ПРИМЕР ДИДАКТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА РАБОТЫ ПЕДАГОГА-НОВАТОРА



Российская общеобразовательная школа, несмотря на известные не-л гативные явления в ее работе, располагает в то же время сложившимся корпусом квалифицированных учителей, среди которых в разное время становятся известными всей стране подлинные подвижники своего де­ла, самого благородного дела на земле - воспитания человека. Всем известны фамилии таких педагогов-классиков: А.С.Макаренко» С.Т.Шацкого, В.А.Сухомлинского, П.П. Блонского, а также наших' современников, учителей-новаторов В.Ф.Шаталова, С.Н.Лысенковой,:; Е.Н.Ильина, Ш.А.Амонашвили и других, много сделавших для разви­тия советской научной педагогики и школьной практики. Имена на- , званных педагогов стали уже легендарными, а опыт и педагогические основы их деятельности стремятся познать и перенять многие сотни и тысячи учителей средней и высшей школы. Произведениями названных педагогов зачитываются не только преподаватели, но и родители, и сами учащиеся, хотя заполучить, кпримеру, книгу В.Ф.Шаталова "Ку-„ да и как исчезли тройки" или книги других учителей-новаторов невоз­можно ни в одной, из библиотек.

В то же время, как признаются многие учителя, познание педагоги- ' чсского мастерства и педагогических теорий как наших педагогов-клас- „3 сиков, так и учителей-новаторов, а тем более применение их рекомендаций на практике вызывает серьезные трудности. Не случайно 1 только изучению педагогического наследия А.С. Макаренко посвящены десятки и сотни научных публикаций, диссертаций, исследовательских < отчетов. Тем не менее от этого массового толкования идей А.С.Мака-. 1 ренко они не стали понятнее и ближе, а его опыт все еще не воплотился ,1 в жизнь массовой школы.

Практически, то же самое можно сказать о других известных педаго- '\ гах. В.Ф.Шаталов потрясает воображение той титанической работой,' I которую он развернул у себя в Донецке по просвещению тысяч учите- 1 лей, последователей его опыта и его учения. Он один, можно смело сказать, работает, как целый факультет повышения квалификации, но


отдача этого факультета, к сожалению, минимальна. Этому есть, веро­ятно, много причин, но одна из них, может быть, самая существенная -несовершенный анализ педагогических систем и педагогической техно­логии, представленных в опыте выдающихся мастеров педагогического труда. В собственных произведениях педагогов и особенно в попытках педагогического анализа их опыта и учений содержится обширный, интересный, но плохо структурированный материал, в котором безна­дежно тонет существо, ядро их педагогического новаторства, сосущест­вуют рядом достоинства и недостатки, решения и проблемы, находки и просчеты.

Выявить это ядро, сущность опыта или учения можно, только нало­жив его, как на матрицу, на структуру педагогической системы иописав его в виде определенной педагогической технологии с явно поставлен­ными дидактическими задачами и точным определением используемой технологии обучения. В таком описании, в отличие от всех других, точно выявляются как концептуальные идеи новаторов, так и воспро­изводимые элементы предлагаемой ими технологии.

Покажем возможности языка педагогических систем и педагогиче­ской технологии на примере краткого анализа опыта и идей В.Ф.Шата­лова в соответствии с описанной выше краткой историей развития педагогических систем и нашим представлением о педагогической сис­теме будущего. Этот анализ по необходимости является кратким а схематичным, он выполнен на основе изучения опыта В.Ф.Шаталова по известным телепередачам, его опубликованным трудам ("Куда и как исчезли тройки", "Педагогическая проза" и "Точка опоры") , а также впечатлений , полученных в личных беседах с Виктором Федоровичем.

Разумеется, этот краткий анализ не претендует на исчерпывающее изложение учения и опыта В.Ф.Шаталова - о нем еще будут написаны книги и диссертации. В нашем описании выявляется лишь его ядро, существо и остается вне досягаемости личное искусство и богатая инту­иция этого талантливого учителя.

Итак, чтобы охарактеризовать любой педагогический опыт, как уже известно читателю, необходимо содержательно описать все шесть эле­ментов представленной в опыте мастера педагогического труда педаго­гической системы (см.рис.1).


 


280


281


Сделать это не всегда просто, так как сам автор опыта не всегда отдав себе отчет в построенной им системе, и, как следствие, отдельные элементы бывают слабо проработанными, а границы между ними \ мыты. Так, В.Ф.Шаталов только в своей третьей работе ("Точка опс ры") и то лишь нас. 102, между прочим, замечает, что им создана "ное педагогическая система". Затем эта формулировка заменяется на с.1; понятием "единая методическая система", и здесь же называются с? чала пять, а затем шесть ее элементов. К ним мы еще вернемся, а сей"; лишь укажем, что, несмотря на публикацию трех книг, педагогически система, построенная В.Ф.Шаталовым, остается для многих все ев малопонятным явлением, а поэтому в различных ее описаниях абсол тизируется то один, то другой ее элемент, а отсюда перекосы вее оцени! то в абсолютно положительном направлении, то наоборот. Попробую разобраться.

Прежде всего воспользуемся приведенной нами в разделе 1.6.3 пер одизацией "педагогических эпох" и определим место педагогическс системы В.Ф.Шаталова (ПСШ) в истории педагогики. Не представляй труда определить, что система В.Ф.Шаталова отражает принципы по<| строения процесса преподавания, характерные для 1 и 11 педагогичес* эпох. Действительно, это труд "вручную" в большой группе учащихс с использованием классной доски, учебников и пособий {"опорных кс спектов").

Нежелание перейти в эпоху III (аудиовизуальных средств) В.Ф.Шаталова принципиально. Он пишет в своей книжке "Точка опс ры": "Четкие записи на доске воспринимаются гораздо лучше, че спроецированные на экран изображения" (с.61).

Во-первых, это утверждение, на наш взгляд, противоречит результа­там большого числа известных исследований; во-вторых, использое ние проекционной аппаратуры динамизирует урок и экономит мног тех минут, за которые вполне справедливо борется сам Шаталов; накс нец, в-третьих, если есть экран и проектор, то имеет ли смысл "мыта рить" учителя заблаговременными "четкими записями на доске\ которые он, по-видимому, должен делать в перерыве между уроками^ если можно механизировать этот нелегкий труд, а учителю дать пере*| вести дух на перемене.


