ВОЗМОЖНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ И МЕТОДИКИ



СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

В УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ

Совершенствование учебно-воспитательного процесса в любом учеб­ном заведении это не разовое мероприятие, а непрерывный ряд мероп­риятий, направляемый постоянно растущими нормативами образовательных стандартов и потребностями как учащихся, так и учи­телей. На основе всего изученного материала в данном учебнике можно проанализировать некоторые средства совершенствования учебно-вос­питательного процесса, имеющие относительно устойчивую репутацию прогрессивных методик, еще недостаточно используемых в современ­ном образовании.

В числе этих средств, я первую очередь, следует назвать, во-первых, переход от интуитивной педагогической подготовки учебно-воспита­тельного процесса к созданию педагогического проекта, опирающегося на возможно более точный расчет и план. Во-вторых, внедрение все более совершенных педагогических технологий как на отдельных эта­пах учебно-воспитательного процесса (например, методики "Програм­мированного контроля" или "Алгоритмизации содержания обучения"), так и учебно-воспитательных процессов в целом (например, использо­вание "Обучающих программ" или "Программированного обучения").

Глава!. О выборе стратегии совершенствования учебно-воспитательного процесса в учебном заведении

Пол стратегией понимается наиболее общая формулировка направ­лений дальнейшего совершенствования образования, выраженная в ви­де точно сформулированных целей, задач и сроков, допустимых при наличном состоянии психолого-гтедагогической науки и возможностях современной педагогической системы.

В настоящее время деятельность педагогических коллективов по со­вершенствованию учебного процесса все еще не направляется единой,

212


хорошо разработанной стратегией, рассчитанной на обозримый срок и вполне определенные результаты. Отсутствие стратегии, способной мо­билизовать и организовать деятельность коллективов, часто ведет к. топтанию на месте и практическому отсутствию прогресса в деле совер­шенствования обучения и воспитания.

Даже достаточно широкая система переподготовки преподавателей на факультетах повышения квалификации (ФПК) не стала движущей силой в перестройке педагогического процесса в учебных заведениях. Отсутствие четкой стратегии отразилось на содержании и методике преподавания психолого-педагогического цикла дисциплин на ФПК.

Как вы уже знаете, структура учебного процесса может быть пред­ставлена в таком обобщенном виде:

цель ——----- собственно обучение--------- контроль--------- коррек­
ция.

В современном учебном процессе наиболее освоенным звеном явля­ется "собственно обучение", и все усилия педагогов сейчас направлены на его совершенствование. Однако это неправильный подход, так как без четко поставленной цели и возможностей объективного контроля степени ее достижения никакие вмешательства в сложившийся тради­ционно учебный процесс недопустимы.

Любые вмешательства в сложившийся учебный процесс будут встре­чены "в штыки" и самими преподавателями, так как у них непроиз­вольно "срабатывают" субъективные психологические механизмы оценки и отношения к предлагаемым изменениям. Необходимо обеспе­чить "принятие" педагогическими коллективами планируемых изме­нений в учебном процессе. Для этого надо начинать модернизацию педагогической деятельности с тех ее операций, которые, во-первых, менее устойчивы или менее представлены в структуре деятельности преподавателя и, во-вторых, скорее всего дают результаты, помогаю­щие самому преподавателю трезво оценить свою работу и отдельные ее элементы. Такими операциями в приведенной выше структура учебно­го процесса являются "цель" и "контроль".

В традиционном преподавании цель учебного процесса выражена столь аморфно, что описанные нами, методики ее объективизации, как правило, принимаются с минимальной предвзятостью. То же самое

213


можно сказать и об объективизации контроля с помощью тестов: м гоги обычно сами прекрасно понимают все недостатки субъективна методов проверки знаний учащихся.

Положение также облегчается принятым Законом "Обобразованниг
(1992) и образовательными стандартами, которые на его основе уж(
разрабатываются и внедряются.                                                 я

Исходя из того, что совершенствование образования - целенапрнв-|
ленный процесс, первым шагом стратегии должна стать объективиза-г
ция цели и способов оценки ее достижения.                              ,

"'!

Точно поставленная цель лает точку отсчета для действительного, у
не мнимого продвижения в совершенствовании учебного процесса. Точ­
ная постановка цели в обучении - это одновременно и содержание
обучения, и качество его усвоения студентами, выраженные столь оп­
ределенно, что они становятся общепонятными и управляемыми стан­
дартами.                                                                                         .

Выше показано, что под целью понимают, во-первых, общую, гло­бальную переформулировку социального заказа и создание модели личности, во-вторых, конкретизированные формулировки целей изу­чения отдельных учебных предметов по известным параметрам, ориен-тированных на модель личности и выраженных во взаимосвязи и| координации всех учебных дисциплин.

Обе части формулировки цели обучения могут быть разработаны достаточно полно и доведены до возможности их практической реали­зации. Этап совершенствования содержания и целей обучения при ны­нешнем уровне подготовки педагогических кадров в вузах и состоянии научно-педагогических и методических публикаций, а также пропуск­ной способности ФПК требует достаточно интенсивной работы учебных коллективов.

В результате этой работы можно уточнить содержание обучения, отработать оптимальные учебные планы и программы обучения, осво­ить методики объективного контроля знаний учащихся и обеспечить условия для осуществления второго этапа совершенствовании учебного процесса - совершенствования "собственно обучения". Итогом этого этапа, на который также потребуется достаточно интенсивная работа, будет разработка и освоение дидактических процессов, гарантирующих


высокое качество обучения и воспитания учащихся (соответственно дели). На этом этапе можно провести все организационно-технические мероприятия (разработки и публикации методических материалов, со­вание учебных и методических центров и т.д.), а также всю учебно-ме­тодическую работу (обучение преподавателей через ФПК, курсы и семинары) , апробацию и коррекцию методик .

Эта часть стратегии совершенствования процесса обучения также пока не обеспечена научно-педагогическими разработками практиче­ского характера, но они могут быть выполнены до осуществления и завершения первого этапа при последовательном использовании его результатов и опоре на них.

Таким образом, второй этап - это осмысленное совершенствование учебного процесса (собственно обучения) на основе ясной (диагностич-ной) цели и объективных методов контроля. Лишь на втором этапе осуществляется контролируемое и неуклонное совершенствование учебного процесса.

На третьем этапе возможно .осуществление комплексной автомати­зации учебного процесса, так как к этому времени будет:

О создано психолого-педагогическос обеспечение для применения технических средств, развитое, разработанное и освоенное на первых двух этапах;

2) накоплен опыт частичной механизации отдельных сторон учебно­
го процесса;

3) сознана совершенная техника, отвечающая психолого-педагоги­
ческим требованиям автоматизации учебного процесса,

На четвертом этапе проблемы дальнейшего совершенствования учебного процесса будут решаться интегрально, как совокупность всех элементов, названных на первом - третьем этапах.

В настоящее время возможна и посильна только поэлементная отра­ботка отдельных звеньев учебного процесса с их последующей поэтап­ной интеграцией. По-видимому (ко не обязательно), необходима последовательная систематичная и целеустремленная работа коллек­тива учебного заведения по совершенствованию педагогического про­цесса, чтобы перевоспитать ветеранов и воспитать новое поколение


 


214


215


педагогов нашей школы, восприимчивых к новым педагогическим и; ям и способных их адекватно реализовать.

Схема-стратегия совершенствования
учебно-воспитательного процесса                     я

В виде схемы можно обобщить стратегию исследований, внедрений щ разработок по совершенствованию учебно-воспитательного проце (табл. 10).

