ПРИМЕР ДИДАКТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА РАБОТЫ ПЕДАГОГА-НОВАТОРА
Российская общеобразовательная школа, несмотря на известные не-л гативные явления в ее работе, располагает в то же время сложившимся корпусом квалифицированных учителей, среди которых в разное время становятся известными всей стране подлинные подвижники своего дела, самого благородного дела на земле - воспитания человека. Всем известны фамилии таких педагогов-классиков: А.С.Макаренко» С.Т.Шацкого, В.А.Сухомлинского, П.П. Блонского, а также наших' современников, учителей-новаторов В.Ф.Шаталова, С.Н.Лысенковой,:; Е.Н.Ильина, Ш.А.Амонашвили и других, много сделавших для развития советской научной педагогики и школьной практики. Имена на- , званных педагогов стали уже легендарными, а опыт и педагогические основы их деятельности стремятся познать и перенять многие сотни и тысячи учителей средней и высшей школы. Произведениями названных педагогов зачитываются не только преподаватели, но и родители, и сами учащиеся, хотя заполучить, кпримеру, книгу В.Ф.Шаталова "Ку-„ да и как исчезли тройки" или книги других учителей-новаторов невозможно ни в одной, из библиотек.
В то же время, как признаются многие учителя, познание педагоги- ' чсского мастерства и педагогических теорий как наших педагогов-клас- „3 сиков, так и учителей-новаторов, а тем более применение их рекомендаций на практике вызывает серьезные трудности. Не случайно 1 только изучению педагогического наследия А.С. Макаренко посвящены десятки и сотни научных публикаций, диссертаций, исследовательских < отчетов. Тем не менее от этого массового толкования идей А.С.Мака-. 1 ренко они не стали понятнее и ближе, а его опыт все еще не воплотился ,1 в жизнь массовой школы.
|
|
Практически, то же самое можно сказать о других известных педаго- '\ гах. В.Ф.Шаталов потрясает воображение той титанической работой,' I которую он развернул у себя в Донецке по просвещению тысяч учите- 1 лей, последователей его опыта и его учения. Он один, можно смело сказать, работает, как целый факультет повышения квалификации, но
отдача этого факультета, к сожалению, минимальна. Этому есть, вероятно, много причин, но одна из них, может быть, самая существенная -несовершенный анализ педагогических систем и педагогической технологии, представленных в опыте выдающихся мастеров педагогического труда. В собственных произведениях педагогов и особенно в попытках педагогического анализа их опыта и учений содержится обширный, интересный, но плохо структурированный материал, в котором безнадежно тонет существо, ядро их педагогического новаторства, сосуществуют рядом достоинства и недостатки, решения и проблемы, находки и просчеты.
|
|
Выявить это ядро, сущность опыта или учения можно, только наложив его, как на матрицу, на структуру педагогической системы иописав его в виде определенной педагогической технологии с явно поставленными дидактическими задачами и точным определением используемой технологии обучения. В таком описании, в отличие от всех других, точно выявляются как концептуальные идеи новаторов, так и воспроизводимые элементы предлагаемой ими технологии.
Покажем возможности языка педагогических систем и педагогической технологии на примере краткого анализа опыта и идей В.Ф.Шаталова в соответствии с описанной выше краткой историей развития педагогических систем и нашим представлением о педагогической системе будущего. Этот анализ по необходимости является кратким а схематичным, он выполнен на основе изучения опыта В.Ф.Шаталова по известным телепередачам, его опубликованным трудам ("Куда и как исчезли тройки", "Педагогическая проза" и "Точка опоры") , а также впечатлений , полученных в личных беседах с Виктором Федоровичем.
Разумеется, этот краткий анализ не претендует на исчерпывающее изложение учения и опыта В.Ф.Шаталова - о нем еще будут написаны книги и диссертации. В нашем описании выявляется лишь его ядро, существо и остается вне досягаемости личное искусство и богатая интуиция этого талантливого учителя.
|
|
Итак, чтобы охарактеризовать любой педагогический опыт, как уже известно читателю, необходимо содержательно описать все шесть элементов представленной в опыте мастера педагогического труда педагогической системы (см.рис.1).
280
281
Сделать это не всегда просто, так как сам автор опыта не всегда отдав себе отчет в построенной им системе, и, как следствие, отдельные элементы бывают слабо проработанными, а границы между ними \ мыты. Так, В.Ф.Шаталов только в своей третьей работе ("Точка опс ры") и то лишь нас. 102, между прочим, замечает, что им создана "ное педагогическая система". Затем эта формулировка заменяется на с.1; понятием "единая методическая система", и здесь же называются с? чала пять, а затем шесть ее элементов. К ним мы еще вернемся, а сей"; лишь укажем, что, несмотря на публикацию трех книг, педагогически система, построенная В.Ф.Шаталовым, остается для многих все ев малопонятным явлением, а поэтому в различных ее описаниях абсол тизируется то один, то другой ее элемент, а отсюда перекосы вее оцени! то в абсолютно положительном направлении, то наоборот. Попробую разобраться.
|
|
Прежде всего воспользуемся приведенной нами в разделе 1.6.3 пер одизацией "педагогических эпох" и определим место педагогическс системы В.Ф.Шаталова (ПСШ) в истории педагогики. Не представляй труда определить, что система В.Ф.Шаталова отражает принципы по<| строения процесса преподавания, характерные для 1 и 11 педагогичес* эпох. Действительно, это труд "вручную" в большой группе учащихс с использованием классной доски, учебников и пособий {"опорных кс спектов").
Нежелание перейти в эпоху III (аудиовизуальных средств) В.Ф.Шаталова принципиально. Он пишет в своей книжке "Точка опс ры": "Четкие записи на доске воспринимаются гораздо лучше, че спроецированные на экран изображения" (с.61).
Во-первых, это утверждение, на наш взгляд, противоречит результатам большого числа известных исследований; во-вторых, использое ние проекционной аппаратуры динамизирует урок и экономит мног тех минут, за которые вполне справедливо борется сам Шаталов; накс нец, в-третьих, если есть экран и проектор, то имеет ли смысл "мыта рить" учителя заблаговременными "четкими записями на доске\ которые он, по-видимому, должен делать в перерыве между уроками^ если можно механизировать этот нелегкий труд, а учителю дать пере*| вести дух на перемене.