Особенность шаталовской системы (ПСШ) - всемерная интенсифи­кация учительского труда и включение в этот труд в отдельных функ­циях (контроля, консультации, помощи) самих учащихся, и это также характерно для тех педагогических эпох, на позициях которых остается В.Ф.Шаталов.

В целом, исходя из наших представлений о перспективах развития педагогических систем (рис.19), система В.Ф.Шаталова не является перспективной. Это не означает, что она в то же время не является эффективной для своей эпохи, и что отдельные ее элементы не могут быть использованы в педагогических системах последующих эпох.

Нельзя, однако, не подчеркнуть тот факт, что ПСШ эффективна, главным образом, не только за счет заложенной в нее технологии, а в значительной мере за счет безусловной и выдающейся талантливости ее авторского исполнения. Это нисколько не уменьшает достоинств ПСШ, так как этот факт (сложность переноса) характерен для любых ПС 1 и II педагогических эпох из-за сложности и даже невозможности воспроизведения личности учителя, носителя данной "ручной" техно­логии.

Рассмотрим теперь в поэлементном анализе сущность, особенности и перспективные элементы ПСШ. Начнем с элемента "Учащиеся"

Как следует из названных работ В.Ф. Шаталова и многочисленных примеров, приведенных в них, для ПСШ нет ограничений на исходный уровень знаний и учебно-познавательный опыт учащихся, включаемых в процесс обучения по любому предмету . ПСШ хорошо и гибко адап­тируется к любому ученику, независимо от степени его педагогической запущенности и мотивированности в учебном труде.

Это - одно из главных достоинств ПСШ - характерно для любых хорошо поставленных "ручных" технологий. Можно даже сказать, что благодаря этому достоинству "ручные" технологии, а точнее говоря, человеческие контакты в процессах обучения и воспитания никогда не исчезнут, несмотря на объективную смену педагогических эпох. Изме­нится лишь их соотношение с другими технологиями, воспроизводимы­ми с помощью ТСО. В ПСШ "ручные" технологии имеют абсолютный смысл, а отсюда и требования к учашимся.


283


Подобными же достоинствами обладает и широко распространив шэд еся репетиторство зля поступающих в институт. Здесь, как и в ГТС1 углубленная индивидуализация и личностный подход позволяют ус пешно включать учащегося в активную учебно-познавательную дея| тельность и достигать, казалось бы, феноменальных успехов.

В публикациях В.Ф.Шаталова содержится много примеров спсцж; ческих приемов, позволяющих осуществить индивидуально-личне ный подход и получить позитивный результат в сложных случая педагогической практики. Не случайно В.Ф.Шаталов пишет о нал ич! 1000 методических приемов в его системе обучения ("Точка опоры'' с.П8). И это понятно, так как что ни учащийся - то свособраг педагогическая ситуация в процессах его обучения и воспитания, пс рождающая необходимость использования столь же своеобразных п[ емов. Последнее возможно только в системе "ручных" технолог обучения и воспитания. Все другие технологии, использующие ТОО, • значительной мере стандартизируют методически с приемы и ситуащ Все нестандартное и уникальное остается за "ручной" технологией. 4

Второй элемент в ПСШ, как и во многих других "ручных" ПСШ| представлен наиболее слабо. И эта слабость состоит в недиагностичнв* сти целей обучения и отсутствии объективных методов контроля. Пс тому заглавие первой книжки об опыте Шаталова "Куда и как исчез; тройки" звучит несколько двусмысленно после того, как по прокатилась волна процентомании.

Тем не менее, на основе описаний В.Ф. Шаталова, можно сделат вывод, что в его опыте перед учащимися ставится, как правило, це достижения второго уровня усвоения учебного предмета. Правда, усвс ение теоретического материала, контролируемое умением воспроизво^ дить его с помощью "Листа опорных сигналов", когда, как пиш« В.Ф.Шаталов, отпадает необходимость удерживать в памяти план сказа, упрощается оперирование новыми терминами и весь рассвд ограничивается "строго очерченными рамками", наводит на мысль в1 том, что теоретический материал может быть усвоен и на первом уроя*-|

НС .                                                                                     I

В любом случае в ПСШ должно быть усовершенствовано и.слсобра-| зование на диагностической основе.


Недиагностичное цслсобразование, унаследованное ПСШ от тради­ционной ПС, ведет к экстенсивному учебному процессу, выражающе­муся в большом числе задач и упражнений, которые должны быть выполнены учащимися. Но во имя чего, например, ученик IV класса должен решить в течение года 4000 упражнений и задач? При недиаг-нйстичных целях эта цифра неуправляема. Создается даже впечатле­ние, при чтении книг В.Ф. Шаталова, что решение задач при изучении математики - самоцель: чем больше, тем лучше.

В своей последней работе "Точка опоры" В.Ф.Шаталов же не пыта­ется ввести некоторые признаки, по которым в его опыте оцениваются знания учащихся, и показать, куда все-таки исчезают тройки. Так, В.Ф.Шаталов приводит определения пяти уровней усвоении: 1. Ядро основных знаний. 2. Удовлетворительный уровень владения знаниями. 3. Разносторонняя хорошая подготовка. 4. Отличное усвоение учебно-т материала в полном объеме. 5. Творческий уровень мышления.

Оцениваются лишь первые четыре уровня, но очень своеобразно: за второй "уровень обучения", позволяющий применять знания на прак­тике, выполнять различного рода примеры, задачи и упражнения, ста­вится отметка "3"; за третий уровень, который никак не определяется в трудах В.Ф.Шаталова, и читателю предлагается самому догадываться, что такое "разносторонняя хорошая подготовка", ставится оценка "4"; за четвертый уровень, столь же неопределенный, как и третий, ставит­ся "У.

При такой неопределенности шкалы оценки могут исчезать не только тройки, но даже четверки и пятерки, а все учащиеся будут находиться на столь же неуловимом пятом уровне. К этому ведет невнимание к диагностичному целеобразованию.

