ВВЕДЕНИЕ В ПРОФЕССИЮ      «СОЦИАЛЬНЫЙ ПЕДАГОГ» 8 страница

Второй период — ХУП-Х1Х вв. — характеризуется развити­ем ведущих идей и научных концепций социальной педагоги­ки, становлением ее как науки.

XVIII и XIX века вошли в историю мировой культуры как периоды буржуазно-демократических революций. Видные уче­ные (педагоги, философы, социологи, психологи) искали реше­ние социально-педагогических проблем на путях сотрудниче­ства с общественностью и государством. Вопросы воспитания рассматривались в русле идей преобразования общества, наде­ления всех людей равными правами, реальной свободой. В этот период социальная педагогика развивается в тесной связи с практической социально-педагогической деятельностью. Вид­ные педагоги не только высказывают те или иные идеи, но и реализуют их на практике, создавая приюты для детей-сирот и беспризорных, детские сады, школы и другие учреждения для детей с различными проблемами.

На протяжении всего XIX века шел длительный и неодноз­начный процесс отделения социальной педагогики от педагоги­ки. При этом на ее развитие, кроме философии и педагогики, большое влияние оказывали и другие науки, такие как психо­логия, социология, антропология (наука о происхождении и развитии человека), медицина и др. То есть наряду с процессом отделения социальной педагогики от педагогики одновремен­но шел и другой процесс — ее интеграции с другими науками.

В конце XIX в. социальная педагогика выделяется в самосто­ятельную область педагогической науки. Это событие связано, прежде всего, с именами немецких ученых Адольфа Дистерве-га, Пауля Наторпа и др.

С начала XX в. начинается третий период — период развития социальной педагогики как самостоятельной науки, который отнюдь нельзя назвать «безоблачным».

62

До сих пор среди ученых разных стран ведутся дискуссии о том, какое место занимает социальная педагогика среди дру­гих педагогических наук; является ли она наукой или только областью практической деятельности; как соотносятся соци­альная педагогика и социальная работа др. Во многих странах термины «педагогика», «социальная педагогика», «соци­альный педагог» вообще не употребляются. Так, в США в учеб­ных заведениях вместо педагогики студенты изучают курс философии образования, а область практико-ориентированной помощи людям относится к социальной работе, хотя среди социальных работников есть специалисты, которые ориенти­рованы именно на оказание помощи детям с различными про­блемами. В Бельгии используется термин «ортопедагогика», близкий к понятиям «специальная педагогика» и «соци­альная педагогика».

Таким образом, в разных странах в зависимости от их исто­рических и культурных традиций, уровня развития общества, развития соответствующих областей наук есть свои отличия как в терминологии, так и в сущности понятий. Однако есть и то общее, что их объединяет. Любое общество всегда решало, ре­шает и будет решать «вечные проблемы» развития, воспитания и образования детей, особенно таких, которые имеют проблемы, препятствующие их успешному и полноправному включению в жизнь общества.

Так как социальная педагогика представляет собой вклад, прежде всего, немецкой науки в историю развития педагогики, мы сделаем краткий экскурс в историю развития социальной педагогики в Германии, которая насчитывает более ста лет и тесно связана с историей социального, экономического, поли­тического развития страны.

Термин «социальная педагогика» введен в дискуссию о вос­питании в 1844 г. К. Магером и далее распространен А. Дистер-вегом. С момента возникновения этого понятия до настоящего времени в немецкой литературе прослеживаются две его раз­личные трактовки, определяющие различные подходы в разви­тии этой отрасли научного знания. Согласно первой трактовке, социальная педагогика имеет нечто общее с социальной сторо­ной воспитания (К. Магер); согласно второй — она выступает как педагогическая помощь в определенных социальных усло­виях, ситуациях (А. Дистервег).

Несмотря на кажущуюся близость этих подходов, они имеют существенные различия. В первом случае речь идет о социаль­ном аспекте воспитания и соответствующих ему задачах, во

63

втором — о педагогическом аспекте общественного развития и его задачах.

Представителями первого направления были К. Магер, П. Наторп (20-е годы), Е. Борнеманн, Ф. Шлипер (60-е годы), Д. Пегелер (80-е годы) и др. Со времен К. Магера в развитии со­циальной педагогики рассматриваются предпосылки, методы и средства воспитания человека в обществе, для общества, че­рез общество.