Особенность шаталовской системы (ПСШ) - всемерная интенсификация учительского труда и включение в этот труд в отдельных функциях (контроля, консультации, помощи) самих учащихся, и это также характерно для тех педагогических эпох, на позициях которых остается В.Ф.Шаталов.
В целом, исходя из наших представлений о перспективах развития педагогических систем (рис.19), система В.Ф.Шаталова не является перспективной. Это не означает, что она в то же время не является эффективной для своей эпохи, и что отдельные ее элементы не могут быть использованы в педагогических системах последующих эпох.
Нельзя, однако, не подчеркнуть тот факт, что ПСШ эффективна, главным образом, не только за счет заложенной в нее технологии, а в значительной мере за счет безусловной и выдающейся талантливости ее авторского исполнения. Это нисколько не уменьшает достоинств ПСШ, так как этот факт (сложность переноса) характерен для любых ПС 1 и II педагогических эпох из-за сложности и даже невозможности воспроизведения личности учителя, носителя данной "ручной" технологии.
Рассмотрим теперь в поэлементном анализе сущность, особенности и перспективные элементы ПСШ. Начнем с элемента "Учащиеся"
Как следует из названных работ В.Ф. Шаталова и многочисленных примеров, приведенных в них, для ПСШ нет ограничений на исходный уровень знаний и учебно-познавательный опыт учащихся, включаемых в процесс обучения по любому предмету . ПСШ хорошо и гибко адаптируется к любому ученику, независимо от степени его педагогической запущенности и мотивированности в учебном труде.
Это - одно из главных достоинств ПСШ - характерно для любых хорошо поставленных "ручных" технологий. Можно даже сказать, что благодаря этому достоинству "ручные" технологии, а точнее говоря, человеческие контакты в процессах обучения и воспитания никогда не исчезнут, несмотря на объективную смену педагогических эпох. Изменится лишь их соотношение с другими технологиями, воспроизводимыми с помощью ТСО. В ПСШ "ручные" технологии имеют абсолютный смысл, а отсюда и требования к учашимся.
283
Подобными же достоинствами обладает и широко распространив шэд еся репетиторство зля поступающих в институт. Здесь, как и в ГТС1 углубленная индивидуализация и личностный подход позволяют ус пешно включать учащегося в активную учебно-познавательную дея| тельность и достигать, казалось бы, феноменальных успехов.
В публикациях В.Ф.Шаталова содержится много примеров спсцж; ческих приемов, позволяющих осуществить индивидуально-личне ный подход и получить позитивный результат в сложных случая педагогической практики. Не случайно В.Ф.Шаталов пишет о нал ич! 1000 методических приемов в его системе обучения ("Точка опоры'' с.П8). И это понятно, так как что ни учащийся - то свособраг педагогическая ситуация в процессах его обучения и воспитания, пс рождающая необходимость использования столь же своеобразных п[ емов. Последнее возможно только в системе "ручных" технолог обучения и воспитания. Все другие технологии, использующие ТОО, • значительной мере стандартизируют методически с приемы и ситуащ Все нестандартное и уникальное остается за "ручной" технологией. 4
Второй элемент в ПСШ, как и во многих других "ручных" ПСШ| представлен наиболее слабо. И эта слабость состоит в недиагностичнв* сти целей обучения и отсутствии объективных методов контроля. Пс тому заглавие первой книжки об опыте Шаталова "Куда и как исчез; тройки" звучит несколько двусмысленно после того, как по прокатилась волна процентомании.
Тем не менее, на основе описаний В.Ф. Шаталова, можно сделат вывод, что в его опыте перед учащимися ставится, как правило, це достижения второго уровня усвоения учебного предмета. Правда, усвс ение теоретического материала, контролируемое умением воспроизво^ дить его с помощью "Листа опорных сигналов", когда, как пиш« В.Ф.Шаталов, отпадает необходимость удерживать в памяти план сказа, упрощается оперирование новыми терминами и весь рассвд ограничивается "строго очерченными рамками", наводит на мысль в1 том, что теоретический материал может быть усвоен и на первом уроя*-|
НС . I
В любом случае в ПСШ должно быть усовершенствовано и.слсобра-| зование на диагностической основе.
Недиагностичное цслсобразование, унаследованное ПСШ от традиционной ПС, ведет к экстенсивному учебному процессу, выражающемуся в большом числе задач и упражнений, которые должны быть выполнены учащимися. Но во имя чего, например, ученик IV класса должен решить в течение года 4000 упражнений и задач? При недиаг-нйстичных целях эта цифра неуправляема. Создается даже впечатление, при чтении книг В.Ф. Шаталова, что решение задач при изучении математики - самоцель: чем больше, тем лучше.
В своей последней работе "Точка опоры" В.Ф.Шаталов же не пытается ввести некоторые признаки, по которым в его опыте оцениваются знания учащихся, и показать, куда все-таки исчезают тройки. Так, В.Ф.Шаталов приводит определения пяти уровней усвоении: 1. Ядро основных знаний. 2. Удовлетворительный уровень владения знаниями. 3. Разносторонняя хорошая подготовка. 4. Отличное усвоение учебно-т материала в полном объеме. 5. Творческий уровень мышления.
Оцениваются лишь первые четыре уровня, но очень своеобразно: за второй "уровень обучения", позволяющий применять знания на практике, выполнять различного рода примеры, задачи и упражнения, ставится отметка "3"; за третий уровень, который никак не определяется в трудах В.Ф.Шаталова, и читателю предлагается самому догадываться, что такое "разносторонняя хорошая подготовка", ставится оценка "4"; за четвертый уровень, столь же неопределенный, как и третий, ставится "У.
При такой неопределенности шкалы оценки могут исчезать не только тройки, но даже четверки и пятерки, а все учащиеся будут находиться на столь же неуловимом пятом уровне. К этому ведет невнимание к диагностичному целеобразованию.
