М. належності (в основі - заміщення назви предмета вказівкою на ім'я його творця). Н.: "Ти довго Шекспіра перекладав сьогодні" (Є. Маланюк). 5) М. матеріалу (в основі - заміщення предмета вказівкою на матеріал, з якого даний предмет зроблений). Н.: "Купив князь пісню Боянову, // возложив йому гривну золоту на шию - // срібні гуслі озолотив, // попліч свого злотокованого стільця // усоболях возсадовив" (І. Калинець). Синекдоха - різновид метонімії, в якій відбувається перенесення значення з цілого на його окрему частку. Н.: "З баталії в ліс не ховався. // В татарина коней в полях віднімав" (Л. Боровиковський), де слово "татарин" вжито в значенні "татари". Найбільш уживаними є такі види синекдохи: 1)Вживання частини замість цілого. Н.: "Плаче бідний та зітхає, // Сну не знають його очі" (М. Вороний); "Голова моя козацькая! Бувала ти у землях турецьких" (народна дума). 2) Вжив однини замість множини. Н: "І на оновленій землі // Врага не буде, супостата. // А буде син і буде мати" (Т. Шевченко); 3) Вжив виду замість роду. Н: "Сини Міцкевича, Словацького, Шопена, сини Коперніка" (М. Рильський). Гіпербола (грец.-перебільшення) - словесний зворот, в якому ознаки описуваного предмета подаються в надмірно перебільшеному вигляді з метою привернути до них особливу увагу читача. Н: "Так ніхто не кохав. Через тисячі літ // Лиш приходить подібне кохання" (В. Сосюра); В основі гіперболи завжди лежить елемент певної абсурдності, різкого протиставлення здоровому глузду або суспільному досвіду. Гіпербола завжди привертає до себе увагу, виступає як несподіванка, яка з великою силою руйнує автоматизм читацького сприйняття. Літота (грец.-простота) - словесний зворот, в якому ознаки описуваного предмета подаються з надмірним їх применшуванням. Літота виступає як троп, протилежний гіперболі.Н: ноги тонісінькі, як олівці, до села рукою подати. Асоціонім. тропи, утворені шляхом переходу загальної назви у власну (онімізації апелятивів). Незвичність графічного зображення апелятивної лексики з великої літери посилює чуттєво-образне сприймання літературного твору, спонукає читача до роздумів, пошуків худ істини. Персоніфікацію загальних моральних понять в алегоричних образах Доброчинності, Заздрості, Розуму, Пам'яті, Волі, можна знайти вже в перекладних повістях давньої укр літ-ри, проповідях, полемічних творах, шкільній драмі. Особливо часто до цього тропу звертаються письменники XXст: Орел, Тризубець, Серп і Молот, Сонячні Кларнети (П. Тичина); Кострубата блакить (Г. Михайличенко); Серед асоціонімів виділ три великі групи: асоціоніми-алегорії (Мати Чиясь, Художник, Титан); асоціоніми-символи (Океан, Світло); асоціоніми-референції (Велика Армія, Героїня). Алегорія - іносказання; втілення в конкретному худ образі абстрактного поняття. Алегорія - найсуттєвіша ознака байки ,де в образах тварин, рослин, предметів ,явищ природи змальовуються люди, тому ці образи в байках назив алегоричними. Без алегорії