Образец публицистического текста, предлагаемого для перевода с английского на русский язык в процессе учебной практики



ПОЛОЖЕНИЕ

Об учебной практике на факультете лингвистики

ИМПЭ имени А.С. Грибоедова

 

 

Учебная практика – существенная часть учебного процесса на факультете лингвистики. Учебная практика проводится в начале VIII семестра (Х – для очно-заочной формы обучения) в соответствии с учебным планом по специальности «Перевод и переводоведение», утвержденным Министерством образования и науки Российской Федерации. Учебная практика длится 4 недели, проходит в стенах факультета и носит обязательный характер. Научное руководство ею осуществляют преподаватели кафедр факультета (лингвистики и переводоведения; английского языка). Учебная практика проводится по первому иностранному (английскому) языку.

 

Основная задача учебной практики заключается в совершенствовании профессиональных переводческих умений и навыков, приобретенных на практических занятиях по письменному переводу с английского языка на русский, в закреплении на практике теоретических знаний, полученных на лекциях по теории перевода, теоретической грамматике, лексикологии и стилистике английского языка, а также в развитии переводческой стратегии и техники и накоплении студентом собственного опыта перевода текстов.       

 

Целью учебной практики является развитие в максимальном объеме знаний, умений и навыков для письменного (полного и реферативного) перевода текстов общественно-политической и публицистической тематики с английского языка на русский.

 

Содержание учебной практики соответствует задачам практики и заключается в письменном переводе с английского языка на русский текстов из газет и журналов, выходящих в Великобритании, США, Канаде и Австралии, с учетом особенностей их жанра и стиля, а также коммуникативно-прагматической направленности. Выбор поэтического текста или отрывка из художественной литературы возможен по желанию студента. Минимальный объем англоязычного текста для перевода должен составлять 0,25 печатного листа, т.е. 6 страниц формата А 4.

В соответствии с содержанием учебной практики студент:

· осуществляет предпереводческий анализ английского текста;

· выбирает общую стратегию перевода с учетом типа текста;

· проводит переводческую интерпретацию текста для достижения смысловой, стилистической и прагматической адекватности перевода;

· делает полный письменный перевод текста на русский язык;

· делает реферативный перевод текста на русский язык (реферат);

· правильно оформляет текст перевода в соответствии с нормами русского литературного языка;

· составляет картотеку англо-русских словарей, толковых словарей, справочников и энциклопедий, других источников информации, использованных при выполнении перевода.

 

Объем реферата не должен составлять более одной трети от объема оригинального текста. Задача реферата заключается в изложении основного содержания текста ИЯ (исходного языка) в сокращенной форме на русский язык. Реферат должен отвечать определенной структуре. В I части реферата следует дать подробную характеристику реферируемого текста (имя автора, название, издательство или печатное издание, место и время издания, количество страниц). Во II части следует указать общую тему или тематическую рубрику текста на ИЯ. В III, основной, части реферата дается краткое и обобщенное изложение содержания реферируемого текста. В последней, IV, части реферата излагаются выводы, к которым приходит автор текста. Характер изложения в реферате должен отличаться краткостью и логичностью. В реферате следует отдать предпочтение простым предложениям, неопределенно-личным и безличным формам, причастным и деепричастным оборотам, пассивным конструкциям. Еще одной особенностью реферата является употребление обобщающих слов. 

 

Cтудент выполняет полный письменный перевод текста с переводческим комментарием, который включает:

1) предпереводческий анализ текста:

а) описание выходных данных (автор, издание, дата публикации);

б) анализ стилистических особенностей (новостной /публицистический, адресат, авторская манера изложения);

2) анализ процесса перевода:

а) конкретные примеры использования различных лексических, грамматических и лексико-грамматических трансформаций (конкретизация/генерализация, антонимический перевод, смысловое развитие и др.);

б) анализ решения отдельных переводческих задач (передача безэквивалентной лексики, эквивалентных соответствий, модальности, экспрессивности и др.);

3) элементы самоконтроля (языковая самопроверка текста после выполнения всех переводческих операций).