Не спасают положения и приводимые в работах В.Ф.Шаталова примеры, когда ученики IV класса превосходят учащихся IX класса по вычислительным умениям. В этом нет ничего удивительного, так как в обоих случаях учащиеся работают на одной и той же ступени абстракции с материалом, а, как известно из 5.2, этот материал равносложный и, по-видимому, неизменен от IV до IX класса.
284
Примеры зги только подчеркивают несовершенство математической га образования в школе, когда ученики от IV до IX класса практически! топчутся на месте н постепенно забывают ранее изученное.
Третий элемент ПСШ - содержание обучения и воспитания. Смыс этого элемента в любой ПС состоит п дидактических приемах, исполь зованных для упорядочения содержании обучения как с точки зренщ его целенаправленного отбора, посильности объема, так испециальног структурирования, облегчающего усвоение.
В ПСШ всем этим вопросам уделяется определенное внимание предлагаются соответствующие методические приемы.
Что касается отбора содержания обучения, то в ПСШ по необхол мости принято к исполнению то содержание, которое предлагается учебных программах. Из некоторых замечаний В.Ф.Шаталова пош но, что он не во всем согласен с предлагаемым в этих программах! содержанием, но, к сожалению, Виктор Федорович не дал в своих прсн1 изведениях развернутой его критики и, что было бы особенно интерес-! ным, конструктивных предложений по его (содержаний)! совершенствованию. В то же время известно, что содержание почти всех! предметов школьного обучения нуждается в существенной переработки! с точки зрения целей среднего образовании. Остается выразить надеж*! ду, что В.Ф.Шаталов еще выскажется но этому поводу и его соображи! ния будут весьма полезны.
Что же касается посильности того объема усвоения, который предла+1 гается современными учебными программами, то, как следует из мнс*| гочисленных высказываний В.Ф.Шаталова практически во всех трех своих книгах, такая проблема перед его учащимися не стоит. Болеетопн' учащиеся опережают все календарные сроки и в один год осваивают^ материал двух и более лет обучения.
В небольшом параграфе книги "Куда и как исчезли тройки" В.Ф.Ша*; талов приводит фантастические скорости усвоения учащимися учебно* I га материала на уроке - свыше 30 дв. ед./с! Даже для прослушивания учебною материала н традиционном учебном процессе такая скорость -может характеризовать разве что восприятие, но не усвоение предмета. Нотаковы факты, приведенные в печатных трудах В.Ф.Шаталова. Они воспроизводимы, и будушим диссертантам предстоит раскрыть психот
лого-педагогический механизм такого взрывного роста скоростей усвоения в опыте В.Ф.Шаталова.
Наконец, рассмотрим "гвоздь" всей методической системы Шаталова - "Листы опорных сигналов". Мы уже упоминали о них, а теперь сравним их с логической структурой учебного материала (см. рис.29 и 30). Оцените достоинства того и другого в повышении наглядности обучения.
Как указывает сам автор идеи опорных сигналов, их необходимость вызвана задачей преодолеть вязуалшое однообразие текстового материала. Идея сложилась под влиянием известной в свое время мнемотехники, такого методического приема, когда для облегчения запоминания учебного материала отдельные его элементы обозначаются какими-либо легко воспринимаемыми символами, подвергаются определенному упорядочению, рифмуются или визуализируются также легко воспринимаемыми в запоминаемыми схемами или рисунками .
'Мнемоническое начало, положенное в основу создания "Листов опорных сигналов", подчеркивается во всех работах В.Ф.Шаталова. Богатый опыт работы самого автора и его последователей с "Листами опорных сигналов" по разным предметам, а также бесспорные успехи учащихся по усвоению учебного материала с их помощью свидетельствуют об их полезности и эффективности. В то же время нельзя согласиться с абсолютизацией В.Ф.Шаталовым значения "Листов опорных сигналов" и опорных конспектов и восприятия им любых сомнений по этому поводу как "возражения против всего, что облегчает учение".
Мы уже выше провели сопоставление "Листов опорных сигналов" с графом логической структуры учебного материала и высказались в пользу последнего, отмечая такие его достоинства, как читабельность для любого человека (и посвященного в данный учебный материал, и не посвященного), раскрытие не только номенклатуры учебных элементов в данном фрагменте учебного материала, но и логических связей между ними, наконец,*безусловную преемственность и сопоставимость логических структур, созданных различными авторами.
В.Ф.Шаталов сам говорит о том, что в "Листах" часто появляются "замысловатые сигналы", понятные лишь автору, а их общую структуру и смысл "забыть может каждый" из-за произвольности каксимволи-
286
287
ки, так и композиции. Недостатки мнемотехники известны так давне как существует и сама мнемотехника, и эти недостатки целиком отнс сятся и к "Листам опорных сигналов'1 (ЛОС).
Представляется, что ЛОС имеют смысл и право на существование щ следующих ситуациях учебного процесса:
1) кота нет других способов или средств визуализации учебнопЗ
материала. К примеру, в ЛОС нет нужды но всех технических учебны?
предметах, где таким средством визуализации являются кинематиче
ские, гидравлические, электрические и другие схемы совсеми вход ящи^
ми в них условными обозначениями, выполняющими роль опорныа
сигналов. Нет необходимости в ЛОС и для тех учебных предметов,
которым разработаны ЛС учебного материала;
2) для оперативного обеспечения некоторой наглнлностинепосредстч
венно в процессе рассказа, лекции с использованием мела и доски (ил
графопроектора);
3) в начальной школе, где язык визуализации средствами ЛС илиЦ
технических схем, графиков еще недоступен учащимся;
4) в случаях, где требуется механическое запоминание малоупоря»|
доченной информации.