Не спасают положения и приводимые в работах В.Ф.Шаталова при­меры, когда ученики IV класса превосходят учащихся IX класса по вычислительным умениям. В этом нет ничего удивительного, так как в обоих случаях учащиеся работают на одной и той же ступени абстрак­ции с материалом, а, как известно из 5.2, этот материал равносложный и, по-видимому, неизменен от IV до IX класса.


284


Примеры зги только подчеркивают несовершенство математической га образования в школе, когда ученики от IV до IX класса практически! топчутся на месте н постепенно забывают ранее изученное.

Третий элемент ПСШ - содержание обучения и воспитания. Смыс этого элемента в любой ПС состоит п дидактических приемах, исполь зованных для упорядочения содержании обучения как с точки зренщ его целенаправленного отбора, посильности объема, так испециальног структурирования, облегчающего усвоение.

В ПСШ всем этим вопросам уделяется определенное внимание предлагаются соответствующие методические приемы.

Что касается отбора содержания обучения, то в ПСШ по необхол мости принято к исполнению то содержание, которое предлагается учебных программах. Из некоторых замечаний В.Ф.Шаталова пош но, что он не во всем согласен с предлагаемым в этих программах! содержанием, но, к сожалению, Виктор Федорович не дал в своих прсн1 изведениях развернутой его критики и, что было бы особенно интерес-! ным, конструктивных предложений по его (содержаний)! совершенствованию. В то же время известно, что содержание почти всех! предметов школьного обучения нуждается в существенной переработки! с точки зрения целей среднего образовании. Остается выразить надеж*! ду, что В.Ф.Шаталов еще выскажется но этому поводу и его соображи! ния будут весьма полезны.

Что же касается посильности того объема усвоения, который предла+1 гается современными учебными программами, то, как следует из мнс*| гочисленных высказываний В.Ф.Шаталова практически во всех трех своих книгах, такая проблема перед его учащимися не стоит. Болеетопн' учащиеся опережают все календарные сроки и в один год осваивают^ материал двух и более лет обучения.

В небольшом параграфе книги "Куда и как исчезли тройки" В.Ф.Ша*; талов приводит фантастические скорости усвоения учащимися учебно* I га материала на уроке - свыше 30 дв. ед./с! Даже для прослушивания учебною материала н традиционном учебном процессе такая скорость -может характеризовать разве что восприятие, но не усвоение предмета. Нотаковы факты, приведенные в печатных трудах В.Ф.Шаталова. Они воспроизводимы, и будушим диссертантам предстоит раскрыть психот


лого-педагогический механизм такого взрывного роста скоростей усво­ения в опыте В.Ф.Шаталова.

Наконец, рассмотрим "гвоздь" всей методической системы Шатало­ва - "Листы опорных сигналов". Мы уже упоминали о них, а теперь сравним их с логической структурой учебного материала (см. рис.29 и 30). Оцените достоинства того и другого в повышении наглядности обучения.

Как указывает сам автор идеи опорных сигналов, их необходимость вызвана задачей преодолеть вязуалшое однообразие текстового мате­риала. Идея сложилась под влиянием известной в свое время мнемотех­ники, такого методического приема, когда для облегчения запоминания учебного материала отдельные его элементы обозначаются какими-ли­бо легко воспринимаемыми символами, подвергаются определенному упорядочению, рифмуются или визуализируются также легко воспри­нимаемыми в запоминаемыми схемами или рисунками .

'Мнемоническое начало, положенное в основу создания "Листов опорных сигналов", подчеркивается во всех работах В.Ф.Шаталова. Богатый опыт работы самого автора и его последователей с "Листами опорных сигналов" по разным предметам, а также бесспорные успехи учащихся по усвоению учебного материала с их помощью свидетельст­вуют об их полезности и эффективности. В то же время нельзя согла­ситься с абсолютизацией В.Ф.Шаталовым значения "Листов опорных сигналов" и опорных конспектов и восприятия им любых сомнений по этому поводу как "возражения против всего, что облегчает учение".

Мы уже выше провели сопоставление "Листов опорных сигналов" с графом логической структуры учебного материала и высказались в пользу последнего, отмечая такие его достоинства, как читабельность для любого человека (и посвященного в данный учебный материал, и не посвященного), раскрытие не только номенклатуры учебных элементов в данном фрагменте учебного материала, но и логических связей между ними, наконец,*безусловную преемственность и сопоставимость логи­ческих структур, созданных различными авторами.

В.Ф.Шаталов сам говорит о том, что в "Листах" часто появляются "замысловатые сигналы", понятные лишь автору, а их общую структу­ру и смысл "забыть может каждый" из-за произвольности каксимволи-


 


286


287


ки, так и композиции. Недостатки мнемотехники известны так давне как существует и сама мнемотехника, и эти недостатки целиком отнс сятся и к "Листам опорных сигналов'1 (ЛОС).

Представляется, что ЛОС имеют смысл и право на существование щ следующих ситуациях учебного процесса:

1) кота нет других способов или средств визуализации учебнопЗ
материала. К примеру, в ЛОС нет нужды но всех технических учебны?
предметах, где таким средством визуализации являются кинематиче
ские, гидравлические, электрические и другие схемы совсеми вход ящи^
ми в них условными обозначениями, выполняющими роль опорныа
сигналов. Нет необходимости в ЛОС и для тех учебных предметов,
которым разработаны ЛС учебного материала;

2) для оперативного обеспечения некоторой наглнлностинепосредстч
венно в процессе рассказа, лекции с использованием мела и доски (ил
графопроектора);

3) в начальной школе, где язык визуализации средствами ЛС илиЦ
технических схем, графиков еще недоступен учащимся;

4) в случаях, где требуется механическое запоминание малоупоря»|
доченной информации.