 

По окончании учебной практики студент составляет письменный отчет, включающий данные о сроках ее прохождения, названии и выходных данных переведенного текста, а также о его характере и объеме. В отчет следует включить изложение всех особенностей текста, выявленных по вышеназванным пунктам содержания практики, а также сложностей в его переводе, с которыми студент столкнулся в процессе работы над текстом. Желательно, чтобы отчет отражал те навыки и умения, которые студент приобрел во время практики.

    

В конце отчета могут быть указаны методические трудности, возникавшие у студента во время практики, его выводы и предложения.

 

Рецензии преподавателей кафедр факультета лингвистики – научных руководителей учебной практики – хранятся в личном деле студента.

 

Преподаватели кафедры английского языка и кафедры лингвистики и переводоведения факультета лингвистики осуществляют следующие мероприятия организационного, консультационного и контрольного характера:

 

· составляют индивидуальное задание;

· проводят две консультации: первая проводится в начале практики, вторая – в середине практики;

· осуществляют проверку выполненного студентом перевода;

· пишут рецензию на перевод и на отчет студента;

· принимают дифференцированный зачет по практике.

 

Приложение

 

 

1. Образец публицистического текста, предлагаемого для перевода на русский язык в процессе учебной практики.

2. Образец реферата.

3. Образец переводческого комментария.

4. Образец отчета студента.

Образец публицистического текста, предлагаемого для перевода с английского на русский язык в процессе учебной практики

Adults and Children ( Paul Smeyers and Colin Wringe)

The "Traditional" Picture

It was once notoriously said (Central Advisory Council for Education, 1967) that at the center of the educational process is the child. The titles of relatively few well-known philosophical works explicitly refer to "the child" or "childhood" and one writer (M. Peters, 2000) has commented on the conspicuous absence of the child from analytical philosophy. Yet the said child is of necessity present by implication, often unseen as well as unheard, in the wings at any serious discussion of upbringing or education. Learning implies a learner and where the learner is a child, any theory of education implies a particular conception of the child. It will scarcely be necessary to say that "the child" and "childhood" are, like all role-words, protean social constructs varying from age to age (Aries, 1973), from place to place (Bronfenbrenner, 1970) and, as becomes all too evident if we compare the concept of the child in legal statutes with that to be found in, say, Victorian children's literature, from discourse to discourse.

To begin with the traditional picture, such (eighteenth or nineteenth century) writers as Kant (1964) and Herbart (1965) see the educational relationship between the adult and the child undergoing education to be one whose primary aim is the adulthood of the child. The influence adults exert on children will bring them to the point where they can take up for themselves what is called a dignified life-project. Adults, supposedly being a representation, though certainly not die ultimate embodiment, of what is objectively good, are in a position to educate, since they themselves have already achieved adulthood. Responsibility for realizing one's life-project is dictated by reason. Adulthood shows itself by being in command of oneself, able to bind oneself to a law of one's choosing, to maintain steady relationships both morally and practically, and not being reliant upon the judgements of others; to put this more positively, having personal access to objective standards of value and being able to place oneself under a higher moral authority. This will show itself in the adult's taking part in societal life in a constructive manner. Children, on the other hand, are helpless in a moral sense. They do not know what is good and therefore cannot yet take responsibility for their own actions. They cry out for guidance and only if such guidance is offered, if adults (first the parents, and subsequently the teachers) make the necessary decisions in relation to them, will they be able to reach adulthood. Central to this traditional concept of education is this intention on the part of the educator, and it is this that makes an activity educational. What the educator undertakes can only be justified as education in so far as it aims at and contributes to adulthood, and to die autonomy of the young person. Educators are, thus, responsible by proxy and the relationship they have with children is based on trust. This is no simplistic reasoning of a manipulative land. The adult decides on behalf of the not yet rational child and in the child's best interests. By confronting the child with rationality in this way the adult seeks to awaken the child's potentialities to become a rational human being.

Such was the manner in which relations between adults and children were paradigmatically conceived in the German Enlightenment tradition from the eight­eenth century until the time of World War II (Langeveld, 1946). Such a view of the justification of parental authority belonged to the conception of a just, well-ordered society which, for various reasons, has more recently lost some of its attraction. This Enlightenment tradition was itself, however, initially seen as a "modem" reaction to an even older tradition in which discipline was simply perceived as the uncritical inculcation of facts or bodies of information and in which discipline was understood as obedience to authority.