Мы попытались аргументировать оптимальную, на наш взгляд, 1..^, тегию совершенствования учебно-воспитательного процесса, однак возможен поиск и других стратегий. Это уже ваша научная работа ваше педагогическое будущее.

___________________                                        Таблица ю1


Четвертый постоянно)

Этап

Разработки и исследования

Первый  1 .Объективизация цели обучения

2.Определение содержании на ос ноне цели Э-Стандартизапия контроля аости жения цели

Второй |! .Совершенствование методик пер вого этапа

2.Гарантированные дндактичеткие процессы (теория и методика)

3. Организационные формы обуче­нии и воспитания

Третий 1. Совершенствование методик первого и второго этапов 2,Автомагнзвция учебно-иоепита-тельного процесса

1 .Совершенствование методик пер-;аого - третьего этапов и новые по­иски


Внедрение

1. Модель личности специалиста и
совершенствование спдержанш
учебных предметов

2. Учебные планы и программы
предметов

3. Объективный контроль качества
знаний учащеюся и качества дея­
тельности коллектива учебного за­
ведении

1. Усовершенствование методики

2. Совершенные дидактические
процессы и показатели работы кол­
лектива

3. Прогрессивные «рта низа циан -
ше формы, развивающие самосто-

ятельность и творчество учащихся

Усовершенствование методики ;ервого и второго этапов :. Оптимальные педагогические системы образ она ни я на базе вы •шей техники

Дальнейшее совершенствование чсбно- воспитательного процесса


Глава 2. О проектировании учебного процесса

Под проектом учебного процесса можно представлять себе разл ич н ы е пи широте понятия. Самое широкое понятие проекта состоит в создании оптимальной педагогической системы, самое узкое - в программирова­нии шаговой учебной процедуры в обучающей программе.

Большинство педагогов тем или иным способом планируют свои за­нятия, однако эти планы далеки от проекта. Проект может быть одина­ково успешно реализован любым педагогом, а план не обладает ч свойством однозначности реализации даже его создателем.

План - это первый шаг проекта. Проект - это многошаговое планиро­вание. При планировании сроки и результаты в значительной мере ориентировочны из-за недостаточно полного учета факторов, опреде­ляющих успех. По мере выявления этих факторов и введения расчетных методов предсказания результатов, план все больше становится проек­том.

Мы еше не подготовлены к безусловной реализации проекта на лю­бом уровне {вспомним названные в предшествующих главах проблемы, далеко не исчерпывающие всю проблематику современной педагоги­ки), однако первые шаги уже можем сделать. За ними последуют ос­тальные.

Можно сформулировать исходные принципы проектирования дидак­тического процесса:

1) диагностичное целеполаганис;

2) минимизация содержания обучения;

3) создание среды (ОФ и методов обучения) для деятельности, адек­
ватной содержанию и цслнм обучения;

4) формирование у учащихся специфичных, присущих данному со­
держанию, методов мышления;

5) объективный контроль качества обучения.

Покажем пути реализации этих исходных положений на примере проектирования некоторых элементов дидактического процесса.


 


216


217


2.1. Выбор целей дли проектирования дидактического процесса

Операция выбора целей в построении дидактического процесса ее,.
иг в отборе из модели личности требований к изучению данного уче
него предмета. В итоге выполнения этой операции должна быть пол» ..„
ясность о тех действиях, которые должен производить учащийся в ходи
изучения предмета, и об их месте в общей структуре модели.        .

Эти действия должны быть представлены в виде возможно болэд полного списка, раскрывающего формируемую деятельность.

Если решаются какие-либо воспитательные задачи, специфичные для данного предмета (например, для черчения - культура труда., для] биологии - бережное отношение к природе и т.п.) , то они также должньу быть перечислены в виде списка ожидаемых (формируемых) поведен­ческих действий.

Для каждого действия в списке необходимо определить его усвоение* в терминах Ж. и & -. Наличие таких списков действий, требуемых мо-делью, специфичных для определенного предмета, позволит обоснован- 1 но отобрать из логической структуры науки соответствующее чиок>;| объектов,, допускаюших построение логической структуры (графа) учебного предмета.

Исходя из логической структуры науки и учебного предмета, уста­навливается коэффициент полноты учебного предмета (Кн):

где К11р - число УЭ в структуре предмета; Гчн - число объектов в структуре науки. Чем меньше Кп , тем лучше.

По каждому УЭ устанавливаются нормы по<^ и в. Требования по«С и К.4 формулируются в зависимости от важности той области деятельно­сти, которой обучают, и от допустимости доучивания на практике в ходе производственной деятельности, т.е. от возможной цены ошибок. При малой цене ошибки (например, школьное обучение) «С может быть невысоким, а К^ выбираться в интервале 0,7-0,8 ; при большой цене ошибки (врач, шофер, летчик) стремятся к возможно большему и выбирают 1^=0,9-1,0.

218


Выбор исходных значении *^ и К^ для изучения предмета лишь отчасти зависит от названных выше условий. Необходимо более полно и всесторонне исследовать факторы и обстоятельства, диктующие нам данный выбор.

Ступень абстракции в изложений предмета выбирают в зависимости от подготовленности учащегося по предлитам естественно-математиче­ского цикла, либо адаптируя изложение науки к возможностям учаще­гося, либо налагая ее с использованием принятого в ней формального языка. Например, можно дать описание гипертонической болезни сло­весное, а можно -с использованием математических моделей. Качество изучаемого предмета с точки зрения научности в описании УЭ оцени­вается с помощью коэффициента научности (Ка) :

ступень абстракции в предмете;вн - ступень абстракции в науке.

Повышение К ь ведется не только путем использования новейших достижений в данной отрасли науки, но и повышением ступени абст­ракции в описании явлений. Погоня за учетом новевших достижений способствует разбуханию объемов усвоения, т.е. увеличению <3, тогда как повышение^ ведет к сокращению объемов и способствует развитию мышления учащихся.

Предстоит решить проблему о смысле К в и том влиянии, которое он оказывает на интеллектуальное развитие учащихся.

При выборе алгоритма функционирования важно учесть степень но­визны учебных элементов для учащихся и в зависимости от этого наме­тить как исходную форму действия, так и тип ориентировки. Если это почему-либо сделать нельзя, то следует, по-видимому, во всех дальней­ших рассуждениях исходить из материальной формы действия и 1 уров-

ня усвоения.

Выбор алгоритма управления детерминирован назначенным уровнем усвоения. При выборе АУ учитываются возможность использования технических средств обучения и квалификация педагогов (особенно при выборе "ручных" дидактических систем) .

219


Как известно, эффективность комбинированных дидактических стем определяется ведущей системой в принятой комбинации. Это носится, разумеется, лишь к тем элементам, которые "проведи через эту систему.

Итак, в исходных представлениях о проекте дидактического проце са должны быть известны хотя бы г4, .А. , В , АФ и АУ.

2.2. Установление допустимых учебных нагрузок

В проектировании своего предмета преподаватели допускают изе  

ный "бонапартизм", считая, что возможно более высокие уровни коэффициенты усвоения, объемы обучения являются единственно в( ножными в их дисциплинах. Это, однако, далеко не так. Всякий ,_ необходимо оценить будущую потребность в умении оперировать УЭ, I, тем чтобы правильно назначить уровень усвоения, избегая дубдирова> ния к, как следствие, потерь времени, Возможна такая ситуация, когда! различные УЭ изучаются на различных уровнях, при этом не исключе-1 ны случаи, когда по некоторым УЭ назначается лишь 1 уровень усвое­ния. Это может быть мотивировано либо потребностями будущей! деятельности, либо логикой обучения. Избыточность в«С также вредна./

Можно подсчитать, что при традиционном обучении в вузе для усво-; еиия учащимися всех (40) дисциплин учебного плана на 1 уровне по-] требовалось бы при шестичасовом учебном дне примерно 4,5 года, на П' уровне- 10-12лет <!) , на Шуровне-100-120лет (! ! !).