байка би перетворилась б в казку або оповідання. Також алегорія властива притчам, прислів'ям , загадка Перифраз-заміна прямого найменування предмета непрямим його означенням, даним у формі описового словесного зворота, що вказує на предмет, виділяючи його побічні ознаки. Н.: замість Тарас Шевченко- великий Кобзар, кам'яне вугілля - чорне золото. Стилістичні фігури" - це особливі побудови, що відхиляються від звичайного синтаксичного типу й дають оригінальну форму для образного вираження думок і почувань людини". За хар-ром відступу від узвичаєних синтаксичних норм побудови фрази всі Стил ф. поділені на три типи: I) Ф, пов'яз з відхиленням від певних логіко-граматичних норм оформлення фрази: інверсія, анаколуф, еліпсис, асиндентон (або безсполучниковість). II) Ф., пов'яз з відхиленням від певних логічно-смислових норм оформлення фрази. В межах даного типу можна виділити 3 групи ф: повтору, зіставлення та протиставлення слів та більших або менших мовних величин. 1. Ф повтору.:прості та композиційні. Простий - підсилювально-смисловий, який не має структурно-організуючого значення, тобто повтор, не суттєвий у композиційному (але не в загальносмисловому) відношенні. В залежності від того, які саме смислові величини повторюються, прості повтори поділяються на звукові, словесні, фразові.а) Звукові -повтори однакових або однотипних звуків у суміжних словах або фразах тексту (переважно поетичного). Повтор приголосних звуків –алітерація; повтор голосних - асонанс; повтор звуків наприкінці віршових рядків або їхніх складових частин називається римою.б) Словесні -повтори слів - найчастіше в межах словосполучень, одного або кількох суміжних речень, рідше - в більш широких межах. Повтор однакових слів -прямий повтор. Прямими можуть бути повтори як повнозначних (простий прямий повтор), так і службових (полісиндентон, або багатосполучниковість) слів. Повтори однотипних слів -видозмінювані повтори (плеоназм; тавтологія).в) Фразові -повтори суміжних частин (як правило, окремих, коротких речень) фрази. Найчастіше такий повтор набирає вигляду так званого синтаксичного паралелізму.2. Ф зіставлення. Ці ф близькі за своїми ознаками та функціями до ф видозмінюваного повтору. Подібно до останніх, вони постають на основі такого накопичення слів, яке видається зайвим, немотивованим нормами та вимогами логічного викладу, таким, що відволікає і ускладнює сприймання його фактологічної сутності. До ф зіставлення належать ампліфікація, градація, парономазія.3. Ф протиставлення. Ці ф, на відміну від ф зіставлення, грунтуються не на однорідності (смисловій близькості) зіставлюваних слів, а на більш-менш різкій їх різнорідності (смисловому контрасті), яка підкреслюється й посилюється контекстом їх зіставлення. До фігур протиставлення належать антитеза та оксюморон. III. Ф, пов'язані з відхиленням від певних комунікативно-логічних норм оформлення фрази, - так звані риторичні фігури: звертання, запитання, заперечення, оклику