Таким образом, известное воскрешение несколько забытых в педагогике идей мнемотехники правомерно, однако их абсолютизация, как! это уже давно установлено и практикой, и теорией обучения, не имеет'1 под собой серьезных оснований. Поэтому нельзя согласиться с В.Ф.Ша-; таловым, который также сравнивает ЛС учебного материала со своим. "Листом опорных сигналов" на ту же тему, когда он после поверхност-' ного и не очень деликатного сопоставления того и другого пишет: "Ви-, димо. уже нет необходимости производить сравнительный анализ] конспектов, изображенных на рисунках". Думается, что, напротив,.: предстоит дальнейшая корректная исследовательская работа для точ--" ного очерчивания пределов возможностей идеи ЛОС, опорных сигналов |
и опорных конспектов, результаты которой заменят сегодняшнюю чисто эмоциональную оценку этой идеи, содержащуюся в трудах как самого автора, так и его последователей и противников.
Опорные сигналы , в отличие от традиционной наглядности , это не изображения, а коды предметов, явлений, процессов, понятий, событий и т.д., расположенные в некоторой последовательности и пространстве, образующие соответствующую картину (иллюстрации или плакат) и способствующие более быстрому и прочному запоминанию учебного материала. Психологической основой идеи опорных сигналов является известная в психологии совокупность приемов запоминания - мнемотехника. Мнемотсхнические приемы запоминания основаны на нахождении дополнительных ассоциаций между частями учебного материала, облегчающих его запоминание, увеличивающих его объем и прочность.
Новизна опорных сигналов состоит, на наш взгляд, в том, что В.Ф.Шаталов не довольствуется естественными связями, уже имеющимися в изучаемом материале, а активно вносит в него дополнительную организацию и систему, обозначая ее специальными кодами - опорными сигналами. Такая работа, как показывают исследования В.Ф.Шаталова, всегда необходима, и она представляет собой одну из важных задач дидактической подготовки и содержания обучения. Вместе с тем создается дополнительный резерв повышения наглядности обучения, особенно для таких учебных предметов, которые не обладавэт необходимой иллюстративностью и учебники по которым состоят из практически сплошного учебного текста (гуманитарные предметы) .
Вместе с тем столь интенсивное использование опорных сигналов, как это предлагается В.Ф.Шаталовым, может перейти в свою противоположность и не только не облегчать запоминание, но и затруднять его, так как обилие кодов создает новый искусственный язык, овладение которым становится неменсс трудоемким, чем непосредственно языком
1 См.: Шаталов В.Ф., ШейманВ.М. Опорные сигналы по физике для 6 класса. Киев, №78; Шаталов В.Ф. Методические рекомендации для работы с опорными сигналами по истории ч 4 классе. М., 1984.
19 — 8431
289
изучаемой науки. Это замечание, правда в меньшей степени, касае работ самого В.Ф.Шаталова, обладающего незаурядной интуицией, п$ зноляющсй ему выдерживать известную аналогию опорного сиг естественного и научного языка, используемых в изучаемой дисцигш не. Однако интуицию передать невозможно, а каких-либо четких п{ вил создания опорных сигналов В.Ф.Шаталов нее еще в) сформулировал, а поэтому создание опорных сигналов находится це ком в распоряжении их творца. Отсюда их прочтение невозможно бе его толкования, а заучивание учащимися многочисленных спорны; сигналов в разных предметах - занятие трудоемкое и практически бе полезное, так как этим языком учашийся никогда больше в жизни воспользуется.
Признавая дидактическую полезность идеи опорных сигналов, тек не менее следует подчеркнуть необходимость дальнейшего уточнен! многих вопросов, связанных с их применением: условий, когда воэниЦ кает необходимость использования опорных сигналов; методики разра ботки сигнала (изображения); унификации языка сигналов] допустимого числа сигналов на единицу учебного материала и на едй* ницу учебного времени и т.д.
Так, вопрос об условиях, вызывающих необходимость использован! опорных сигналов, весьма не прост. В естественных и особенно в техни^ ческих науках уже созданы коды изучаемых в этих науках явлений предметов и методов деятельности. Это всевозможные условные об( начения для создания кинематических схем, изображения пневматиче-1 ских, гидравлических, электрических и электронных устройств, эт№| также аналитический аппарат для описания их функционирования.
Все эти обозначения закреплены государственным стандартом и яв-| ляются языком современной науки и техники, а в дидактическом смыс-^ ле - готовыми опорными сигналами для изучающих тот или инор учебный предмет. Следовательно, для тех дисциплин, где этот аппарат^ условных обозначений уже имеется, идеи В.Ф.Шаталова может использована непосредственно для упорядочения материала и создания^ листов опорных сигналов, соизмеримых с объемом одного занятия. Необходимость в созданий дополнительных опорных сигналов здесь мини-| мальна.
Другое дело - гуманитарные предметы. Здесь предстоит достаточно объемная работа по выбору способа иллюстрации текста и характеру применяемых опорных сигналов, образующих его мнемоническую схе-
*у.
Рассмотрим для примера несколько вариантов листов опорных сигналов, созданных автором идеи.
На рис. 31 показан лист опорных сигналов по теме "Куликовская битва и освобождение Руси от татаро-монгольского ига", изучаемой в курсе истории в 4тм классе общеобразовательной школы.
Рассмотрение этого листа достаточно хорошо иллюстрирует идею В.Ф.Щаталова. Используя ключевые слова, даты, имена, раскрываю- ' щие тему, некоторые схемы и условные обозначения, аббревиатуры и сокращения, автор создает схематический конспект темы, который и дальнейшем служит как бы матрицей для его воспроизведения. Из рассмотрения данного листа видно также, что никаких определенных правил его составления не существует и его составителю предоставлена полная свобода для фантазирования. Конечно, использование такого листа позволяет повысить иллюстративность урока, создать некоторый образ излагаемого, однако при большом числе таких схем, а по истории в 4-м классе их 38, запоминание всех условностей их изображении может создавать дополнительную нагрузку на память учащихся. Поэтому, казалось бы, очевидно, что надо рекомендовать более развернутые обозначения, определения и описания в листах опорных сигналов, чтобы их смысл можно было бы в общих чертах восстанавливать, и не зная в деталях учебный материал, как это делается в кратких справочных пособиях.