Безуспешны поэтому попытки требовать от учащихся одинаково вы­сокого уровня достижений во всех предметах. Необходимо так плани­ровать учебный процесс, чтобы обеспечить преемственность в системе учебных дисциплин, постепенное совершенствование деятельности со­ответственно общей цели обучения и неуклонный подъем учащихся по уровням усвоения. Это сложная, но разрешимая современными средст­вами задача.

Время на изучение предмета всегда в известной мере ограничено, поэтому всякий раз необходимо соразмерять поставленные цели обуче­ния с возможностями учащихся реализовать эти цели. Не следует зло­употреблять и домашними заданиями; соотношение времени на аудиторную и домашнюю работу в современных организационных фор-


обучения равно три к двум. Однако это условная нормировка, и к иислу выдвигаемых здесь проблем следует отнести возможно более тачное определение нагрузки учащихся домашними заданиями и выбор оптимального соотношения аудиторных и домашних занятий в зависи­мости от вполне определенных факторов. Речь идет о поиске обоснован­ных организационных форм обучения, а не о слепом следовании т радициям.

При различных формах организации обучения соотношение времени на аудиторные и домашние работы может варьироваться. Например, при выборе более совершенных дидактических систем, чем традицион­ная, число часов на аудиторные занятия может быть существенно со­кращено при значительном увеличении времени самостоятельной работы. Обсуждение проблемы распределения времени имеет большое значение для проектирования самого процесса усвоения знаний учащи-

мися.

Таким образом, определение допустимых нагрузок сводится к выбо­ру организационных форм обучения и соотношения аудиторных и до­машних занятий, этот выбор связан с посильными в данных учебных условиях дидактическими системами, с которыми он взаимно детерми­нирован.

2.3- Определение основных характеристик

Дидактического процесса

К основным характеристикам дидактического процесса можно отне­сти объем усвоения ((^), скорость усвоения (С>, время усвоения (Т), расчет которых составляет ядро педагогического проектирования.

2.3.1. Определение и нормирование объема усвоения Под объемом усвоения, как известно, мы понимаем величину, вычис-

ляемую следующим образом:

О.-ПМ,Н,Ь)дв.ед,

где N - число учебных элементов, определяемое по графу учебной дисциплины;. Н - средний .объем формальной информации в двоичных единицах (дв.ед.) , которым описывается один учебный элемент:

п= Л &

- среднее качество изучения учебного элемента:


 


220


221


В первом приближении, можно для ориентировочного подсчета необходимых сопоставлений считать функцию <3 линейной. Для опре-; деления объема усвоения можно воспользоваться эмпирической форму-

_

лои

где АД,- среднее возрастание уровня усвоения предмета (темы) :

& 6 ~ среднее возрастание ступени абстракции в учебном тексте:

А. В = &хон -&нач ; ДЦ.Ту- среднее возрастание качества усвоения.


текст в процессе обучения, Эти " возвраты" к одному и тому же учебно­му тексту на самом деле отражают познавательную деятельность уча­щегося и, вероятно, зависят от АФ, принятого в дидактическом

процессе.

2.4. Выбор скорости усвоения

Скорость усвоения учащимся учебного материала зависит от многих факторов, но в первую очередь от принятого дидактического процесса.

Указанную зависимость легко проследить по рис.15 где угол У явля­ется показателем эффективности дидактического процесса по скорости усвоения.

Если схематизировать дидакти ческий процесс так, как это показано на рис.15, откладывая на оси ординат объем усвоения <3, то легко уви­деть, что:


секунд


Здесь Н используется для определения формальной информации в тексте, написанном на любом языке. Из теории информации известно, что одна буква русского алфавита несет нам информацию в 2 лв.ед. Отсюда легко подсчитать информацию в любом учебном тексте, если все нетекстовые элементы учебника (формулы, графики, схемы) пере­вести в форму речевой_ деятельности учащихся, т.е. изложить в виде текста. Для подсчета Н описывают несколько УЭ с заданным А , Г" и проверяют общепонятность, доступность и неизбыточность этих тек­стов экспериментальным или экспертным методом. Правомерность ис­пользования формальных информационных мер в. данных расчетах сегодня уже не подлежит сомнению.

На установление объема усвоения оказывают влияние, во-первых, познавательные возможности учащихся Ц.н); во-вторых, требования отрасли производства и квалификации специалиста; в-третьих, допу­стимое нрсмя на подготовку Специалиста; в-четвертых, структура и содержание последипломного совершенствования специалистов.

В формуле для приближенного расчета объема усвоения коэффици­ент п дает возможность учесть качество усвоения, как еслибы учащийся многократно (в зависимости от л ) перечитывал один и тот же учебный

222


где 18 У эквивалентно скорости усвоения в данном дидактическом процессе (дв.ед./сек.).

До сих пор неизвестны значения и Т для различных дидактических процессов. Это - одна из важных проблем Стыка педагогической психо­логии и дидактики,

Известны скорости усвоения лишь для некоторых процессов, напри­мер, при обычном и быстром чтении, при некоторых видах АФ и АУ. Чаще всего мы имеем дело с дидактическим процессом, в котором АФ мало определен, а АУ - обычная учебная книга (система 4). Выше приведены данные по известным значениям С.

2.5. Расчет нормы времени на усвоение

При известном объеме «3> и скорости (С) усвоения для принятого дидактического процесса можно определить полное время (Т) учебной работы студента по усвоению данного содержания с заданной целью:

Г=Ы часов

Проверка корректности этой формулы выполнена в ряде исследова­ний и может быть предметом дальнейших уточнений. Полученное вре-

223


мя может в любом соотношении, в зависимости от принятых организа^ ционнык форм обучения (очное, заочное, промежуточные формы), р пределяться на аудиторные занятия - при непосредственном контакте! педагогом и на различные виды самостоятельных работ - при опосредо-^ ванном контакте о ним.

Очевидно, что чем более развитые и совершенные дидактические! процессы избраны, тем большая дола времени может быть отведена на самостоятельную работу. В принципе, доля опосредованных контактов должна возрастать по мере продвижения ученика к старшим классам, школы и студента к старшим курсам вуза. Как вы заметили, и в данном; учебнике мы постепенно ослабляли долю заданных вам упражнений, приучая к самостоятельному изучению предмета.

Рассчитав полное время на усвоение учебного предмета, необходимо-1 распределить его на изучение каждого учебного элемента, а затем, 1 после построения линейноп>графика изучения предмета, сгруппиро­ вать учебные элементы в группы, соизмеримые со временем учебного занятия (урока, лекции, лабораторной работы, самостоятельной прак­тики и пр.).

2.6. Планирование дидактического процесса

Решение проектируемых дидактических задач возможно только при построении соответствующего дидактического процесса, гарантирую­щего успех учебной работы.

На что следует ориентироваться преподавателю при решении вопро­са о том, реализует ли он на данном занятии за расчетное время задан­ную цель или нет?

Для такой ориентировки выше предложена специальная методика планирования учебного процесса и определения его эффективности. Лист наблюдения превращается в план проведения занятий и составля­ется до его проведения.

Качество обучения в предстоящем дидактическом процессе может быть охарактеризовано вычисленным по плану коэффициентом эффек­ тивности занятия (Кзф), который показывает полноту охвата учащихся учебной груцпы в ходе занятия планируемыми управляющими воздей-


ствиями. Этот коэффициент, как известно, может быть определен на основе данных, имеюшихся в плане учебного занятия.