Таким образом, известное воскрешение несколько забытых в педаго­гике идей мнемотехники правомерно, однако их абсолютизация, как! это уже давно установлено и практикой, и теорией обучения, не имеет'1 под собой серьезных оснований. Поэтому нельзя согласиться с В.Ф.Ша-; таловым, который также сравнивает ЛС учебного материала со своим. "Листом опорных сигналов" на ту же тему, когда он после поверхност-' ного и не очень деликатного сопоставления того и другого пишет: "Ви-, димо. уже нет необходимости производить сравнительный анализ] конспектов, изображенных на рисунках". Думается, что, напротив,.: предстоит дальнейшая корректная исследовательская работа для точ--" ного очерчивания пределов возможностей идеи ЛОС, опорных сигналов |


и опорных конспектов, результаты которой заменят сегодняшнюю чи­сто эмоциональную оценку этой идеи, содержащуюся в трудах как самого автора, так и его последователей и противников.

Опорные сигналы , в отличие от традиционной наглядности , это не изображения, а коды предметов, явлений, процессов, понятий, событий и т.д., расположенные в некоторой последовательности и пространстве, образующие соответствующую картину (иллюстрации или плакат) и способствующие более быстрому и прочному запоминанию учебного материала. Психологической основой идеи опорных сигналов является известная в психологии совокупность приемов запоминания - мнемо­техника. Мнемотсхнические приемы запоминания основаны на нахож­дении дополнительных ассоциаций между частями учебного материала, облегчающих его запоминание, увеличивающих его объем и прочность.

Новизна опорных сигналов состоит, на наш взгляд, в том, что В.Ф.Шаталов не довольствуется естественными связями, уже имеющи­мися в изучаемом материале, а активно вносит в него дополнительную организацию и систему, обозначая ее специальными кодами - опорны­ми сигналами. Такая работа, как показывают исследования В.Ф.Шата­лова, всегда необходима, и она представляет собой одну из важных задач дидактической подготовки и содержания обучения. Вместе с тем создается дополнительный резерв повышения наглядности обучения, особенно для таких учебных предметов, которые не обладавэт необхо­димой иллюстративностью и учебники по которым состоят из практи­чески сплошного учебного текста (гуманитарные предметы) .

Вместе с тем столь интенсивное использование опорных сигналов, как это предлагается В.Ф.Шаталовым, может перейти в свою противо­положность и не только не облегчать запоминание, но и затруднять его, так как обилие кодов создает новый искусственный язык, овладение которым становится неменсс трудоемким, чем непосредственно языком


См.: Шаталов В.Ф., ШейманВ.М. Опорные сигналы по физике для 6 класса. Киев, №78; Шаталов В.Ф. Методические рекомендации для работы с опорными сигналами по истории ч 4 классе. М., 1984.


19 — 8431


289


изучаемой науки. Это замечание, правда в меньшей степени, касае работ самого В.Ф.Шаталова, обладающего незаурядной интуицией, п$ зноляющсй ему выдерживать известную аналогию опорного сиг естественного и научного языка, используемых в изучаемой дисцигш не. Однако интуицию передать невозможно, а каких-либо четких п{ вил создания опорных сигналов В.Ф.Шаталов нее еще в) сформулировал, а поэтому создание опорных сигналов находится це ком в распоряжении их творца. Отсюда их прочтение невозможно бе его толкования, а заучивание учащимися многочисленных спорны; сигналов в разных предметах - занятие трудоемкое и практически бе полезное, так как этим языком учашийся никогда больше в жизни воспользуется.

Признавая дидактическую полезность идеи опорных сигналов, тек не менее следует подчеркнуть необходимость дальнейшего уточнен! многих вопросов, связанных с их применением: условий, когда воэниЦ кает необходимость использования опорных сигналов; методики разра ботки сигнала (изображения); унификации языка сигналов] допустимого числа сигналов на единицу учебного материала и на едй* ницу учебного времени и т.д.

Так, вопрос об условиях, вызывающих необходимость использован! опорных сигналов, весьма не прост. В естественных и особенно в техни^ ческих науках уже созданы коды изучаемых в этих науках явлений предметов и методов деятельности. Это всевозможные условные об( начения для создания кинематических схем, изображения пневматиче-1 ских, гидравлических, электрических и электронных устройств, эт№| также аналитический аппарат для описания их функционирования.

Все эти обозначения закреплены государственным стандартом и яв-| ляются языком современной науки и техники, а в дидактическом смыс-^ ле - готовыми опорными сигналами для изучающих тот или инор учебный предмет. Следовательно, для тех дисциплин, где этот аппарат^ условных обозначений уже имеется, идеи В.Ф.Шаталова может использована непосредственно для упорядочения материала и создания^ листов опорных сигналов, соизмеримых с объемом одного занятия. Не­обходимость в созданий дополнительных опорных сигналов здесь мини-| мальна.


Другое дело - гуманитарные предметы. Здесь предстоит достаточно объемная работа по выбору способа иллюстрации текста и характеру применяемых опорных сигналов, образующих его мнемоническую схе-

*у.

Рассмотрим для примера несколько вариантов листов опорных сиг­налов, созданных автором идеи.

На рис. 31 показан лист опорных сигналов по теме "Куликовская битва и освобождение Руси от татаро-монгольского ига", изучаемой в курсе истории в 4тм классе общеобразовательной школы.

Рассмотрение этого листа достаточно хорошо иллюстрирует идею В.Ф.Щаталова. Используя ключевые слова, даты, имена, раскрываю- ' щие тему, некоторые схемы и условные обозначения, аббревиатуры и сокращения, автор создает схематический конспект темы, который и дальнейшем служит как бы матрицей для его воспроизведения. Из рассмотрения данного листа видно также, что никаких определенных правил его составления не существует и его составителю предоставлена полная свобода для фантазирования. Конечно, использование такого листа позволяет повысить иллюстративность урока, создать некоторый образ излагаемого, однако при большом числе таких схем, а по истории в 4-м классе их 38, запоминание всех условностей их изображении может создавать дополнительную нагрузку на память учащихся. Поэ­тому, казалось бы, очевидно, что надо рекомендовать более разверну­тые обозначения, определения и описания в листах опорных сигналов, чтобы их смысл можно было бы в общих чертах восстанавливать, и не зная в деталях учебный материал, как это делается в кратких справоч­ных пособиях.