В.Ф.Шаталов идет дальше по пути сокращения обозначений на листах опорных сигналов и предлагает использовать так называемые "компакты", т.е. такие листы, на которых все обозначения сведены к минимуму. На рис. 32 показан такой "компакт" листа, изображенного на рис. 31. Представляется, что "компакты" доводят в целом полезную
1 См.: Учебные задания к методическим рекомендациям для работы с опорными сигналами по истории в 4-м классе.
290
14-
291
идею опорных сигналов до своей противоположности, когда лист аг ных сигналов превращается в ребус.
Другое дело развернутый лист опорных сигналов, как, например лист на рис. 31. Еще более иллюстративны разработки опорных лис • по физике для 6-х и 7-к классов , разработанные автором в 1978-19?! гг., когда идеи "компактов" еще не было.
Мы так подробно излагаем здесь методику В.Ф.Шаталова, посколь ее идеи стали постепенно овладевать умами и вузовских преподават лей, которые вполне справедливо нашли ее полезной и для обуче* студентов. Вместе с тем в использовании этой методики преподавате иногда дают слишком большую волю фантазии и превращают хорош! идею о создании схематического конспекта по дисциплине, не обладав юшей достаточной наглядностью, в свою противоположность, создавая запутанные ребусы, не только не обладающие необходимой наглядно^ стью и "прозрачностью" содержания, но и вовсе нечитабельные.
Имеются абсурдные примеры использования опорных сигналов в преподавании предметов в высшей и средней специальной школе. автору пришлось рецензировать рукопись, в которой дается описание технологического оборудования для одной из отраслей народного зяйства. Как известно, для экономного описания технических уст-' ройств уже имеется адекватный инженерный язык в виде схематичног изображения этих устройств. Автор же рецензируемого пособия, опи-^1 раясь на идею опорных сигналов, создаст еще один язык - условный^ обозначения имеющихся условных обозначений. Этот язык состоит из более чем 300 символов. Таким образом, чтобы изучить техническое | устройство, его надо сначала раскодировать из условного авторского языка и перекодировать на стандартизированный инженерный язык, а'| уже затем разобраться в техническом устройстве. Понятно, что это -превратно понятая идея В.Ф.Шаталова, доведенная до абсурда и тем самым дискредитирующая ее.
Перейдем теперь к характеристике технологии обучения в ПСШ. Особенно много материала содержится в работах В.Ф.Шаталова об используемом им дидактическом процессе. И это понятно. Работы В.Ф.Шаталова - своеобразный репортаж прямо с уроков с анализом многочисленных учебных и воспитательных ситуаций. Обилие матери-
292
ала одновременно и облегчает, и усложняет анализ применяемого В.Ф.Шаталовым дидактического процесса. Тем не менее выделим н дидактическом процессе В.Ф.Шаталова все три его компонента (махинация, АФ и АУ) и найдем их характерное содержание.
По поводу мотивации учения у В.Ф.Шаталова имеется множество тонких наблюдений, метких замечаний, точных и эффективных приемов. Их обший смысл выражается В.Ф.Шаталовым почти афористично: ''Ученик должен учиться победна!" И все, что предпринимает В.Ф.Шаталов, направлено на создание соответствующих благоприятных условий и внушение ученику уверенности в своих силах и желания учиться. К сожалению, весьма полезные шаталовские приемы мотивации учения разбросаны по всем трем его книгам. Предстоит серьезная аналитическая работа по их обобщению, структурированию и методи1-ческому осмысливанию.
Что касается организации собственной учебно-познавательной деятельности учащихся (АФ), то этот компонент также богато представлен практически на всех страницах всех трех книг В.Ф.Щаталова. Особенно хорошо структура АФ представлена в планах уроков, показанных в работах В.Ф.Шаталова. К сожалению, приведенные планы уроков не поддаются анализу по методике, изложенной в 3.1. разд. И, поскольку не поставлены диагностично цели урока, не приводятся и другие необходимые для такого анализа данные. Однако еще один афоризм В.Ф.Шаталова, относящийся к построению учебно-познавательной де-ятсльноств учащихся, свидетельствует о возможной высокой эффективности его уроков: лучше раз сделать самому,чем сто раз увидеть.
И действительно, в ПСШ учащимся изобретательно предлагается достаточно богатый набор видов деятельности - от упражнений с ЛОС и "магнитофонного опроса" до самостоятельного решения множества задач по предмету.
Сам автор системы, к сожалению, не обобщил известные ему 1000 методических приемов в членоразд ел ьныйАФ, который представлял бы собой самостоятельную структуру и отражал определенную теорию усвоения знаний а действий. Эту работу еще предстоит выполнить и опять же заменить в ПСШ эмоциональные и очень неточные данные об эффективности результатами корректных экспериментальных проб.
293
Это, с одной стороны, потребует более четкого формулирования АФ в| ПСШ, а с другой, - сделает ее более аргументированной, поэтому более привлекательной.
Последний компонент в дидактическом процессе - это способ ления усвоением знаний и действий.
Об этом компоненте дидактического процесса можнотакже составить! себе вполне тачное представление по достаточно подробному, хота й| разбросанному, неупорядоченному его изложению в трудах В.Ф.Шата-|
лова.
Прежде всего необходимо подчеркнуть, что в ПСШ используются! лишь "ручные" способы управления учебно-познавательной деятель-1! ностью учащихся, однако создаются специальные условия, чтобы это! управление было "цикличным" (замкнутым) и осуществлялось с ио пользованием "направленных" информационных процессов. Этим ус-| ловиям, как известно из 1.6.1, соответствует дидактическая система'! "Репетитор". В логике этой системы работает сам учитель, когда оот проводит "тихий опрос" илииспользует"лист-решебник". Так работа-^ ют широко привлекаемые В.Ф.Шаталовым родители и учащиеся-стар-шеклассники. Подобная же система управления функционирует в знаменитой шаталовской "цепочке". Надо особенно подчеркнуть быкновенно талантливую изобретательность В.Ф.Шаталова, котораяЦ позволила ему использовать уникальную дидактическую систему,* близкую к системе "Репетитор" (см.рис.18), в условиях групповой боты в школе. Разумеется, мы говорим "близкую", так как нельзя! гарантировать ее мастерское использование учащимися и родителями^] Отдавая дань изобретательности В.Ф.Шаталова, нельзя не отметит»] чрезмерной трудоемкости для учителя предлагаемых в ПСШ методов)! управления учебно-познавательной деятельностью учащихся. К сожа-| лению, среди многих ярких мыслей и глубоких афоризмов, содержа-1 щихся в трудах В.Ф.Шаталова, нет очень важного положения,; относящегося к этому компоненту дидактического процесса: присовер-г| шенствовании педагогических систем жизнеспособны лишь такие пред-; ложсния, которые, повышая их эффективность, делают в то же времй| труд учителя все более легким, творческим и привлекательным.