Коэффициент эффективности управления влияет на время, требуе­мое на усвоение и принимаемое в проекте процесса обучения. Исследо­вания показывают, что только при Кэф;?>0,8 можно говорить об оптимальном использовании расчетного времени на усвоение. При бо­лее низких значениях Кэф пропорционально снижается обучающий эффект и увеличивается необходимое время на обучение.

Таким образом, проектирование дидактического процесса - это вза­имосвязанная система операций, позволяющая создавать гарантиро­ ванные планы учебных занятий в рамках показанных психолого-педагогических критериев и характеристик. К сожалению, до сих пор практически во всех учебных заведениях преподаватели выходят в учебные классы без заранее просчитанных проектов занятий,

Глава 3. Методика построения и совершенствования учебной

программы (стандарта содержания обучения)

для "ручных" дидактических систем

Практически во всех случаях выпускник пединститута, придя в учеб­ное заведение, встретится с уже давно существующими учебными про­граммами и учебниками по предмету. Перед ним будет стоять "вечная " задача их постоянного совершенствования. Редко возникнет задача со­здания новой программы. Эта глава, суммируя ранее изученное, помо­жет в обоих случаях.

Она построена в виде поэтапной инструкции, приближающейся по своей структуре и свойствам к обучающей программе. Пользуясь дан­ной инструкцией можно в определенной последовательности провести все необходимые работы по совершенствованию учебной программы.

1. Что означает совершенствование учебной программы? Почему необходимо совершенствовать существующие программы? Должен ли это делать каждый педагог? Какая программа может быть названа со­вершенной?

Эти и ряд других вопросов возникают у педагога, проектирующего учебный процесс. Вопросы закономерны. Программы создаются неза-


 


224


15 — В131


225


виснмо от отдельного педагога и рекомендуются ему для исполне*__ „

соответствуюшими министерствами. Какие же усовершенствования пе­дагог может, должен и имеет право в них внести? Может, надо сразу; создавать совершенные программы, не затрудняя педагога?

Думается, что в конце концов к педагогам будут поступать достаточ- • но совершенные программы, оптимально предписывающие, что и как, нужно им делать, чтобы обеспечить высокое качество усвоения знаний студентами. Это будут стандарты содержания и качества обучения в полном смысле этого слова.

Согласны ли вы с тем, что существующие учебные программы еще далеки от совершенства?

Сформулируйте для себя ответ на вопрос: какую учебную программу вы считаете совершенной? Если вы сделаете это письменно, вам легче будет читать последующий текст.

2. Очевидно, что в ответе на этот вопрос следует опереться на те
сведения из педагогики и психологии, которые изложены в предшест­
вующих главах данной книги. Бели ваш ответ отрицательный, перечис­
лите признаки совершенной программы.

3. Мы считаем, что в совершенной программе должно быть:

а) правильно отобрано содержание учебного предмета соответствен­
но общим целям обучении;

б) точно указаны цели изучения каждого учебного элемента;

в) соотнесено время на изучение учебного предмета с объемом мате­
риала в нем;

г) оптимально построена последовательность изучения предмета;

д) указаны методы контроля и оценки знаний учащихся, осотвстст-
вующне целям изучения предмета;

е) даны рекомендации относительно предпочтительных дидактиче­
ских процессов.

4. Считаете ли вы, что совершенная программа должна отвечать еще
каким-либо требованиям? Каким?

5. Считаете ли вы, что программа вашего предмета удовлетворяет
перечисленным требованиям? Если ваш ответ - "да", можете закончить
чтение этого параграфа и перейти к следующему параграфу. Если -
"нет", продолжайте работу по данному тексту.

226


6. Опыт показывает, что 100% преподавателей продолжают чтение данного материала, и это понятно, так как ответить сразу утвердитель­но на вопрос о совершенстве программы невозможно.

Необходима проверить совершенство программы, а это можно сде­лать, лишь зная критерии ее совершенства по каждому из вышеназван­ных шести пунктов.

Первый критерий должен характеризовать отбор содержания учеб­ного предмета соответственно общим целям обучения.

Сначала вспомните о различных возможностях заданий целей в пе­дагогике.

7. Очевидно, для совершенствования программ по отдельным пред­метам имеют значение различные способы задания целей: и глобальная их формулировка, и частнодидактическая.

Учет различных целей состоит в осознании возможностей системы учебных предметов в формировании гуманистических качеств лично­сти, всесторонности ее интересов и потребностей, ее научного мировоз­зрения и совершенства методов мышления.

Глобальная цель отображается путем построения модели личности специалиста, ведущей к разработке координированного учебного пла­на. При совершенствовании учебных программ важно уточнить цель и положение предмета в учебном плане и его связи с предшествующими (истоки) и последующими (стоки) учебными предметами (табл.11).

Таблица 11

Уровень их, изуче­ния .А ист

Последующие пред- Уровень их, изуче-

'               --   I                      1 Т .. Л ^1 лт

меты (стоки) или I тактика

Предшествующие предметы (истоки)

Составьте такую таблицу по отношению к своему предмету. Опреде­лите максимальные значения Л ист и Л ст. При этом учтите, что еС ист - это конечный уровень Л изучения предшествующих вам предметов, ЯеСгст - конечный уровень ^ изучения вашего предмета, требуемый каждым из последующих предметов или практикой.

8. Как известно, анализ качества изучения предшествующих пред­
метов и требований последующих предметов или практики дает воз­
можность сформулировать цель изучения вашего предмета в целом,
хотя отдельные его фрагменты или УЭ могут изучаться на более высо-
15-                                           227


ком или более низком уровне, что отобразится в частнодидактически]

целях,

Частнодидактические цели изучения предмета могут быть определи -ны лишь после детального анализа содержания и структуры учебного] предмета о помощью графа ЛС и таблицы УЭ.

Анализ содержания предмета предполагает отбор из науки тех ее? объектов, которыми может быть обеспечена реализация общепсднготи- { ческих целей.

Анализ структуры предмета является техническим приемом в обра- < ботке содержания и методики его изучения.

9. Традиционный смысл понятия "учебная программа" состоит в том,
что им обозначается краткое изложение содержания обучения, чаще
всего понятное педагогу и почти никогда не понятное учащемуся.

В современной дидактике пока нет вполне четких требований к со­ставлению учебных программ, и в творческом процессе их создания педагоги, к сожалению, не могут опереться на какие-либо четко сфор­мулированные методики, их поиски направляются лишь опытом и ин­туицией. Поэтому традиционное совершенствование учебных программ отличается в значительной мере случайным характером.

Обычная традиционная учебная программа, лишь кратко излагаю­щая содержание обучения, обладает рядом недостатков. Определите эти недостатки.

10. Недостатки традиционной учебной программы:

а) отбор материала, включенного в программу, производится не по
каким-либо критериям или правилам, а зависит часто от точки зрения
ее составителя или недостаточно представительной группы экспертов;

б) в ней многое предполагается, но не все явно излагается, например,
неясно, каким должно быть качество усвоения предмета;

в) программане общепонятна и реализуется сообразно субъективно­
му мнению отдельного педагога;

г) в ней рндоположно указаны важные и второстепенные сведения,
чем затрудняется построение учебного процесса.

Этот^еречень можно продолжить, например, тем, что объем про­граммы не соизмеряется с необходимым временем на ее изучение, не


определяется способ наиболее эффективного построения учебного про­цесса в программе.