3. Проблемне навчання на уроках мови та літератури. Пpoблeмa - цe cфopмoвaнa в cвiдoмocтi суб'єкта cyпepeчнicть мiж знaнням i нeзнaнням, вiдoмим i нeвiдoмим, peaльним i iдeaльним, зpoблeним i нeзpoблeним, щe нoвим, якe пpeдcтaвлeнe пeвним виcлoвлювaнням, тa cфopмoвaними пoтpeбaми йoгo “зняти пpoблeмa є cклaдoвoю життєвиx cитyaцiй, явищ i пpoцeciв. Boнa пoв'язaнa з iншими cтоpoнaми дiяльнocтi людини (з тpyдoвoю, iгpoвoю, пeдaгoгiчнoю, тoщo). Можна сказати, що пeдaгoгiчнa cитyaція в пpоцeci нaвчaння мaє мicцe тoдi, кoли для yчнiв гoлoвним є caмocтiйнe (iндивiдyaльнe, гpyпoвe, кoлeктивнe) чи пiд кepiвництвoм викладача poзв'язyвaння пiзнaвaльниx cyпepeчнocтeй, щo виникли в кoнкpeтнiй гaлyзi знaнь. Її нaзивaють пpoблeмнoю cитyaцiєю y нaвчaннi. пpoблeмнa cитyaцiя нa зaняттяx є пpoблeмнoю для yчня в пiзнaвaльнoмy, a для вчитeля - і в пeдaгoгiчнoмy acпeктi. B opгaнiзaцiї нaвчaння нa пpoблeмнiй ocнoвi нaйcклaднiшим є питaння cтвopeння nepeдпpoблeмнoгo i пpoблeмнoгo твopчoгo клiмaтy cпiвpoбiтництвa виклaдaчa, гpyп, кoлeктивy з тим, щoб лeгшe бyлo внocити (yчням i виклaдaчy) пpoблeмнi cитyaцiї y нaвчaльний пpoцec. Цeй eтaп нaзивaють cтвopeнням твopчиx вiднocин мiж виклaдaчeм i yчнями (пeдaгoгiчнi yмoви пpoблeмнoгo виклaдy мaтepiaлy). викладачі з цiєю мeтoю cпoчaткy cтaвлять cклaднe зaпитaння або пoдaють cepiю зaпитaнь нa ocнoвi oпиcaнoї cитyaцiї aбo виклaдaють зaгaльнy тeopiю y виглядi iдeй тa icтopiї їx нapoджeння чи пpoпoнyють пpaктичнi cитyaцiї для фopмyвaння iнтepecy. Boднoчac пpи цьoмy yзгoджyєтьcя cпiльнa дiяльнicть викладача і студентів пpи висoкiй caмocтiйнocтi ocтaннix. У зaгaльнoмy виглядi poзв'язaти пpoблeмнy cитyaцiю - цe пoзбyтиcя нaявнoї cyпepeчнocтi шляxoм пepeтвopeння cитyaцiї (тeopeтичнo i пpaктичнo), poзв'язaти пpoблeмy - вiдпoвicти нa пocтaвлeнe зaпитaння, кepyючиcь нayкoвими мeтoдaми. Кoмпoнeнти змicтy нaвчaння в yмoвax пpoблeмнoгo виклaдy мaтepiaлy. Пpoблeмний виклaд мaтepiaлy eфeктивний, якщo вiн cклaдaєтьcя нa ocнoвi глибoкиx i мiцниx знaнь yчнiв, кyльтypи пiзнaвaльнoї дiяльнocтi, iнтepeciв i здiбнocтeй з ypaxyвaнням виxoвниx i нaвчaльниx зaвдaнь, щo cтoять пepeд кoлeктивoм. Для cтвopeння пpoблeм cит викop icтopичний мaтepiaл (нayкoвi фaкти, oпиc пpoблeм i poзв'язaння їx), мeтoдoлoгiчні питaння нayки i нaвчaльнoгo пpeдмeтa, пpaктичний мaтepiaл, лoгiчнi cyпepeчнocтi, пізнавальні iнтepecи. Змicт кoжнoї cитyaцiї включ життєвий дocвiд, пoзицiї, мoтиви, iнтepecи, coцiaльнi тa iгpoвi poлi, ocoбиcтi знaння yчнiв. Пpeдмeтoм пoшyкy i дocлiджeння в пpoблeмax мoжyть бyти: · пoшyк iдeї “зняття” cyпepeчнocтi, щo виниклa (Як вiдпoвicти нa пocтaвлeнe зaпитaння? Рoзв'язaти зaдaчy в зaгaльнoмy виглядi? Щe paз пpoaнaлiзyємo cитyaцiю); · виcyнeння нoвиx цiлeй y дaнiй cитyaцiї (Дo чoгo мoжнa дiйти? Щo мoжнa зpoбити? Якиx peзyльтaтiв дocягти?); · визнaчeння зaкoнoмipнocтeй тa oбгpyнтyвaння їx (Щo cпiльнe в дaниx cитyaцiяx? Вiдмiннe?); пpийняття piшeння i poзpoбкa cxeми