Предлагаемые способы управления учебно-познавательной деятельностью учащихся в ПСШ создают для учителя повышенную нагрузку по слежению и контролю за деятельностью не только большого числа учащихся, но и родителей и учащихся-консультантов.
Того же, а может быть, и более высокого эффекта управления процессом обучения можно достигнуть с помощью различных ТСО, щадящих силы "и здоровье учители, что нами подробно показано в 1.6.2 и 1.6.3. Что же касается совершенно справедливых утверждений В.Ф. Шаталова о воспитательных эффектах, наблюдаемых при использовании его методов управления учебным процессом, то нет пока никаких данных, что такого же или даже более высокого эффекта нельзя достигнуть при использовании ТСО. Как и в случае "ручных" дидактических систем, использование ТСО, автоматизирующих труд учителя, требует столь же грамотного и компетентного учительского труда, т.е. определенного мастерства, нормативы которого описываются элементом 6 рассматриваемой педагогической системы и элементом "Дидактические процессы".
В ПСШ высочайшее мастерство учителя, как легко убедиться из публикаций В.Ф.Шаталояа, является определяющим. В составе этого мастерства имеются определенные технологические приемы по организации учебного процесса в классе, смысл которых не выходит за пределы того общеизвестного педагогического мастерства, которое содержится в квалификационной характеристике учителя и которому учат сейчас в любом педагогическом институте.
Вместе с тем кроме технологических приемов (умений) учитель, по Шаталову, должен обладать еще и громадной интуицией, позволяющей ему вести весь учебно-воспитательный процесс на началах принятого учеником сотрудничества, бесконфликтности и доверия. Работы В.Ф.Шатхюва в известной мере учат этому компоненту учительского мастерства, однако на практике от учителя потребуются незаурядный импровизаторский талант и вдохновение, чтобы выйти на тот уровень общения с классом и с каждым учеником в отдельности, который единственно обеспечивает успешное функционирование педагогической системы В.Ф.Шаталова.
294
В этом состоит одна из главных слабостей "ручных" педагогнче систем: их авторское исполнение практически невоспроизводимо из многих нюансов технологии, остающихся на интуитивном уровне и ; имеющих подчас рационального объяснения и описания.
Нет возможности приводить здесь многочисленные примеры из ] В.Ф.Шаталова на эту тему - любой читатель может сам припомнить на те случаи, когда Виктору Федоровичу достаточно было одного взгля улыбки, жеста, чтобы передать своему ученику массу информации своем отношении к ситуации, возникшей между Ними. Достаточна. будет любому из последователей Виктора Федоровича также одно* движения - трудно сказать.
По-видимому, пред стоит еще внимательное изучение и систематиа ция (может быть, и самому Виктору Федоровичу) богатой шаталовскс педагогической техники, чтобы сделать ее достоянием любого учите в ходе специального обучения, как это практикуется, к примеру,-!» Полтавском пединституте.
Наконец, последний элемент в педагогической системе - органиэаци-^1 онные формы обучения и воспитании в ПСШ - не подвергается сущест-1 венной трансформации, и это понятно: ПСШ развивалась в рамка»| незыблемых в прошлом традиционных организационных форм.
Тем не менее В.Ф.Шаталов и здесь остается верным себе - новатором'! и творцом, "вычерпывающим" все возможности традиционного урока| и в какой-то мере трансформирующим его. Хотелось бы обратить 1 мание читателя на многообразные и изобретательные способы разной возрастного взаимообучения, учета, а также контроля за знаниями = учащихся, формирующими их самостоятельность и ответственность^ * взаимодействие и сотрудничество между ними.
Можно сделать следующие заключительные выводы из представлен-^ нога выше краткого анализа педагогической системы В.Ф.Шаталова! как примера анализа творческого процесса в работе любого учителя-новатора на основе понятий, ПС и "педагогическая технология ".
Во-первых, описание любой педагогической технологии как концепции учебно-воспитательного процесса строится, как раскрытие сущности каждого элемента принятой ПС. По этому описанию можно судить как о полноте разработки анализируемой технологии, так и о ее восп-
роизводимости и возможной эффективности. Выполненное В.Ф.Шаталовым описание своего опыта, сделанное с литературной точки зрения талантливо, эмоционально, вполне естественно заполнено многими деталями и частностями, затрудняющими уяснение его существа и возможность выполнении корректного научно-педагогического анализа. Хотя такое изложение опыта и типично в традицией ной педагогической науке, но оно ее не развивает, а лишь переполняет фактами, ибо здесь, поистине, за деревьями легко не увидеть леса.
Во-вторых, в нашем анализе ПСШ выявилось, что в ряде элементов она недостаточно определена (диагностичность цели, объективность контроля и оценки, сущность АФ), а поэтому адекватность ее воспроизведения и однозначность ее оценки не могут быть гарантированы. В практику обучения, как и в любую практику человека, должны постоянно внедряться хорошо спроектированные технологии, гарантирующие планируемый эффект обучения и воспитания. Разумеется, что в реальном учебно-воспитательном процессе могут возникнуть и "внештатные" ситуации, в которых должен проявиться импровизационный навык учителя. Возможность экспериментов вовсе не исключается в технологии, однако не они составляют ее сущность. Даже в гораздо более простых процессах деятельности, как например, изготовление деталей машин или работа на околоземной орбите, где все операции деятельности поддаются тщательному программированию, также возникают непредвиденные ситуации, требующие от людей известной импровизации для налаживания предусмотренного технологией процесса.