Наиболее яркий представитель социальной педагогики Па­уль Наторп (1854-1924) рассматривал социальную педагогику как часть, аспект общей педагогики. Рассматривая основные функции человеческого существования, П. Наторп выдвинул три основные функции социальной педагогики. Первая — свя­зана с половой жизнью ребенка, которая раскрывается в нем в кругу семьи и в контакте с ближайшим окружением. Вторая — с волей, которая формируется в школе и связана с осуществле­нием передачи знаний, при этом у ребенка развиваются эмоци­ональные, социальные и моторные способности. Третья — ра­зум — раскрывается в общности. П. Наторп считал социальную педагогику педагогикой для всех молодых людей, задача кото­рой — воспитание в молодежи начал солидарности и обществен­ности.

Развивая идеи П. Наторпа, представители этого направления рассматривали социальную педагогику как интегративную на­уку. Интересна в этом отношении трактовка Е. Борнеманна, который рассматривает социальную педагогику как науку, объединяющую лечебную педагогику, экономическую педаго­гику и др. Ее задачи — способствовать индивидуальной само­стоятельности в социальных группах и социальной общности, заботиться о культуре и гуманистическом развитии общества. В силу своей интегративности социальная педагогика проника­ет во все сферы воспитания, т.е. она выступает одним из прин­ципов педагогики. Таким образом, согласно этой трактовке со­циальная педагогика выступает как принцип воспитания.

Второй подход отражен в трудах А. Дистервега (40-50-е годы XIX в.), Г. Ноля, Г. Боймер (20-30-е годы XX в.), К. Молленга-уэра (50-е годы) и др. Начиная с А. Дистервега, представители этого направления пытаются дать ответ на социальные вопро­сы своего времени, такие как социальная незащищенность ра­бочего класса, образование народа, беспризорность и др.

Герман Ноль (1879-1960) видел задачу социальной педагоги­ки в экстренной помощи, которая необходима в том случае, если семья и школа не могут по каким-либо причинам выполнять

свои функции. Идея Г. Ноля, по сравнению с П. Наторпом, выг­лядела намного убедительнее, конкретнее и практичнее. Его идеи нашли отражение в принятом в 1922 г. законе о благотво­рительной деятельности молодежи — это был первый государ­ственный документ в Германии, который регулировал воспита­ние молодежи вне школы.

С тех пор социальная педагогика стала на практике «педаго­гикой экстренных случаев», которая должна была восполнять существующие в семье и школе пробелы по воспитанию моло­дежи.

Гертруда Боймер, одна из представительниц этого направле­ния, в отличие от сторонников первой точки зрения, считала социальную педагогику не принципом, а составной частью пе­дагогики. Все, что не относится к воспитанию в семье и школе, есть проблема социальной педагогики.

Развивая понятие беспризорности, К. Молленгауэр отмечал, что, если отдельные общественные институты не в состоянии решить эту проблему ребенка, то возникает необходимость со­здания третьего пространства воспитания (кроме семьи и шко­лы) — государственной помощи. При этом социальная педаго­гика, считал он, должна иметь дело не с передачей культурно­го содержания, а исключительно с решением проблем, возника­ющих в процессе развития и включения в общество подраста­ющего поколения.

В 60-е годы это направление окончательно складывается и обосновывает свои позиции — теоретическое осмысление и обо­снование социального воспитания как помощи детям, совер­шившим правонарушения, внешкольная работа по месту жи­тельства, воспитательная работа в домах ребенка, детских шко­лах, школах-интернатах и других учреждениях.

В настоящее время в Германии издано и издается так много работ в области социальной педагогики, что возникает впечат­ление, будто все вопросы социальной педагогики уже исчерпа­ны. На самом деле, как считают немецкие ученые, хотя основ­ные направления социальной педагогики как рефлексивной деятельности и науки основательно проработаны, однако это не означает, что все проблемы уже исследованы. Общий облик те­ории все еще остается пока неясным и будет оставаться таким и впредь, поскольку и продолжающаяся дифференциация смежных дисциплин (психологии, социологии, социальной работы и др.), и быстрое изменение в акцентах практических требований не дают возможность дать полное описание теории социальной педагогики. Это закономерно для естественного

 

64

3 М. А. Галагузова

65

процесса развития любой науки. С другой стороны, это означа­ет, что теоретический горизонт дискуссий социальной педаго­гики XX в. значительно расширяется.

Вместе с развитием социальной педагогики как науки в Гер­мании активно развивается сфера профессиональной деятель­ности специалиста в области социальной педагогики. С 1908 г. начата подготовка социальных педагогов; в начале 70-х годов в университетах Германии начата подготовка социальных пе­дагогов с высшим образованием.