В.Ф.Шаталов идет дальше по пути сокращения обозначений на лис­тах опорных сигналов и предлагает использовать так называемые "ком­пакты", т.е. такие листы, на которых все обозначения сведены к минимуму. На рис. 32 показан такой "компакт" листа, изображенного на рис. 31. Представляется, что "компакты" доводят в целом полезную

См.: Учебные задания к методическим рекомендациям для работы с опорными сигналами по истории в 4-м классе.


 


290


14-


291


идею опорных сигналов до своей противоположности, когда лист аг ных сигналов превращается в ребус.

Другое дело развернутый лист опорных сигналов, как, например лист на рис. 31. Еще более иллюстративны разработки опорных лис • по физике для 6-х и 7-к классов , разработанные автором в 1978-19?! гг., когда идеи "компактов" еще не было.

Мы так подробно излагаем здесь методику В.Ф.Шаталова, посколь ее идеи стали постепенно овладевать умами и вузовских преподават лей, которые вполне справедливо нашли ее полезной и для обуче* студентов. Вместе с тем в использовании этой методики преподавате иногда дают слишком большую волю фантазии и превращают хорош! идею о создании схематического конспекта по дисциплине, не обладав юшей достаточной наглядностью, в свою противоположность, создавая запутанные ребусы, не только не обладающие необходимой наглядно^ стью и "прозрачностью" содержания, но и вовсе нечитабельные.

Имеются абсурдные примеры использования опорных сигналов в преподавании предметов в высшей и средней специальной школе. автору пришлось рецензировать рукопись, в которой дается описание технологического оборудования для одной из отраслей народного зяйства. Как известно, для экономного описания технических уст-' ройств уже имеется адекватный инженерный язык в виде схематичног изображения этих устройств. Автор же рецензируемого пособия, опи-^1 раясь на идею опорных сигналов, создаст еще один язык - условный^ обозначения имеющихся условных обозначений. Этот язык состоит из более чем 300 символов. Таким образом, чтобы изучить техническое | устройство, его надо сначала раскодировать из условного авторского языка и перекодировать на стандартизированный инженерный язык, а'| уже затем разобраться в техническом устройстве. Понятно, что это -превратно понятая идея В.Ф.Шаталова, доведенная до абсурда и тем самым дискредитирующая ее.

Перейдем теперь к характеристике технологии обучения в ПСШ. Особенно много материала содержится в работах В.Ф.Шаталова об ис­пользуемом им дидактическом процессе. И это понятно. Работы В.Ф.Шаталова - своеобразный репортаж прямо с уроков с анализом многочисленных учебных и воспитательных ситуаций. Обилие матери-

292


ала одновременно и облегчает, и усложняет анализ применяемого В.Ф.Шаталовым дидактического процесса. Тем не менее выделим н дидактическом процессе В.Ф.Шаталова все три его компонента (махи­нация, АФ и АУ) и найдем их характерное содержание.

По поводу мотивации учения у В.Ф.Шаталова имеется множество тонких наблюдений, метких замечаний, точных и эффективных при­емов. Их обший смысл выражается В.Ф.Шаталовым почти афористич­но: ''Ученик должен учиться победна!" И все, что предпринимает В.Ф.Шаталов, направлено на создание соответствующих благоприят­ных условий и внушение ученику уверенности в своих силах и желания учиться. К сожалению, весьма полезные шаталовские приемы мотива­ции учения разбросаны по всем трем его книгам. Предстоит серьезная аналитическая работа по их обобщению, структурированию и методи1-ческому осмысливанию.

Что касается организации собственной учебно-познавательной дея­тельности учащихся (АФ), то этот компонент также богато представлен практически на всех страницах всех трех книг В.Ф.Щаталова. Особенно хорошо структура АФ представлена в планах уроков, показанных в работах В.Ф.Шаталова. К сожалению, приведенные планы уроков не поддаются анализу по методике, изложенной в 3.1. разд. И, поскольку не поставлены диагностично цели урока, не приводятся и другие необ­ходимые для такого анализа данные. Однако еще один афоризм В.Ф.Шаталова, относящийся к построению учебно-познавательной де-ятсльноств учащихся, свидетельствует о возможной высокой эффек­тивности его уроков: лучше раз сделать самому,чем сто раз увидеть.

И действительно, в ПСШ учащимся изобретательно предлагается достаточно богатый набор видов деятельности - от упражнений с ЛОС и "магнитофонного опроса" до самостоятельного решения множества за­дач по предмету.

Сам автор системы, к сожалению, не обобщил известные ему 1000 методических приемов в членоразд ел ьныйАФ, который представлял бы собой самостоятельную структуру и отражал определенную теорию усвоения знаний а действий. Эту работу еще предстоит выполнить и опять же заменить в ПСШ эмоциональные и очень неточные данные об эффективности результатами корректных экспериментальных проб.

293


Это, с одной стороны, потребует более четкого формулирования АФ в| ПСШ, а с другой, - сделает ее более аргументированной, поэтому более привлекательной.

Последний компонент в дидактическом процессе - это способ ления усвоением знаний и действий.

Об этом компоненте дидактического процесса можнотакже составить! себе вполне тачное представление по достаточно подробному, хота й| разбросанному, неупорядоченному его изложению в трудах В.Ф.Шата-|

лова.

Прежде всего необходимо подчеркнуть, что в ПСШ используются! лишь "ручные" способы управления учебно-познавательной деятель-1! ностью учащихся, однако создаются специальные условия, чтобы это! управление было "цикличным" (замкнутым) и осуществлялось с ио пользованием "направленных" информационных процессов. Этим ус-| ловиям, как известно из 1.6.1, соответствует дидактическая система'! "Репетитор". В логике этой системы работает сам учитель, когда оот проводит "тихий опрос" илииспользует"лист-решебник". Так работа-^ ют широко привлекаемые В.Ф.Шаталовым родители и учащиеся-стар-шеклассники. Подобная же система управления функционирует в знаменитой шаталовской "цепочке". Надо особенно подчеркнуть быкновенно талантливую изобретательность В.Ф.Шаталова, котораяЦ позволила ему использовать уникальную дидактическую систему,* близкую к системе "Репетитор" (см.рис.18), в условиях групповой боты в школе. Разумеется, мы говорим "близкую", так как нельзя! гарантировать ее мастерское использование учащимися и родителями^] Отдавая дань изобретательности В.Ф.Шаталова, нельзя не отметит»] чрезмерной трудоемкости для учителя предлагаемых в ПСШ методов)! управления учебно-познавательной деятельностью учащихся. К сожа-| лению, среди многих ярких мыслей и глубоких афоризмов, содержа-1 щихся в трудах В.Ф.Шаталова, нет очень важного положения,; относящегося к этому компоненту дидактического процесса: присовер-г| шенствовании педагогических систем жизнеспособны лишь такие пред-; ложсния, которые, повышая их эффективность, делают в то же времй| труд учителя все более легким, творческим и привлекательным.