Каковы, по вашему мнению, пути преодоления недостатков учебных программ и, следовательно, пути их совершенствования?

11. Используя обозначившиеся в психолого-педагогической литера­
туре тенденции к более точному описанию педагогических явлений,
включая сюда некоторые математические методы, можно, если не пол­
ностью, то хотя бы в Значительной мере, преодолеть недостатки тради­
ционных учебных программ. Это, как вы знаете из предшествующего
материала, — стремление превратить традиционные программы изуче­
ния предмета в стандарты содержания обучения.

Если вы внимательно познакомились с предшествующим материа­лом данного учебника, вы сумеете найти пути преодоления первого недостатка, указанного нами в п.10, и, следовательно, соблюдения пер­вого требования к совершенной программе (см.п.З). Укажите эти пути.

12. Данный недостаток учебных программ заключаетсн в том, что
уже сегодня педагоги ощущают перегрузку учебным материалом, а
также трудность в решении вопросов исключения одних фрагментов
программы и включения других под влиянием требований времени.

Достаточно уверенные решения по этому пункту можно принять на основе анализа графа логической структуры учебного предмета и графа отрасли науки, которую представляет учебный предмет (при создании новой программы или радикальном пересмотре старой)-

Действительно, если вы построите графы логической структуры той отрасли науки, основы которой преподаете, вам станет ясной ее логиче­ская структура и иерархия входящих в нее объектов.

13. Может быть, вы видите другой путь наглядного представления
структуры вашей науки?

Предложенные до сих пор другие способы обладают рядом недостат­ков, основным из которых является отсутствие наглядности и логиче­ской организации.

14. Если вы построили граф логической структуры хотя бы фрагмента
вашей науки, вы можете продолжить чтение этого текста последова­
тельно по всем пунктам. Если непостроили,-пп.15 и 16могут оказаться


229


для вас малосодержательными, поэтому пропустите их и перейд* сразу к п. 17.

15. Проанализируйте элементы первого порядка вашего графа:

а) достаточно ли полно они выделены, если исходить из современного]
состояния науки;

б) соответствуют ли они в одинаковой степ ени потребностям будущей^
деятельности специалиста (или последующего обучения);

в) существенны ли различия между выделенными элементами;

г) могут ли какие-либо из выделенных элементов быть усвоены уча-'
щимися самостоятельно при знании других.

Убедившись, что элементы выделены достаточно полно, оцените, какие из них могут быть без ущерба опущены в ходе обучения на основании их малой значимости, несущественных различий и простоты их ассоциации.

Ответьте, какие можно принять решения по пп. а, б, в, г.

16. Нам представляется, что неплохие решения могут быть получены
следующим образом:

по п. а - экспертным путем, т.е..с использованием мнений ученых и статистической обработки этих мнений;

поп. б-на основе статистических данных об удельном весе каждого элемента в практике работы специалиста сегодня, завтра или в обозри­мом будущем;

по п. в - путем анализа общих и различных признаков и свойств элементов, а также способов деятельности с ними;

по п. г - на основе дидактического эксперимента на учащихся.

Проведите анализ по вашему графу и, по возможности, "облегчите" свой предмет (оставьте минимальное число учебных элементов в гра­фе).

17. После того, как из графа науки отобрано \-е число элементов,
получилась новая логическая структура, которая может быть названа
графом логической структуры учебного предмета (УП). Входящие в эту
структуру элементы, как вы знаете, называются учебными элементами
(УЭ) , так как с их помощью формируется некоторый начальный уро­
вень опыта студента в заданной области.

Помня о том, что УЭ являются:

230


а) предметы, объекты, вещи определенной области действительно­
сти;

б) явлении, процессы или другие наблюдаемые взаимодействия меж­
ду объектами;

в) методы воздействии человека на эти объекты или явления, т.е.
умения и навыки оперирования с ними на практике.

Проанализируйте граф своего УП в этом отношении. Обратите вни­мание, что каждое основание графа - это всегда некоторый классифи­кационный признак, которым объединяются УЭ одного порядка.

18. Сосчитайте, сколько учебных элементов (Мир) объединяются ва­
шим графом? Вы видите, что УП состоит из N УЭ. Значит, Мир = ... .
Теперь сопоставьте КПр с числом объектов, содержащихся в графе ва­
шей науки (Мн), и выведите коэффициент полноты (Киояи) вашего
учебного предмета:

К-пплн = •••

Что лучше: если Кпшш ближе к нулю или к единице?

19. Кполн должен быть возможно меньшим, что свидетельствует о
хорошей обобщенности учебного предмета, удачном отборе ведущих
принципов науки, позволяющих учашимсм самостоятельно находить
необходимые решения и сведения. Хорошим правилом для отбора Мпр
из Г>)н является стремление сделать учебный предмет путеводителем по
науке, а не ее заместителем. Справедливо мнение, что не запас сведе­
ний, содержащихся в голове учащегося, определяет конечное качество
учебного процесса, а умение учащегося найти необходимые сведения в
книге и использовать их для деятельности.

Каков Кполн по вашему предмету? Есть лн возможности его уменьше­нии?

20. Теперь вам предстоит построить таблицу УЭ, т.е. задать качество
изучения каждого УЭ по X. (уровень усвоения) и Ь (ступень абстрак­
ции). Этим будет преодолен второй недостаток программы и оконча­
тельно выполнено второе требование к совершенной программе

обучения.

Постройте таблицу УЭ для своего графа.

21. Сделаем попытку выполнить треты; требование к совершенной
программе - соотнести время на изучение учебного материала с объе-

231


мои материала в нем. Обычно педагог решает вопрос о необходимо!^ времени на изучение программного материала, исходя из своего опыта Однако третье требование к современной программе заключается в том,;| чтобы эти решения принимались осознанно.

Воспроизведите в своей памяти предшествующий материал данной'| главы.

22. Необходимое время (Т) на изучение учебного предмета (задан­
ного числом учебных элементов с известными «С и В) зависит от многих .1
факторов, учесть которые часто невозможно. Педагогической науке не ;
все еще ясно относительно нормирования времени на изучение предме­
та. Однако известный прогресс в педагогическом нормировании имеет­
ся, и мы воспользуемся им.

Дидактический объем учебного предмета 9 можно определить по формуле (вспомнитеее):

<3=...  дв.ед,, где N - число УЭ в предмете;

Д И - средний прирост качества изучения предмета ;/лЪ = ..... );

Н - средний объем информации в описании одного УЭ. Учитывая, что одно слово русского языка несет информацию в 10-12 дв.ед., можно подсчитать объем вашего предмета. Сделайте это.

23. Необходимое студенту время на изучение вашего предмета можно
получить по формуле (какой?):

Т = ...      часов,

где р - дидактический объем предмета;

С - скорость переработки информации студентом при овладении предметом с заданным качеством.

Наиболее сложным является вопрос об определении скорости пере­работки информации в процессе усвоения. Имеющиеся данные показы­вают, что для условий традиционного учебного процесса скорость усвоения равна 0,1-0,5дв.ед/сек. Отсюда легко определить время для классического обучения. Сделайте это дли условий вашего предмета, но не забывайте о целях обучения (в классическом обучении плохо гаран­тирован даже 1 уровень).

24. Можно подсчитать необходимое время на процесс обучения (Т) с
недостатком,-ссли скорость усвоения выбрать, исходя из совершенных


дидактических процессов, или с избытком, если сделать Этот выбор с расчетом на слабый процесс. Для относительно точного расчета надо знать возможности конкретного дидактического процесса. Они пока неизвестны и могут быть найдены только в эксперименте. Эксперимен­тируйте. Может оказаться, что результатом эксперимента будет ''цей­тнот".