In itself, the Enlightenment tradition is, by contrast, rational, even liberal, being concerned with the initiation of the learner into forms of: thought and understand­ing that are part of a critical cultural heritage. Here, discipline is primarily an attuning of the mind to the inherent norms of these forms of understanding. The learner is initiated into forms of thought that are public but as yet beyond the child's understanding. In their strongest formulation these norms of rationality were thought to be stable and valid for all cultures. In the German version of this tradition, the concept of education also encompasses child-rearing more broadly. In the first instance the adults concerned will be the parents but, in more explicitly Hegelian versions, reason is also embodied in social institutions, especially in the state. Such a view necessarily implies a transmission model of education and upbringing. The child may be conceived as a passive recipient of rationality and culture or as recalci­trant material to be molded or inscribed. Alternatively, he or she must, like the barbarian outside the citadel (Hirst and Peters, 1970), be lured in and skillfully initiated into the stock of worthwhile knowledge, sentiment, and inherently valuable activities and practices of civilized life.

The "Progressive" Picture

For Rousseau (1957), by contrast, and the many child-centered educators that followed him, the adult world, far from representing reason, is essentially corrupt and given over to the superficialities of worldly vanity. On this view, the child, as a product of nature, is essentially good and will, in accordance with an empiricist theory of knowledge, learn all she or he needs to know from experience. Though the adult world is ostensibly represented by the teacher or tutor rather than the parent, his or her role is depicted essentially as that of nurturing or, as expressed in the much abused horticultural metaphor, of protecting the burgeoning plant from harm or noxious influences and permitting the development of that adult perfection supposed to be already precontained in the child, as the seed precontains the ideal pattern of the fully grown plant.

More rigorous and relatively more recent philosophers of education (R. Peters, 1969; Dearden, 1972a) have applauded the ethical concern of child-centered edu­cators to respect the vulnerability and individuality of the child but have questioned their noninterventionist claims, pointing out that reference to natural growth and the supposed needs and interests of the child embody a number of covert value judgements. Particularly of note, in view of later developments in our picture of the child, is the recognition by these writers of the significance of the child's present and future ethical interests and the psychological distinctiveness of the child's motivational pattern and view of the world. They nevertheless maintain that, far from being generated spontaneously in the child's contact with the physical world, much of what the future adult has to learn is of a conceptual nature and therefore social, not to say traditional, in origin.

Certain later conceptions of the relationship between the child and the adult world may be seen as taking the concept of child-centered education to its logical conclusion – or veductio ad absurdum. Writers such as Neill (1962), Holt (1969), Duane (1971), and others, though in no sense to be regarded as philosophers, nevertheless operate with a conception of the child and his or her relationship with adults that has a semblance of internal coherence, inviting philosophical comment. Бог these writers, the relationship between children and the adult world of teachers and parents is an essentially romantic one of persecuted innocence in which sensitive and intelligent children are constantly thwarted by the obtuseness and neuroses of punitive adults. Taking this one step further the so-called "deschoolers" (Illich, 1971; Reimer, 1971; Goodman, 1971) take an even more naive view of children and their capabilities. Compulsory education is standardly referred to as "incarcera­tion" and young people are supposed capable of both identifying their own edu­cational needs and organizing their own programs to meet them. In the case of the deschoolers, however, the "oppressor" is taken to be not flawed or bloody-minded individual teachers or parents but a hypocritical "society" or exploitive capitalist system and its needs for a docile and socially differentiated workforce.

The General Change of Society

Insofar as both language and thought are social products, changing concepts of childhood and the debates to which they give rise necessarily reflect social changes that provide an essential context for the various philosophical reflections. Such changes entail new ways of conceptualizing education and child-rearing, which in turn take account of the changing experience of human life. Under these circumstances it may be asked whether children continue to have the same significance for their parents as they once did. Before dealing with that (see section on "Educational Practice Nowadays" below), something even more general needs to be said about the situation in which parents presently find them­selves vis-a-vis their offspring. For instance, most societies are nowadays charac­terized by ethical and religious pluralism, leading to the suggestion that parents arc no longer morally justified in initiating their children into a particular way of life. This may be illustrated by the different positions taken in the debate concerning religious education at school (see for instance, D. Carr, 1995, 1996; Mackenzie, 1998). Thus it is also argued that educators in general can only indicate possible positions on these matters. Well-known current works of relevance to this topic include Chilman (1988), Lamb (1982), Macklin and Rubin (1983), Sussman and Steinmetz (1987), and the titles of relevant widely circulated journals include Family Relations, Adolescence, Journal of Youth and Adolescence, Journal of Marriage and the Family.