В-третьих, ориентировка в ПСШ на преимущественно "ручное" ее исполнение делает эту систему практически невоспроизводимой, а поэтому в целом неперспективной, хотя ряд разработанных в ней методических приемов может быть использован для создания педагогических технологий с преимущественно автоматическим исполнением (опосредованным) основных операций учебно-иоспитательного процесса.
296
297
Приложение
ДИДАКТИЧЕСКИЙ АППАРАТ СТАНДАРТИЗАЦИИ. ОСТ 9 ПО 01.01.93
Для унификации педагогической деятельности по стандартизация^ содержания и качества обучения, целеполагания и описания дщакти-?] ческих требований к личности абитуриента, учащегося или выпускни-| ка, в соответствии с предусмотренными разделом 1 "Основных положений стандарта профобразования" документами, предлагаются^ проекты четырех основополагающих дидактических стандартов как! дидактического аппарата стандартизация:
Стандарт № 1 - "Параметры качества профессиональной подготов-" ки".
Стандарт № 2 - "Показатели качества профессиональной подготов-1
ки." - "
Стандарт № 3 - "Обязательные компоненты содержания образовав ( ния (дидактическая подготовка содержания)".
Стандарт № 4 - "Общие требования по составлению контрольных-заданий для проверки качества знаний и умений учащихся (объектив-'] ный контроль качества обучения)".
СТАНДАРТ № 1 Параметры качества профессиональной подготовки
Данный стандарт предназначен для унификации работы методистов и преподавателей при постановке целей обучения, разработке стандартов качества образования и контроля успешности усвоения учащимися учебного материала. Вводимые стандартом параметры и показатели (коэффициенты) качества образования создают необходимую базу для. диагностичного целеобразования и объективного контроля успешности
достижения целей. Стандарт будет способствовать постепенному переходу от неопределенности целей к диагностичному (однозначно проверяемому) преобразованию и от субъективного контроля успеваемости к объективному (воспроизводимому) контролю.
1. Постановка цели обучения и контроль качества образования осу
ществляется на всех этапах учебного процесса: от контроля подготов
ленности учащегося к изучению предмета к контролю усвоении
отдельных тем и разделов (промежуточный контроль) и далее к конт
ролю усвоения предмета в целом (итоговый контроль).
Постановка целей и заключение о качестве усвоения учащимися учебного материала осуществляются с использованием системы разделенных параметров и показателей, характеризующих качество обучения .
2. К числу параметров качества обучения предмету относятся следу
ющие:
N - число учебных элементов в учебном предмете (полнота предмета);
<& - уровень усвоения содержания предмета (уровень усвоения деятельности на основе изучения данного предмета);
6 - ступень абстракции изложения содержания предмета (научность обучения);
& - автоматизация усвоенной деятельности (освоение деятельности, навык);
Г - осознанность усвоения предмета (способность к аргументации выбора решений и действий).
Примечание. На первых этапах разработки и внедрения образовательных стандартов можно ограничиться параметрами >4,Л. ,р .
Перечисленные параметры контроля качества профессионального образования представляют собой открытую систему имогут быть дополнены другими при условии, что они четко определены и выделены из множества других возможных параметров, а также поддаются количественной оценке.
1 Эти. же стандарты могут быть использованы и для стандартизации общего среднего образования.
298
299
СТАНДАРТ № 2 Показатели качества профессиональной подготовки
1. К числу показателей качества профессиональной подготовки чсния и образования) относятся следующие коэффициенты: Кп - полноты учебного предмета, К^,- качества усвоения, Кв- степени научности, К%- степени освоения (автоматизации), Ку- степени осознанности.
СТАНДАРТ № 3
Обязательные компоненты содержания образования (дидактическая подготовка содержании обучения)
1. Традиционно содержание профобразования задается программами •1
обучения, в которых дается словесное, назывное описание основных |
элементов содержания образования. Дальнейшая дидактическая подго- ^
'5
тонка содержания имеет целью уточнение состава его учебных элемент • '$ тов, целей их изучения и посильность для учащихся предлагаемого содержания.
2. Под содержанием обучения понимается совокупность сведений, /|
необходимых для усвоения учащимся в целях успешного выполнения в
будущем определенной профессионально^ деятельности. Эти сведения
традиционно трактуются, как знания и умения.
3. Содержание обучения, выраженное в виде плана или программы
изучения учебного материала, должно отражать требования професси
ональной деятельности учащегося в ближайшие 3-5 лет после оконча
ния учебного заведения. Соответствие содержания этому требованию
определяется методами экспертных оценок.
4. Содержание профессионального обучения - есть всегда определен
ная информация об объектах, явлениях (процессах) или методах дея
тельности, характерных для данной профессии.
Эти объекты, явления и методы деятельности, взятые из науки и внесенные в программу учебного предмета для обучения, носят название учебных элементов (УЭ). Учебные предметы отличаются составом
содержащихся в них УЭ и их описанием на разных ступенях абстракции (и) (см. Стандарт № 1).
Если N - число учебных элементов в предмете, а ь - ступень абстракции его изложения, то Nx^^ -дидактическая характеристика сложности предмета обучения. Посильная сложность учебного предмета для учащихся определяется экспериментально.
5. Техническим приемом выявления УЭ в содержании обучения яв
ляется построение логической структуры (ЛС) содержания обучения.
Логическая структура представляет собой древовидную графическую
классификационную схему, в которой имеются узлы (вершины) и дуги
(ребра), соединяющие эти узлы. В узлах ЛС находятся УЭ, а дуги
показывают их иерархические связи. Каждая градация ЛС образована
логическим основанием, в котором отражается одна из целей (задач,
сторон) изучения исходного УЭ и по которому классифицированы про
изводные элементы на данной градации.
Сопоставление данных по п.З с набором УЭ в ЛС даст основание для сокращения или добавления УЭ в ЛС. Наличие ЛС в каждой учебной программе желательно.