25. Мы только предположили ваш "цейтнот". Возможно, у вас его нет. В этом случае вы можете не читать остальные пункты данной инструкции. Вы доказали, что ваша программа совершенна по третьему

требованию к ней!

Если же вы в "цейтноте", продолжайте вместе с нами совершенство­вать программу. Ваш энтузиазм должен поддерживаться гуманистиче­скими соображениями по отношению к учащемуся.

Каковы, по вашему мнению, выходы из "цейтнота''? Что бы вы пред­ложили предпринять для согласования объема предмета со временем на его изучение, которым располагает студент?

Запишите свои соображения. Это поможет вам лучше оценить наши

предложения.

26. Не предполагаете ли вы просто увеличить время на изучение
вашего предмета? Или вы предполагаете снизить требования по како­
му-либо из компонентов р в вашем предмете'.' Например, сократить N

или снизить Л ?

27. Не спешите. Никто сейчас не в состоянии радикально изменить
время на изучение предметов, особенно увеличивать его. Не следует
торопиться и с изменением требований к качеству изучения предмета,
особенно снижать его. Выход состоит, с одной стороны, в дальнейшем
совершенствовании программы и, с другой, - в организованном совер­
шенствовании дидактических процессов.

Укажем мероприятия, которые помогут выйти из "цейтнота":

1) построение оптимальной последовательности изучения предмета;

2) выбор целесообразных дидактических процессов;

3) помощь учащимся в более совершенной организации самостоя­
тельной работы,


 


232


233


Если сопоставить эти мероприятия с требованиями к совершение программе (см. н.З), то окажется, что требования г,д,е, по существу совпадают с предлагаемыми мероприятиями.

ь

Если эти мероприятия не принесут успеха, придется сокращать либо; число УЭ, либо качество их изучения.

28. Следующий этап совершенствования программы обучения -
создание возможностей для объективного контроля и коррекции усвое-|
ния, а также для самоконтроля и самокоррекции учебной деятельности!
студентами.

Воспитание потребности и создание возможностей для самоконтроля!

Д

является венцом учебного процесса. Эти качества учебного процесса! способствуют формированию личности, постоянно контролирующей" свои действия и поступки соответственно определенным эталонам.

Создание условий для объективного контроля и самоконтроля усвос^ ния учебного материала, организованного н учебный предмет, можно выполнить, исходя из методики, изложенной выше.

Следует учесть, что контроль знаний может быть осуществлен с 3 помощьюодного теста-лестницы, построенного на предварительной вы­борке УЭ, обеспечивающего заданную надежность контроля. Для само- | контроля этого недостаточно. Чтобы учащийся мог осуществлять самоконтроль усвоения, необходимо дать в его распоряжение тесты, охватывающие практически все УЭ по всем уровням усвоения. В этом случае самоконтроль дает возможность студенту корректировать свое усвоение по каждому УЭ, если это необходимо.

После выполненной вами работы по первичному совершенствованию учебной программы разработайте тестовый сборник к ней, который | будет инструментом для проверки и самопроверки качества реализации программы. Сделайте это после дополнительного изучения материала | гл.1, разд.1.

29. Перейдем к рассмотрению оптимизации учебной программы ло
предпоследнему требованию к ней - выбор целесообразных способов
организации дидактических процессов и рекомендация этих способов
педагог-у в объяснительной записке или примечаниях к отдельным те­
мам программы в виде возможных карт-планов дидактического про­
цесса.


Как известно, цель изучения отдельной темы или предмета мажет быть достигнута при адекватном построении дидактического процесса соответственно реальным условиям обучения.

Обсуждение проблемы выбора целесообразного дидактического про­цесса выполнено в гл. 1, разд. 2. Педагогу для успешного достижения цели рекомендуются варианты построения дидактического процесса, из которых он может выбрать те, которые более приемлемы длн организа­ции учебного процесса в данном учебном заведении.

Какой дидактический процесс вы изберете для реализации цели изу­чения вашего предмета?

29. Для выбора дидактического процесса, адекватного цели изучения темы или предмета, в первую очередь необходимо назвать ту систему построения познавательных действий (теория усвоения), которую вы предполагаете задать учащимся, а затем назвать тот способ управления познавательной деятельностью (дидактическую систему), которым на­до воспользоваться для гарантированного достижения цели.

После этого следует построить карты планирования учебного процес­са для каждого занятия или группы занятий, подобрать дидактический материал и подготовить описания той деятельности, которую будут выполнять на занятиях учащиеся.

Выше мы говорили о первичном совершенствовании программы учебного предмета - об организации предмета для его изучения.

Более глубокое совершенствование программы предмета заключает­ся в его стандартизации и оптимальном включении в контекст учебного плана, т.е. в координации и интеграции с другими предметами и общей целью обучения - моделью специалиста. Это следующий шаг, и его можно сделать, лишь совершив первый.

Глава 4. Методика создания обучающих программ для

автоматических дидактических систем

("программированное обучение")

Основоположник научной дидактики Я.А.Коменский писал: "Наша цель довести метод обучения до такого совершенства, чтобы между привычной и употреблявшейся до сих пор формой обучения и этой


 


234


235


новой оказалась бы такая же разница, какую мы видим между употр лявшимся некогда способом размножения книг при помощи пера изобретенным затем и теперь уже употребляемым типографским иск; ством. Типографское искусство труднее, дороже, кропотливее, олнакс гораздо удобнее для быстрого, верного и изящного воспроизведена^ книг. Так этот новый метод, отпугивающий вначале своими трудностям ми, присвоен применении будет, однако, служить для обучении гораздо бол ьшего числа учеников, сболее верным успехом и с большимудоволь стянем, чем это достигается при обычном отсутствии метода. Тогд. результаты будут следующие: 1) при меньшем числе преподавателе! будет обучаться гораздо большее число детей.,.; 2) учащиеся будут'] гораздо более образованными; 3) образование будет утонченнее и будет! доставлять у довольствие; 4) к этому образованию будут допущены так-; же и те, кто одарен сравнительно слабыми способностями и медленной °| восприимчивостью; 5) наконец, успешно преподавать в состоянии бу-; дут даже и те, кого природа не наделила хорошими способностями к' преподаванию..." (с.379-381).

Таким видом обучения, который на современном этапе удовлетворя­ет с наибольшей полнотой требования, сформулированные в "Великой дидактике", становится обучение с использованием комбинированной дидактической системы (1+2+7+8) -"программированного обучения" и ее вариантов: более слабых - (1+2+6+7), (1+6), (2+6) и др. и более сильных- (2+7+8), (7+8).Эта дидактическая система подробно описана в книге того же названия . В данном учебнике дается ее краткое описа­ние.

Уже в настоящее время мы располагаем возможностями для создания новой современной системы обучения, об оптимальности которой мож­но было бы говорить уверенно.

Оптимизация (достижение наивысшего эффекта) процесса обучения не может быть достигнута усовершенствованием какой-то одной из его составляющих: или организационных форм, или методов, или исполь­зуемых средств. Вопрос должен решаться комплексно путем примене-

1   БеспалъкоВ.П. Программированное обучение. М., 1970.

236


ния оптимальной в целом (в зависимости от различных факторов и по отношению к конкретным условиям) педагогической системы,

В любой педагогической системе должна быть выявлена предпочти­тельная совокупность организационных форм, методических приемов и средств обучения, ведущих к решению заданных образовательных задач. Однако их эффект ограничен, как показано выше, только рамка­ми данной системы, т.е. диапазоном ее принципиальных возможностей.