Предлагаемые способы управления учебно-познавательной деятель­ностью учащихся в ПСШ создают для учителя повышенную нагрузку по слежению и контролю за деятельностью не только большого числа учащихся, но и родителей и учащихся-консультантов.

Того же, а может быть, и более высокого эффекта управления про­цессом обучения можно достигнуть с помощью различных ТСО, щадя­щих силы "и здоровье учители, что нами подробно показано в 1.6.2 и 1.6.3. Что же касается совершенно справедливых утверждений В.Ф. Шаталова о воспитательных эффектах, наблюдаемых при использова­нии его методов управления учебным процессом, то нет пока никаких данных, что такого же или даже более высокого эффекта нельзя достиг­нуть при использовании ТСО. Как и в случае "ручных" дидактических систем, использование ТСО, автоматизирующих труд учителя, требует столь же грамотного и компетентного учительского труда, т.е. опреде­ленного мастерства, нормативы которого описываются элементом 6 рас­сматриваемой педагогической системы и элементом "Дидактические процессы".

В ПСШ высочайшее мастерство учителя, как легко убедиться из публикаций В.Ф.Шаталояа, является определяющим. В составе этого мастерства имеются определенные технологические приемы по органи­зации учебного процесса в классе, смысл которых не выходит за пред­елы того общеизвестного педагогического мастерства, которое содержится в квалификационной характеристике учителя и которому учат сейчас в любом педагогическом институте.

Вместе с тем кроме технологических приемов (умений) учитель, по Шаталову, должен обладать еще и громадной интуицией, позволяющей ему вести весь учебно-воспитательный процесс на началах принятого учеником сотрудничества, бесконфликтности и доверия. Работы В.Ф.Шатхюва в известной мере учат этому компоненту учительского мастерства, однако на практике от учителя потребуются незаурядный импровизаторский талант и вдохновение, чтобы выйти на тот уровень общения с классом и с каждым учеником в отдельности, который един­ственно обеспечивает успешное функционирование педагогической си­стемы В.Ф.Шаталова.


294


В этом состоит одна из главных слабостей "ручных" педагогнче систем: их авторское исполнение практически невоспроизводимо из многих нюансов технологии, остающихся на интуитивном уровне и ; имеющих подчас рационального объяснения и описания.

Нет возможности приводить здесь многочисленные примеры из ] В.Ф.Шаталова на эту тему - любой читатель может сам припомнить на те случаи, когда Виктору Федоровичу достаточно было одного взгля улыбки, жеста, чтобы передать своему ученику массу информации своем отношении к ситуации, возникшей между Ними. Достаточна. будет любому из последователей Виктора Федоровича также одно* движения - трудно сказать.

По-видимому, пред стоит еще внимательное изучение и систематиа ция (может быть, и самому Виктору Федоровичу) богатой шаталовскс педагогической техники, чтобы сделать ее достоянием любого учите в ходе специального обучения, как это практикуется, к примеру,-!» Полтавском пединституте.

Наконец, последний элемент в педагогической системе - органиэаци-^1 онные формы обучения и воспитании в ПСШ - не подвергается сущест-1 венной трансформации, и это понятно: ПСШ развивалась в рамка»| незыблемых в прошлом традиционных организационных форм.

Тем не менее В.Ф.Шаталов и здесь остается верным себе - новатором'! и творцом, "вычерпывающим" все возможности традиционного урока| и в какой-то мере трансформирующим его. Хотелось бы обратить 1 мание читателя на многообразные и изобретательные способы разной возрастного взаимообучения, учета, а также контроля за знаниями = учащихся, формирующими их самостоятельность и ответственность^ * взаимодействие и сотрудничество между ними.

Можно сделать следующие заключительные выводы из представлен-^ нога выше краткого анализа педагогической системы В.Ф.Шаталова! как примера анализа творческого процесса в работе любого учителя-но­ватора на основе понятий, ПС и "педагогическая технология ".

Во-первых, описание любой педагогической технологии как концеп­ции учебно-воспитательного процесса строится, как раскрытие сущно­сти каждого элемента принятой ПС. По этому описанию можно судить как о полноте разработки анализируемой технологии, так и о ее восп-


роизводимости и возможной эффективности. Выполненное В.Ф.Шата­ловым описание своего опыта, сделанное с литературной точки зрения талантливо, эмоционально, вполне естественно заполнено многими де­талями и частностями, затрудняющими уяснение его существа и воз­можность выполнении корректного научно-педагогического анализа. Хотя такое изложение опыта и типично в традицией ной педагогической науке, но оно ее не развивает, а лишь переполняет фактами, ибо здесь, поистине, за деревьями легко не увидеть леса.

Во-вторых, в нашем анализе ПСШ выявилось, что в ряде элементов она недостаточно определена (диагностичность цели, объективность контроля и оценки, сущность АФ), а поэтому адекватность ее воспро­изведения и однозначность ее оценки не могут быть гарантированы. В практику обучения, как и в любую практику человека, должны посто­янно внедряться хорошо спроектированные технологии, гарантирую­щие планируемый эффект обучения и воспитания. Разумеется, что в реальном учебно-воспитательном процессе могут возникнуть и "вне­штатные" ситуации, в которых должен проявиться импровизационный навык учителя. Возможность экспериментов вовсе не исключается в технологии, однако не они составляют ее сущность. Даже в гораздо более простых процессах деятельности, как например, изготовление деталей машин или работа на околоземной орбите, где все операции деятельности поддаются тщательному программированию, также воз­никают непредвиденные ситуации, требующие от людей известной им­провизации для налаживания предусмотренного технологией процесса.