Следует отметить, что в Германии, наряду с социальной пе­дагогикой, на протяжении XX века активно развивается как самостоятельная область знания и практической деятельности социальная работа. Однако профессиональная деятельность социальных педагогов и социальных работников имеет много общего, поэтому в настоящее время она регулируется единым стандартом, в котором названия этих специалистов употребля­ются как синонимы через дефис: социальный работник/соци­альный педагог. Они выполняют в обществе следующие функ­ции: воспитательную, информационную, консультативную, поддержки, помощи, организации, защиты и представление интересов клиента. Однако в их деятельности есть и свои отли­чия. Главное из них заключается в том, что традиционными адресатами социальной педагогики являются дети и молодежь; она концентрирует свое внимание на помощи в воспитании и образовании.

Социальная педагогика и социальная работа

В России институт социальной работы также был введен в начале 90-х годов почти одновременно с социальной педагоги­кой. Их введение явилось ответом на реальную действитель­ность, когда потребовались специалисты, которые могли бы оказать помощь социально незащищенным слоям населения. И с тех пор обе эти сферы практической деятельности активно развиваются, развиваются и соответствующие области научного знания, ведется профессиональная подготовка специалистов для обеих профессиональных сфер.

История развития социальной педагогики и социальной ра­боты очень близки. Прежде всего их объединяют культурно-исторические традиции отношения к людям, требующим осо­бой заботы и внимания. Не случайно «милосердие», «благотво­рительность», «помощь» и другие понятия широко использую­тся и в социальной педагогике, и в социальной работе.

Однако они имеют и ярко выраженную специфику, которая выявилась с самого начала их развития в нашей стране как официально признанных институтов. Так, социальная работа начала развиваться в сфере социальной защиты населения, а социальная педагогика, как отмечалось ранее, — в системе об­разования и учреждениях комитетов по делам молодежи.

Постепенно сферы деятельности социальных педагогов и соци­альных работников стали расширяться, пересекаясь и взаимно дополняя друг друга. В различных государственных и негосудар­ственных учреждениях, например, в некоторых детских домах и школах, сегодня одновременно работают и социальные работ­ники, и социальные педагоги; однако каждый из них имеет свой круг обязанностей и решает свои функциональные задачи.

Их отличия обусловлены тем, что они выделились как при­кладные области знания из разных наук: социальная педагоги­ка — из педагогики, а социальная работа — из социологии. Как науки и та, и другая в России фактически делают свои первые шаги. Развитие теории социальной работы происходит так же трудно и противоречиво, как и развитие социальной педагоги­ки. Существуют различные точки зрения на предметы и объек­ты этих наук, в том числе и на их соотношение: делаются попыт­ки подчинить социальную педагогику социальной работе и на­оборот, что нужно рассматривать как закономерное явление в развитии наук.

Однако пока ведутся эти научные дискуссии, в практической деятельности различное происхождение социальной педагоги­ки и социальной работы проявляется достаточно четко в том, что социальные педагоги в своей работе опираются, прежде все­го, на теоретические и методические основы педагогической деятельности, тогда как социальные работники используют, главным образом, социологические теории и технологии и со­циологические методы исследования.

В то же время области практической деятельности социаль­ной педагогики и социальной работы настолько близки и по функциям, и по содержанию, и по методам работы, что они не могут не пересекаться.

Схематично это соотношение сфер практической деятельно­сти социального педагога и социального работника можно изоб­разить следующим образом (см. рисунок на стр. 68).

Попробуем выделить то общее и специфическое, что связыва­ет социальную работу и социальную педагогику как области практической деятельности. В первую очередь, это касается их объекта, или адресата.

 

66

з*

67

В поле зрения социальной работы попадает человек, но не любой, а тот, у которого есть проблемы, мешающие человеку быть успешным, благополучным членом общества, жить полно­ценной жизнью.

Те или иные проблемы возникают фактически у каждого че­ловека в течение всей его жизни. Они могут носить психологи­ческий, медицинский, правовой, материальный и иной харак­тер, могут быть связаны с внешними, не зависящими от чело­века факторами (экологические, социальные, техногенные, межнациональные и другие катаклизмы), или внутренними личностными проблемами (нездоровье, отклонения в физичес­ком или психическом развитии и пр.). Для социальной работы важно то, что человек не может разрешить эти проблемы само­стоятельно и поэтому нуждается в чьей-то профессиональной помощи.

Таким образом, можно сказать, что объектом социальной работы является человек, нуждающийся в помощи в процессе его социальной жизни, т. е. человек как социальный субъект, независимо от его возраста.