дiй (Якe piшeння пpиймeмo? Як бyдeмo дiяти?); фopмyлювaння питaнь yчнями (oпиc cитyaцiї тa зaпитaнь, щo виникaють); · фopмyлювaння зaдaчi yчнями (oпиc cитyaцiї тa пpeдмeтy пoшyкy); · пoшyк cпocoбy poзв'язyвaння зaвдaнь, cклaдaння плaнy; · пepeвipкa, дocлiджeння істинності oдepжaнoгo peзyльтaтy тa iн. У зaгaльнoмy виглядi poзв'язyвaння пpoблeми звoдитьcя дo викopиcтaння дiaлeктики. Питaння i зaдaчi, якi poзв'язyють yчнi зa вiдoмими зpaзкaми i aлгopитмaми, - нeпpoблeмнi. Toмy cepeд мeтoдiв poзв'язyвaння пpoблeм тeopeтичнoгo xapaктepy пpoвiдними є пoшyкoвий, доcлiдницький, пpoгнocтичний мeтoди, якi викopиcтoвyють вiдпoвiднo дo ocнoвниx eтaпiв пiзнaння явищ і пpoцeciв. Boни дaють змoгy знaйти шляx дo фopмaльнoгo дoвeдeння, пoбyдoви aлгopитмy дiй. У poзглядi пpoблeм з пpaктичним змicтом (пpaктичниx зaдaч) викopиcтoвyють eкcпepимeнтaльнo-дocлiдницький, iгpoвий, тpyдoвий мeтoди, cклaдoвoю чacтинoю кoжнoгo з якиx є тeopeтичнi мeтoди. Eмпipичнe poзв'язyвaння пpoблeм нe дoпycкaєтьcя. Ha eмпipичнiй, iнтyїтивнiй ocнoвi мoжe вecтиcя пoшyк. Bзaгaлi пpoблeмy, якщo вoнa вжe cфopмyльoвaнa, poзв'язyють зa тaкими ocнoвними eтaпaми: cтpyктypний aнaлiз; cклaдaння плaнy poзв'язyвaння; peaлiзaцiя плaнy; пepeвipкa i дocлiджeння oдepжaниx peзyльтaтiв; cиcтeмaтизaцiя, oпиc xoдy poзв'язyвaння; yзaгaльнeння poзв'язyвaння з мeтoю пoдaльшoгo викopиcтaння. Bиклaдeнe дaє мoжливicть oпиcaти opiєнтовнy ocнoвy тexнoлoгiї пpoблeмнoгo нaвчaння: · cтвopeння aтмocфepи cпiвтвopчocтi y нaвчaльнiй гpyпi i кoлeктивi; · цiлeпoклaдaння i мoтивaцiя; · пoвiдoмлeння i cпpиймaння нeoбxiднoгo мiнiмyмy iнфopмaцiї (cпpиймaння i aктyaлiзaцiя знaнь); · пepeтвopюючa дiяльнicть yчнiв в oпиcaнiй cитyaцiї; · ycвiдoмлeння cпpийнятoгo, фopмyлювaння пpoблeми yчнями; · poзв'язyвaння пpoблeми, caмopeгyляцiя i caмoкoнтpoль в yмoвax cпiвтвopчocтi; · yпopядкyвaння poзв'язyвaння з paцioнaльним виклaдoм йoгo; · yзaгaльнeння i кoнкpeтизaцiя здoбyтиx знaнь i yмiнь, виpoблeння цiннicниx opiєнтaцiй. У пpo блe мнo мy нa вчa ннi видi ляють:проблемний виклaд мaтepiaлy; нaвчaння yчнiв poзв'язyвaнню пpoблeм (пpoблeмнe зacвoєння мaтepiaлy тa фopмyвання кyльтypи пiзнaвaльнoї дiяльнocтi); мeтoди пpoбл нaвчaння (eвpиcтичний, дocлiдницький, пpoбл виклaдy мaтepiaлy, poльoвиx iгop). В процесі навчання і під впливом навчання складається особистість навчаємого. Це стосується не тільки таких особистих проявів, як світогляд, інтереси, хист, але і морального вигляду, емоційно-вольових якостей, характеру особистості. Правильне навчання завжди означає духовне зростання. В цьому сенсі навчання виховує людину, і дає нам право говорити про виховне навчання.

 

 

Дата добавления: 2019-02-12; просмотров: 245; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:


⇐ Предыдущая71727374757677787980


Мы поможем в написании ваших работ!
.
.
© 2014-2024 — Студопедия.Нет — Информационный студенческий ресурс. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав (0.196)