В-третьих, ориентировка в ПСШ на преимущественно "ручное" ее исполнение делает эту систему практически невоспроизводимой, а по­этому в целом неперспективной, хотя ряд разработанных в ней методи­ческих приемов может быть использован для создания педагогических технологий с преимущественно автоматическим исполнением (опосре­дованным) основных операций учебно-иоспитательного процесса.


 


296


297


Приложение

ДИДАКТИЧЕСКИЙ АППАРАТ СТАНДАРТИЗАЦИИ. ОСТ 9 ПО 01.01.93

Для унификации педагогической деятельности по стандартизация^ содержания и качества обучения, целеполагания и описания дщакти-?] ческих требований к личности абитуриента, учащегося или выпускни-| ка, в соответствии с предусмотренными разделом 1 "Основных положений стандарта профобразования" документами, предлагаются^ проекты четырех основополагающих дидактических стандартов как! дидактического аппарата стандартизация:

Стандарт № 1 - "Параметры качества профессиональной подготов-" ки".

Стандарт № 2 - "Показатели качества профессиональной подготов-1
ки."                                                                       -                  "

Стандарт № 3 - "Обязательные компоненты содержания образовав ( ния (дидактическая подготовка содержания)".

Стандарт № 4 - "Общие требования по составлению контрольных-заданий для проверки качества знаний и умений учащихся (объектив-'] ный контроль качества обучения)".

СТАНДАРТ № 1 Параметры качества профессиональной подготовки

Данный стандарт предназначен для унификации работы методистов и преподавателей при постановке целей обучения, разработке стандар­тов качества образования и контроля успешности усвоения учащимися учебного материала. Вводимые стандартом параметры и показатели (коэффициенты) качества образования создают необходимую базу для. диагностичного целеобразования и объективного контроля успешности


достижения целей. Стандарт будет способствовать постепенному пере­ходу от неопределенности целей к диагностичному (однозначно прове­ряемому) преобразованию и от субъективного контроля успеваемости к объективному (воспроизводимому) контролю.

1. Постановка цели обучения и контроль качества образования осу­
ществляется на всех этапах учебного процесса: от контроля подготов­
ленности учащегося к изучению предмета к контролю усвоении
отдельных тем и разделов (промежуточный контроль) и далее к конт­
ролю усвоения предмета в целом (итоговый контроль).

Постановка целей и заключение о качестве усвоения учащимися учебного материала осуществляются с использованием системы разде­ленных параметров и показателей, характеризующих качество обуче­ния .

2. К числу параметров качества обучения предмету относятся следу­
ющие:

N - число учебных элементов в учебном предмете (полнота предме­та);

<& - уровень усвоения содержания предмета (уровень усвоения дея­тельности на основе изучения данного предмета);

6 - ступень абстракции изложения содержания предмета (научность обучения);

& - автоматизация усвоенной деятельности (освоение деятельности, навык);

Г - осознанность усвоения предмета (способность к аргументации выбора решений и действий).

Примечание. На первых этапах разработки и внедрения образова­тельных стандартов можно ограничиться параметрами >4,Л. .

Перечисленные параметры контроля качества профессионального образования представляют собой открытую систему имогут быть допол­нены другими при условии, что они четко определены и выделены из множества других возможных параметров, а также поддаются количе­ственной оценке.


Эти. же стандарты могут быть использованы и для стандартизации общего среднего образования.


298


299


СТАНДАРТ № 2 Показатели качества профессиональной подготовки

1. К числу показателей качества профессиональной подготовки чсния и образования) относятся следующие коэффициенты: Кп - полноты учебного предмета, К^,- качества усвоения, Кв- степени научности, К%- степени освоения (автоматизации), Ку- степени осознанности.

СТАНДАРТ № 3

Обязательные компоненты содержания образования (дидактическая подготовка содержании обучения)

1. Традиционно содержание профобразования задается программами •1
обучения, в которых дается словесное, назывное описание основных |
элементов содержания образования. Дальнейшая дидактическая подго- ^

'5

тонка содержания имеет целью уточнение состава его учебных элемент • '$ тов, целей их изучения и посильность для учащихся предлагаемого содержания.

2. Под содержанием обучения понимается совокупность сведений, /|
необходимых для усвоения учащимся в целях успешного выполнения в
будущем определенной профессионально^ деятельности. Эти сведения
традиционно трактуются, как знания и умения.

3. Содержание обучения, выраженное в виде плана или программы
изучения учебного материала, должно отражать требования професси­
ональной деятельности учащегося в ближайшие 3-5 лет после оконча­
ния учебного заведения. Соответствие содержания этому требованию
определяется методами экспертных оценок.

4. Содержание профессионального обучения - есть всегда определен­
ная информация об объектах, явлениях (процессах) или методах дея­
тельности, характерных для данной профессии.

Эти объекты, явления и методы деятельности, взятые из науки и внесенные в программу учебного предмета для обучения, носят назва­ние учебных элементов (УЭ). Учебные предметы отличаются составом


содержащихся в них УЭ и их описанием на разных ступенях абстракции (и) (см. Стандарт № 1).

Если N - число учебных элементов в предмете, а ь - ступень абст­ракции его изложения, то Nx^^ -дидактическая характеристика слож­ности предмета обучения. Посильная сложность учебного предмета для учащихся определяется экспериментально.

5. Техническим приемом выявления УЭ в содержании обучения яв­
ляется построение логической структуры (ЛС) содержания обучения.
Логическая структура представляет собой древовидную графическую
классификационную схему, в которой имеются узлы (вершины) и дуги
(ребра), соединяющие эти узлы. В узлах ЛС находятся УЭ, а дуги
показывают их иерархические связи. Каждая градация ЛС образована
логическим основанием, в котором отражается одна из целей (задач,
сторон) изучения исходного УЭ и по которому классифицированы про­
изводные элементы на данной градации.