В поле же зрения социальной педагогики попадает ребенок, который требует помощи в процессе его социализации — пре­вращения индивида в социального субъекта, т. е. ребенок как развивающаяся, формирующаяся личность.

Сопоставление этих объектов наглядно показывает и то, что сближает эти две науки и области практической деятельности, и то, что их концептуально отличает. Показательно с этой точки зрения и то, что человека, которому оказывается по­мощь, в социальной работе, как правило, называют клиен­ том, в социальной же педагогике обычно употребляется сло­во ребенок.

68

Вопросы для самоконтроля

1.Каковы объект и предмет исследования социальной педагогики?

2. В чем особенности развития социальной педагогики в России?

3. Каковы исторические этапы развития социальной педагогики как
науки за рубежом?

4. Какова взаимосвязь социальной педагогики и социальной работы?

Литература

1.Бочарова В. Г. Социальная педагогика. — М., 1994.

2. Григорьев С. И..Демина Л. Д. Психолого-социологические основы
социальной педагогики. — Барнаул, 1996.

3. Журавлев В. И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. —
М., 1988.

4. Краевский В. В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она
нужна? Как она делается? — Волгоград, 1996.

5. МудрикА. В. Введение в социальную педагогику. — М., 1997.

6. Платонова Н. М. Основы социальной педагогики. — СПб, 1997.

7. Смирнова Е. Р., Ярская В. Н. Философия и методология социальной
работы: Учеб. пособие. — М., 1997.

ЛЕКЦИЯ 5

РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА В СОЦИУМЕ

Понятие о развитии ребенка. Биологические факто­ры. Социальные факторы. Влияние среды на развитие ребенка.

Понятие о развитии ребенка

Развитие человека — очень сложный процесс. Оно происхо­дит под влиянием как внешних воздействий, так и внутренних сил, которые свойственны человеку, как всякому живому и растущему организму. К внешним факторам относятся преж­де всего окружающая человека естественная и социальная сре­да, а также специальная целенаправленная деятельность по формированию у детей определенных качеств личности; к внут­ренним — биологические, наследственные факторы. Факторы, влияющие на развитие человека, могут быть управляемыми и неуправляемыми. Развитие ребенка — не только сложный, но

69

и противоречивый процесс — означает превращение его как биологического индивида в социальное существо — личность.

В процессе развития ребенок вовлекается в различные виды деятельности (игровую, трудовую, учебную, спортивную и др.) и вступает в общение (с родителями, сверстниками, посторон­ними людьми и пр.), проявляя при этом присущую ему актив­ность. Это содействует приобретению им определенного соци­ального опыта.

Установлено, что для каждого возрастного периода развития ребенка один из видов деятельности становится главным, веду­щим. Один вид сменяется другим, однако каждый новый вид деятельности зарождается внутри предыдущего. Совсем малень­кий ребенок полностью зависит от взрослых, даже на самые яр­кие предметы, игрушки ребенок обращает внимание только пос­ле того, как на них указывают взрослые. Поэтому вначале веду­щую роль играет эмоциональное общение ребенка со взрослым. Затем предметы начинают привлекать внимание ребенка сами по себе, а взрослый становится только помощником в овладении ими. Ребенок осваивает новый вид деятельности — предметный. Постепенно интерес ребенка перемещается с предметов на дей­ствия с ними, которые он копирует у взрослых, — так формиру­ется игровая деятельность, или сюжетно-ролевая игра.

При поступлении в школу ребенок осваивает учебную дея­тельность, в этом ему помогают и педагоги, и другие взрослые. Наряду с учебной деятельностью у ребенка сохраняются сюжет-но-ролевые игры и формируются новые виды деятельности: трудовая, спортивная, эстетическая и др. Для подросткового возраста характерна активность детей, направленная на реше­ние двух вопросов: каким быть и кем быть? Ответ на первый вопрос подростки ищут, в основном, в интимно-личностном общении, которое приобретает характер ведущей деятельности. Второй вопрос связан с интересом к будущей профессиональной деятельности. В раннем юношеском возрасте он становится главным, поэтому на первое место выдвигается деятельность, направленная на какую-либо определенную, представляющую интерес профессиональную сферу.

Для нормального развития ребенка с самого его рождения важное значение имеет общение. Только в процессе общения ребенок может освоить человеческую речь, которая, в свою оче­редь, играет ведущую роль в деятельности ребенка и в познании и освоении им окружающего мира.

По ведущим видам общения и деятельности детей психоло­ги выделяют такой возрастной ряд: непосредственно-эмоцио-

---

Дата добавления: 2018-09-23; просмотров: 495; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!