Ниже рассматриваются принципы новой дидактической системы -программированного обучения. В этой системе управление процессом учебной деятельности каждого ученика строится с преимущественным использованием методов программного управления (система 8).

В программированном обучении главное внимание уделяется замк­ну гому управлению процессом усвоения - центральному звену всего учебного процесса. Оно основано на комбинированном использовании и основном четырех (1, 2, 7, 8) схем управления, выбираемых для каждого случая ведения процесса обучении в оптимальных их сочета­ниях (теоретические или практические занятия, естественные или гу­манитарные учебные дисциплины).

4.1. Принципы программированного обучения '.Первым принципом программированного обучения является необ­ходимость создания для его реализации определенной иерархии управ­ляющих устройств. •

•{Термин "иерархия" означает ступенчатую соподчипенность частей в каком-то целостном организме (или системе) при относительной са­мостоятельности этих частей. Поэтому говорят, что управление таким организмом или системой построено по иерархическому принципу.

Уже структура системы программированного обучения (1+2+7+8) свидетельствует об иерархическом характере построения ее управляю­щих устройсть, образующих, однако, целостную систему. В этой иерар­хии выступает в первую очередь педагог (системы 1 и 7), управляющий системой в наиболее ответственных ситуациях: создание предваритель­ной общей ориентировки в предмете и отношения к нему (система 1) , индивидуальная помошь и коррекция в сложных нестандартных ситу­ациях обучения {система 7). Частичное участие в обеих ситуациях

237


обучения принимают автоматические системы: система 2 (для боле полного представления информации (при создании ориентировки) некоторых локальных и специфичных условий деятельности) и систеи 8 (во всех случаях, детерминированных адаптационными возможности-

я

ми используемой техники). Чем лучше мы знаем природу и свойств» познавательной деятельности (алгоритм функционирования) , тем. большую роль в обшей структуре системы будет занимать система 8 в предельном случае это может быть только система 8 при минимальном^ участии систем 1, 2 и нулевом участии системы 7.

Предстоит еще найти оптимальное соотношение моносистем 1,2,7 И'| 8 в комбинированной системе программированного обучения. Это ре-; шение составит проблему структуры этой ДС.

При организации управления по иерархическому принципу осуще-. ствляется ступенчатое управление воздействием на элементы системы. Поэтому наиболее общие и значимые для системы в целом управляю-щиефункции удается передать в компетенцию высших ступеней иерар­хической лестницы (система 1), частичные управляющие связи - в компетенцию ее низших ступеней, специальных управляющих уст­ройств (система 8).

В учебном процессе можно достаточно четко выделить обобщенные и детальные (частные) управляющие воздействия, если вспомнить об­щую структуру формируемой деятельности: Д = Од + Ид + Кд. Примером детальных управляющих воздействий могут служить многочисленные методики преподавании учебных предметов, излагающие систему уп­равляющих воздействий в типичных учебных ситуациях, т,е. в частных случаях. Другой пример мы находим в практике обучения, в которой педагог всегда дает предварительное, обобщенное изложение (объясне­ние) предстоящей учащемуся деятельности.

Произведя соответствующее "разделение труда" и поручив педагогу обобщенное управление процессом обучения, а детальное управление работой ученика передав какому-то управляющему устройству, можно существенно сократить потоки информации, обрабатываемые непос­редственно педагогом, и тем самым поднять уровень управления учеб­ным процессом.


В тесной связи с первым принципом программированного обучения (разделение управления) находится его второй принцип, сущность которого вытекает из кибернетической теории построения преобразова­телей информации (управляющих систем) и требует цикличной орга­низации системы управления учебным процессом по каждой операции учебной деятельности. Моносистемы 7 и 8, входящие в состав комбини­рованной системы, обеспечивают наиболее полное выполнение этого

принципа.

Когда мы говорим о цикличности в управлении, то имеем в виду не только передачу информации о необходимом образе действия от управ­ляющего объекта к управляемому объекту (прямая связь) , но и пере­дачу информации о состоянии управляемого объекта управляющему объекту (обратная связь). Из кибернетики известно, что для нормаль­ного функционирования любой управляющей системы между ее объек­тами должна быть надежная прямая и обратная связь.

Обратная связь необходима не только педагогу, но и учащемуся; одному - для понимания учебного материала, другому - для коррекции в соответствии с допускаемыми ошибками. Поэтому говорят об опера­тивной обратной связи. Обратная связь, которая служит для самостоя­тельной коррекции учащимся результатов и характера его умственной деятельности, называется внутренней. Если же Это воздействие осуще­ствляется посредством тех же управляющих устройств, которые ведут основной процесс обучения, или педагогом, то такая обратная связь называется внешней. Таким образом, при внутренней обратной связи учащиеся сами анализируют итоги своей учебной работы, а при внеш­ней - это делают педагоги или искусственно созданные управляющие

устройства.

Благодаря внутренней обратной связи ученик получает возможность сознательного усвоения знаний и умений. Эта Связь осуществляется с помощью всякого рода ответов, разъяснений, консультаций, выдавае­мых учащимся немедленно в самом ходе выполнении им каждой опера­ции учебной деятельности.

Очевидно, что с помощью лишь внешней обратной связи можно по­строить цикличную систему управления учебным процессом, но она Станет очень громоздкой. Поэтому внешнюю обратную связь делают


 


238


239


эпизодической (при опросах и контроле) ,авнутреннюю-оперативной< (в самом ходе обучения).

Некоторые педагоги и психологи отрицают необходимость оператив­ной обратной связи: они ратуют за отсроченную, из-за дробности про-''! цедур, возникающих при оперативной связи. Дробность - дело а технического построения программ, оперативность же - принцип. Про-1 блема состоит в обосновании этого принципа в специально поставлен--ных экспериментах. ,

, — . -^^_^_^

Третий принцип программированного обучения требует осуществ­ления шаговой учебной процедуры при раскрытии и подаче учебного а материала в процессе обучения. Выполнение данного требования позво- ;| ляет достичь общепонятности обучаюшей программы.

Шаговая учебная процедура - это методическое понятие, означаю­щее, что учебный материал в программе состоит из отдельных, самосто- ,•( ятсльных, но взаимосвязанных, оптимальных по величине порций информации и учебных заданий (правил перехода) , отражающих оп­ределенную теорию усвоения знаний учащимися (АФ) и способствую­щих эффективному усвоению знаний и умений. Совокупность информации для прямой и обратной связи и правил выполнения позна­вательных действий образует шаг обучающей программы. Учащийся совершает шаг в обучении при усвоении определенного объема инфор­мации на заданном уровне и шаг за шагом продвигается к общей цели обучения.

Эта особенность программированного обучения часто не учитывается авторами обучающих программ, и поэтому их текст не строится ими как шаговая последовательность учебных действий. Допускаются всевоз­можные отступления от шагового принципа развития содержания обу­чения, и в итоге программированное пособие превращается в несколько модернизированную под углом зрения идей программированного обу­чения обычную учебную книгу.

В состав шага включаются три взаимосвязанных звена (кадра) : ин­формация, операция с обратной связью и контроль. Исследование структуры, содержания и специфики конструирования каждого шага и каждого кадра обучающей программы назовем проблемой шага.


Последовательность шаговых учебных процедур образует обучаю­щую программу - основу системы программированного обучения.

Исходя из того что работа учащихся по программе является строго индивидуальной, возникает естественное требование ведения направ­ленного информационного процесса и предоставления каждому учаще­муся возможности продвигаться в учении со скоростью, которая для его познавательных сил наиболее благоприятна, а в соответствии с этим, ' возможности приспособления и подачи управляющей информации. Это четвертый принцип программированного обучения. Следование прин­ципу индивидуального темпа и управления в обучении создаст условия для успешного изучения учебного материала всеми учащимися, хотя и

за разное время.