Besides the more general transformation of society, a further change of note is the fact that it is nowadays more difficult than it once was for parents to live up to their children's expectations and to what is demanded of them as family members and members of the society. Few people any longer work at home and the time spent away from the home necessarily limits that which is left for their children. The same can be said of participation in community life or the time available for the pursuit of joint amusements, hobbies, or pastimes in a family context. Family members are encouraged to behave more as individuals, and families themselves tend to be seen, rather, as institutions providing opportunities for their various members. Those families that are unable to do so are regarded as deficient. That this perceived defici­ency is in part a reflection of the subculture to which they belong only adds to the insecurity parents feel concerning the upbringing of their children. Partly in con­sequence of this, and in line with general tendencies toward greater child-centeredness, parents may leave many choices and decisions to their children, finding it easier not to become involved themselves. There is also an increasing tension between what children directly desire and think to be important and what can be afforded by the family as a whole, to say nothing of the parents' own priorities and preferences as reflected in the time parents want to invest in family life and that which children wish to give to it. Equally, children can no longer expect their parents to be on hand whenever they think they need or want them. Furthermore, society's demand for caring conflicts with its insistence on the child's being treated as an individual. Given the low societal rating of caring practices, this may lead to a dissolving or diminution of this dimension of family life.

There may be differences in values between individual parents and between values held within the family and those held in society at large. Furthermore, due to the process of individualization currently taking place in society, the control of parents over their children is continuously slackened and yet they are expected to ensure that the latter become "good citizens." Such conflicts may generate a partial retreat or even a total withdrawal from responsibility on the part of parents, possibly leading to an attitude of "It's your life. Do as you wish." When others insist on putting values explicitly on the school curriculum, thus urging schools to take on some of the functions of "the home," parents may feel paralyzed and no longer able to decide. "Experts" may be consulted and even courses in parenting established. Their apparent lack of expertise may leave some parents feeling disempowered, yet the expertise that is sought may not bring results. At issue is whether the current problems of family life are to be conceived of as resulting from parental lack of expertise or as the predictable result of living together in a changing society in which the role of parents is being transformed.

Interest in issues of child labor and child abuse, not to mention incest, have put the way families operate in a different perspective. The context of trust in which the proclaimed common goal was "happiness and fulfillment for all family members" has come under attack and has put the language of children's rights on the social and political agenda. And the desire of children and young people to live more independently of others and pursue the kind of life they want to pursue has been encouraged by changes of an economic kind. The more children are financially independent of their parents, the less they are obliged to accept their ways and values. Children are not, of course, financially independent even in Western coun­tries. The majority do not have an income sufficient to allow them to support themselves, and they would scarcely be able to manage such an income if they did. However, pocket money, which children may (within limits) spend as they choose, is nowadays more or less established as an institution, and many young people are able to earn money from part-time jobs in a way that was once less easy. More importantly, society now provides them with a number of facilities and opportunities which used to be at the discretion of their parents. The overall social climate has changed so that parents find themselves under pressure to provide the means for their children to behave in a more independent way. As is well known, many children may possess their own rooms, radio and TV sets, CD players, computers, individual bank or savings accounts, phones, and so on. To lead one's life independ­ently as early as possible has almost become an educational aim and as such is consistent with the prevailing societal climate. Even if these privileges are limited to middle-class children, the background assumptions are there as an ideal or norm for all children in the Western world.

Образец реферата

Реферат к тексту по учебной практике 200../200.. уч. г. студентки _ курса Ф.И.О.