6. Обязательным этапом разработки содержания обучения является
назначение цели изучения каждого УЭ посредством заполнения табли
цы 15.
Таблица 15
| 1* | Наименование УЭ | Параметры усвоения | ||
оС | А , | Г | |||
1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
Таблица является обязательным компонентом стандарта.
7. Заключительной операцией обработки содержания является теоретическая проверка его посильности для учащихся с тачки зрения учебной нагрузки (в отличие от посильности содержания обучения по сложности В).
Характеристикой посильности по нагрузке является сопоставление Туч и Тпл, где Туч - время, требуемое ученику для усвоения предлагаемого содержания, Тпл - плановое время. Если Туч > Т1Ш, то можно
300
301
сделать вывод о иепосильности данного содержания обучения для уча щихся по нагрузке.
8. Теоретическая проверка содержания обучения (учебной програм-1 мы) на посилыюсть по нагрузке является обязательной. Следует ст миться к Туч ^ 1,5 х Тпл, где Тпл - время, запланированное на изучение! данного набора учебных элементов.
СТАНДАРТ № 4
Общие требования по составлению контрольных заданий
для проверки качества знаний и умений учащихся
(объективный контроль качества обучения)
1. Различают два метода контроля: субъективный и объективный.
Субъективный метод контроля означает выявление, измерение и*
глазомерную оценку знаний, умений и навыков, исходящую из личных1 представлений экзаменатора. Этот метод оценки знаний непригоден^ для итогового контроля. Он не обладает необходимой точностью и вое-; производимостью результатов.
Под объективным контролем подразумевается контроль, который; обладает необходимой точностью, воспроизводимостью результатов иг выполняется с использованием "псевдоприборных" измерений.
2. Инструментом (прибором), который позволяет объективно оце
нить качество усвоения, является критериально-ориентированный тсст,^
<Т), сочетающий в себе контрольное задание (3) на выполнение дся-
тельности определенного уровня и эталон О), по котором)' можно су
дить о качестве ее усвоения, т.е.:
т=з+э.
3. Задание (3) теста создается в соответствии с требованиями валид-
ности, однозначности и простоты с учетом целей изучения предмета и
понятием уровня усвоения.
4. Эталон представляет собой последовательное полное и правильное
описание выполнения задания, в котором выделены существенные опе
рации.
5. Под операцией теста понимают единичное действие. Существен
ными являются только операции, отражающие усвоение учащимися
знаний, умений и навыков по тем УЭ, которые в данном учебном предмете являются целью обучения.
Классификация тестов аналогична классификации уровней усвоения и характеризуется способом выполнения требуемых действий.
Приложение 3 ПАСПОРТ
учебника "_________________________________ ,____________ "
( название учебника)
№№ | Название характеристики учебника | Качественное описание | Количественное описание |
1 | Сколько лет издается? | ||
2 | Содержит ли аппарат оценки исходного уровня знаний: л/па уровню усвоения, б/по ступени абстракции, в/ по осознанности, г/по форме действия? | ||
3 | Выделены ли учебные элементы? | ||
4 | Поставлены ли диагностично цели обучения? По каким параметрам? | , | |
5 | Какой дидактический процесс использован в учебнике (характеристика способе! моги вации учения, АФ и АУ, Кэф).? | *. | |
6 | Для каких организационных форм выполнен учебник? | ||
7 | Объем усвоения в учебнике. | ||
8 | Необходимое время на усвоение содержания учебника - Т. | ||
9 | Плановое время на обучение - Тпл. | ||
10 | Коэффициент перегрузки -Е |
заключение об эффективности учебника :
302
303
2
СОЦИАЛЬНЫЙ «ОСЧДАРСГБЕННЫН] ЗАКАЗ
\ |
I
АБИТУРИЕНТЫ | -, ЩЕКИ ОБУЧЕНИЯ | 4 ДИДАКТИЧЕСКИЕ |
| |
^ • - и воспитания ,.., | ^ СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕ - • / ния и воспнтаиня / | ПРОЦЕССЫ \ ; $ учителя или | ТСО 5. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ^ Ч | |||
ВЫПУСКНИКИ | ||||
\
ле |
мим
•о
аа
п. ж 3! гъ
технология
1. ЛИЧНОСТЬ |
ШНЧЕОКНЕ |
^5 = «э:^=я х ^чя о< ЗЁВ 59 ^ШЙ |
-- =ГЖ1 |
основные свойства
ПРИЗНАКИ /ЯМ .1__ г —| |
КАЧЕСТВА
, Ш1 и
' О ш ч) л
и> |
ьи ^ ^ Р г™
° " 5 ч ?! «^ л;3*
п - с» ь > - о -* ез у11^|.э 0< ^§ |
«_| |
Рис.а. |
К- а о ^ ^ 0Эм о Зз: 1-м =!в
а |
!^1лЛЙЛё1Л^1
Тип личности |
Характеристика г / » / я способа |
Н и |
!< | & | |
**, | с | ^ |
1 | 4 1 | 1 |
ч> - | ч. | ^ |
*< | о | ч. |
Ч!1 -=О | 5 | 1 |
^ | к | 5 |
2? | 2 | •-• |
V | |||
•X. | |||
>1 | >ч | ||
II | к 5 ^: о | •о к и | |
* Ь- | •а | <5 | |
о_ * | «1 | $ | |
с * *- 3 <*| 1^ з- з ^ "^ | ^ 5 М| э- | 5: 1 «» | * 1 «§- |
О
. техника.
мировоззренческие качества
Поведе нч с с ки с повсденч сские |
ПРОЯВЛЕНИЯ |
Рисб. |
исходные
КОЧЕСТВА
1/1/ 1! | 1 | |
5/ 1/ Р | ||
.„ проявления | У г</ " | |
5 мировозэр. | 0 9 ' |
\ |
\ | ^ | |
щ качеств | \ | \ |
\ \ | \ | |
\ \ | \ | |
\ \ | \ | |
\ \ | \ | |
\ | \ | |
\- | ||
Диагностические Х^ 1 |
отношение к основным вопросам «рило •
Дата добавления: 2018-09-22; просмотров: 696; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!