Сопоставление данных по п.З с набором УЭ в ЛС даст основание для сокращения или добавления УЭ в ЛС. Наличие ЛС в каждой учебной программе желательно.

6. Обязательным этапом разработки содержания обучения является
назначение цели изучения каждого УЭ посредством заполнения табли­
цы 15.

Таблица 15

 

 

 

 

1*

Наименование УЭ

Параметры усвоения

оС А , Г
1 2 3 4 5

Таблица является обязательным компонентом стандарта.

7. Заключительной операцией обработки содержания является тео­ретическая проверка его посильности для учащихся с тачки зрения учебной нагрузки (в отличие от посильности содержания обучения по сложности В).

Характеристикой посильности по нагрузке является сопоставление Туч и Тпл, где Туч - время, требуемое ученику для усвоения предлагае­мого содержания, Тпл - плановое время. Если Туч > Т, то можно


 


300


301


сделать вывод о иепосильности данного содержания обучения для уча щихся по нагрузке.

8. Теоретическая проверка содержания обучения (учебной програм-1 мы) на посилыюсть по нагрузке является обязательной. Следует ст миться к Туч ^ 1,5 х Тпл, где Тпл - время, запланированное на изучение! данного набора учебных элементов.

СТАНДАРТ № 4

Общие требования по составлению контрольных заданий

для проверки качества знаний и умений учащихся

(объективный контроль качества обучения)

1. Различают два метода контроля: субъективный и объективный.
Субъективный метод контроля означает выявление, измерение и*

глазомерную оценку знаний, умений и навыков, исходящую из личных1 представлений экзаменатора. Этот метод оценки знаний непригоден^ для итогового контроля. Он не обладает необходимой точностью и вое-; производимостью результатов.

Под объективным контролем подразумевается контроль, который; обладает необходимой точностью, воспроизводимостью результатов иг выполняется с использованием "псевдоприборных" измерений.

2. Инструментом (прибором), который позволяет объективно оце­
нить качество усвоения, является критериально-ориентированный тсст,^
<Т), сочетающий в себе контрольное задание (3) на выполнение дся-
тельности определенного уровня и эталон О), по котором)' можно су­
дить о качестве ее усвоения, т.е.:

т=з+э.

3. Задание (3) теста создается в соответствии с требованиями валид-
ности, однозначности и простоты с учетом целей изучения предмета и
понятием уровня усвоения.

4. Эталон представляет собой последовательное полное и правильное
описание выполнения задания, в котором выделены существенные опе­
рации.

5. Под операцией теста понимают единичное действие. Существен­
ными являются только операции, отражающие усвоение учащимися


знаний, умений и навыков по тем УЭ, которые в данном учебном пред­мете являются целью обучения.

Классификация тестов аналогична классификации уровней усвоения и характеризуется способом выполнения требуемых действий.

Приложение 3 ПАСПОРТ

учебника "_________________________________ ,____________ "

( название учебника)

№№ Название характеристики учебника Качественное описание Количествен­ное описание
1 Сколько лет издается?    
2 Содержит ли аппарат оценки исходного уровня знаний: л/па уровню усвоения, б/по ступени абстракции, в/ по осознанности, г/по форме действия?    
3 Выделены ли учебные элементы?    
4 Поставлены ли диагностично цели обуче­ния? По каким параметрам? ,  
5 Какой дидактический процесс использован в учебнике (характеристика способе! мо­ги вации учения, АФ и АУ, Кэф).? *.  
6 Для каких организационных форм выпол­нен учебник?    
7 Объем усвоения в учебнике.    
8 Необходимое время на усвоение содержа­ния учебника - Т.    
9 Плановое время на обучение - Тпл.    
10 Коэффициент перегрузки -Е    

заключение об эффективности учебника :


 


302


303


2


СОЦИАЛЬНЫЙ «ОСЧДАРСГБЕННЫН] ЗАКАЗ

\

I

 

 

 

 

АБИТУРИЕНТЫ

-, ЩЕКИ ОБУЧЕНИЯ 4 ДИДАКТИЧЕСКИЕ

 

^ • - и воспитания

,..,              | ^ СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕ -

• / ния и воспнтаиня

/

ПРОЦЕССЫ \

; $ учителя или

|   ТСО 5. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ

^ Ч

ВЫПУСКНИКИ

 

\

ле

мим


•о

аа

п. ж 3! гъ


технология


1. ЛИЧНОСТЬ


ШНЧЕОКНЕ


^5 = «э:^=я

х ^чя о< ЗЁВ

59 ^ШЙ

--

=ГЖ1


основные свойства

ПРИЗНАКИ /ЯМ

.1__ г —|


КАЧЕСТВА

, Ш1 и

' О ш ч) л

и>

ьи ^ ^ Р г™

° " 5 ч ?! «^ л;3*

п - с» ь > - о -* ез

у11^|.э

0<

«_|

Рис.а.

К- а о ^ ^ 0Эм о Зз: 1-м =!в


 

а

!^1лЛЙЛё1Л^1


Тип личности


Характеристика г / » / я способа


Н

и


 

  !< &
**, с ^
1 4 1 1
ч> - ч. ^
*< о ч.
Ч!1 -=О 5 1
^ к 5
2? 2 •-•

 

 

  V    
  •X.    
>1    
II к 5 ^: о   •о к и
*  Ь- •а   <5
о_ * «1   $
с  * *- 3 <*| 1^ з- з ^ "^ ^ 5 М| э- 5: 1 «» * 1 «§-

 


 


О


. техника.



 


мировоззренческие качества


Поведе нч с с ки с повсденч сские

ПРОЯВЛЕНИЯ


Рисб.


исходные

КОЧЕСТВА

 

  1/1/ 1! 1
  5/ 1/ Р  
.„ проявления У г</ "  
5 мировозэр. 0   9   '
\
\ ^
щ качеств \ \
  \ \ \
  \ \ \
  \ \ \
  \ \ \
  \ \
  \-  

Диагностические Х^    1

отношение к основ­ным вопросам «рило •


Дата добавления: 2018-09-22; просмотров: 696; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:






Мы поможем в написании ваших работ!