В ходе учебной практики мною была переведена статья «Постмодернизм/постструктурализм» (Postmodernism / Post - structuralism), написанная авторами Майклом Питерсом (Michael Peters) и Кеннетом Уэйном (Kenneth Wain). Данная статья была взята из книги «Философия образования» (Philosophy of Education), издателями которой являются Найджел Блэйк, Пол Смайерс, Ричард Смит и Пол Стендиш (Nigel Blake, Paul Smeyers, Richard Smith, and Paul Standish). Монография «Философия образования» была напечатана в издательстве «Блэквелл Паблишинг» (Blackwell Publishing) в 2003 г. Переводимая мною статья написана в публицистическом стиле, таким образом, авторы подобных текстов имеют целью информировать как можно более широкий круг читателей, зрителей, слушателей о значимых для общества проблемах и о взглядах авторов на эти проблемы. Ввиду того, что текст статьи передан в публицистическом стиле, он характеризуется отсутствием экспрессивности, большим количеством специальных терминов и имен собственных.

Данная статья посвящена исследованию постмодернизма и постструктурализма как явлений, которые встречаются во всех сферах человеческой деятельности. В доказательство хотелось бы привести определения значений данных понятий, которые наиболее полно раскрывают тематику переводимого мною текста. Постмодернизм – широкое культурное течение, в чью орбиту последние два десятилетия попадают философия, эстетика, искусство, гуманитарные науки. Постмодернистское умонастроение несет на себе печать разочарования в идеалах и ценностях Возрождения и Просвещения с их верой в прогресс, торжество разума, безграничность человеческих возможностей. А постструктурализм (неоструктурализм) – обобщающее название ряда философско-методологических подходов к осмыслению культурной деятельности и интерпретации текстов культуры, сложившихся в 1970–1990-х гг. ХХ в. на основе преодоления и отрицания структуралистского подхода. Как и структурализм, постструктурализм наиболее ярко проявился во Франции, к числу его представителей относятся Деррида, Касториадис, Лиотар, Бодрийяр, Делёз, Барт (в поздний период его творчества). Наличие в статье таких фамилий как Роберт Вентури (американский архитектор и теоретик искусства, один из основоположников постмодернизма) и Френсис Фукуяма (американский политолог и социолог, автор либеральных концепций о перспективах развития современного общества) в очередной раз доказывает, что эти два явления многоаспектны, а поэтому требуют более детального изучения.

За последнее десятилетие наблюдался столь огромный всплеск научных работ в области философии по изучению как постмодернизма, так и постструктурализма, что на сегодняшний день он приобрел устрашающую форму по своей масштабности и по степени глубины. Возник вопрос, по какому принципу классифицировать и разграничивать эти понятия. Многие ученые начали определять подходы к определению «постмодернизма» и «постструктурализма» в ключе их исторического развития. Но и здесь возникают закономерные трудности при определении значения и происхождения этих понятий. Считается, что префикс «пост» указывает на то, что идет следом за чем-то, поэтому авторы статьи пытаются понять, являются ли понятия «постмодернизм» и «постструктурализм» следствием других явлений (модернизма и структурализма) или же являются автономными. Таким образом, рассматривая данную проблему, исследователи разделились на две группы (на культурных консерваторов, открыто осуждавших новые направления, и авангардистов, прославлявших все новое). К первой группе относятся ученые, которые полагают, что «постмодернизм», «постструктурализм» представляют собой то, что не было до конца выражено в модернизме и структурализме. Это явления, которые бросают вызов категоризации и критике современности, так как они функционируют вне правил и признаков, являющихся основой данной классификации и несут в себе переменчивый характер. То невыраженное, если говорить вкратце, является чистой креативностью. Поэтому, если принимать воззрения исследователей второй группы на эту проблему, которые считают эти явления новыми и обособленными, то можно отметить, что предмет их спора имеет очень размытые грани.

Отсюда можно сделать вывод, что явления «постмодернизм» и «постструктурализм» являются вполне закономерным продолжением предшествовавших им явлений. Ведь так было всегда, и в отношении к искусству и к литературе, и к развитию жизни на земле. Всегда что-то служило отправной точкой, для развития чего-то нового. Но, как правильно заметили авторы статьи, «постмодернизм» и «поструктурализм» в конечном итоге достигнут предела своего развития и перерастут в другие явления.


Дата добавления: 2018-10-26; просмотров: 48;