Возникает необходимость поиска и задания учащемуся оптимально­го темпа в учебной деятельности, развивающего такие психические качества человека, как восприятие, внимание, ориентировка (мышле­ние), а также задача оптимизации "траектории продвижения" отдель­ного учащегося в обучении. Под оптимизацией "траектории продвижения" учащегося мы понимаем изменение АФ в зависимости от познавательных возможностей учащегося и проявляющихся в ходе обу­чения, его затруднений и ошибок. Это - проблема темпа.

Адаптивность в темпе учебной работы и оптимальность обучения достигаются только путем использования специальных технических средств, работающих по программе поиска наивыгоднейшего режима обучения и автоматически поддерживающих найденные условия.

В связи со сказанным, выдвигается пятый принцип программирован­ного обучения, который требует использования специальных техниче­ских средств для подачи программированных учебных материалов при изучении ряда дисциплин, связанных о развитием определенных черт личности и качеств учащихся, например, хорошей реакции, ориенти­ровки. Эти средства можно назвать обучающими, так как ими модели­руется с любой полнотой деятельность педагога в процессе обучения.

Под специальными техническими средствами программированного обучения понимаются только такие, которыми осуществляется шаговая учебная процедура в ее полном объеме: информация, операция, обрат-


 


240


!6-М31


241


ная связь и контроль. Технические средства, выполняющие лишь I какую-либо функцию, относятся к программированным условно.

Проблема состоит в определении сущности специальных техни" ских средств и их классификации по определенным признакам.

Программированное обучение возможно и без технических среде — по программированному тексту, оформленному в виде книги. В эп Случае, вероятно, очень трудно развивать у учащихся привычку бы( рой и четкой работы, способность динамической ориентировки в непр, рывно изменяющейся обстановке, воспитывать самостоятельность решении проблем.

Итак, программированное обучение как комбинированная дидакт, ческая система, в которой управление процессом обучения строится^ преимущественным использованием цикличного направленного магического программного управлений, характеризуется пятью ципами: иерархией управляющих устройств (управления), циклическим характером информационных связей, шаговой подаче учебною материала, индивидуализацией темпа и управления в обуче­нии, применением специальных технических средств (обучающих ма­шин).

Указанными принципами определяется специфика программиро­ванного обучения как новой дидактической системы. Однако ими не: исчерпываются требования к осуществлению всего учебного процесса.', В программированном обучении, включающем обычное обучение, как; частный случай, используются известные общедидактические принци­пы, такие как принцип активности и сознательности, наглядности, свя­зи теории с практикой, систематичности и последовательности а обучении, доступности и прочности усвоения знаний. Обшедидактиче-ские принципы и сформулированные специфичные принципы програм­мированного обучения взаимно обогащают другдруга. Это понятно, так как программированное обучение возникло и развивается в недрах тра­диционных систем преподавания благодаря стыку кибернетики и пода-гогики и использованию учения об управлении сложными процессами в педагогическом процессе.


4.2. Понятие об обучающей программе Приведем небольшой фрагмент обучающей программы, построен-

ный на материале данной книги,

Введение в теорию дидактических систем

1. Руководствуясь рис.18, сосчитайте, сколько всего можно постро­
ить дидактических систем (моно и комбинированных). Этот подсчет
опирается на ваши знания по математике из курса средней школы.

2. Надо воспользоваться формулой (2П - 1 ) , чтобы подсчитать число
нсех возможных сочетаний, которые можно образовать из п элементов

<п-8>. Если же учитывать все возможные перестановки внутри комбиниро-

ванных дидактических систем, то формула примет вид

'

а расчет будет более сложным и длительным, так как надо просуммиро­вать все возможные системы, т.е.&С™ (при п = 8, т = 1, 2,.., 8).

3. По первой формуле получилось 255 комбинированных дидактиче­
ских систем без перестановок компонентов внутри системы и 8 моноси-
стсмы. Какие и.1 них в настоящее время изучены педагогической

наукой?

4. Сколько из них комбинированных?

5. Мы утверждаем, что педагогической наукой относительно хорошо
изучены 1 2 дидактических систем, перечисленных нами: 8 монодидак­
тических и 4 комбинированных. Остальные - "белые пятна" педагоги-

ки.

Назовите и напишите структурные формулы этих 12 систем, исполь­зуя обозначения по рис.18. Какие из них широко применяются на

практике?

6. Наиболее широкое распространение получили системы: 1,2,4 (1+2
и 4) . Заполните табл.12, перечислив все указанные вами в предыдущем

кадре 12 систем.

7. Заполняя таблицу предшествующего кадра, вы, наверное, столк­
нулись со следующей трудностью: как определить структуру управле­
ния в комбинированной дидактической системе.


 


242


243


Таблица 13


Таблица

Дидактическая система Вид Виц Средства '
  управления инормацион- управления!
    ного поонесса |
1 - традиционная (классичщгая) н т.д. Р Р Р
(1+4) - дидалаграфия (по 4) и т.д. Р 1! • • а   |

Здесь надо выполнить две операции:

- указать моносистему, которая имеет преимущественное, опредед!
юшсс цель обучения, значение в комбинированной системе, ннприме
<1+4> - по 4;

?

- указать структуру управления в соответствии с целевой системой^

8. Если по отношению к дидактической системе, к примеру, Ыс

групп (5+7), говорят, что целевой системой является моносистема 5 (ц<| 5), то, следовательно, структура управления определяется сю: з(ц) --Р-

Под целевой системой будем понимать систему, которая адскват*.
цели занятия. Например, если цель занятия - достижение учащимися.
II уровня усвоения, и применяется система (1+2+4), то целевой систе-$
мой является система___________________________ (какая?)

.—..ь

9. Разумеется, система 4, так как другие системы на этом занятии;
реализуют лишь уровень усвоения.

10. Ваша таблица по заданию кадра б должна иметь следующий вид'
(табл. 13).

244


 

Видуправле- • ним Вид информа ^ионного про­цесса Срелсгаа уп­равления
Р Р • 1
Р Р а
Р п Р
Р н а
3 Р Р
3 Р а
3 н Р
а н а
Р н а
Р н а
э Р Р
3 ч а

традиционная

2 - аудиоиияуальнан

3 - консультант

4 - учебник

5 - малая группа

I - автоматизированный класс 7 - хороший репсттор

- программное управление (1+4) - дйдахография (по4) (1+2+4) - современная (по 4) (5+7) - малых групп (по 51

(1+2+7+8) - программированное обуче­ние (по 8)

11. Комбинированные дидактические системы - это весьма много­
значное понятие. Так, система (1+4) существенно различна, когда ее
анализируют по системе 4 или 1, То же можно сказать и о программи­
рованном обучении, когда оно построено по системе 8 или 6.

Когда мы будем считать, что данная комбинированная система по­строена по той Или иной из входящих в ее состав дидактических систем?

12. Будем считать ту моносистему целевой в комбинированной, ко­
торая даст в ходе обучения возможность достичь цели занятия. Что из

этого следует?

13. Каждый раз, выбирая комбинированную дидактическую систему,
надо иметь в виду цель занятия, в зависимости от которой конструиру­
ется или выбирается целевая моносистема. Будем брать целевую снсте-

245


му в скобки. Например, а прежних формулах надо было писать: <1+2+7+(8>ит.д.

Напишите формулу той системы, с помощью которой вы в данньч момент овладеваете представлениями о программированном обучен! если цель обучения - И уровень.

14. Видимо, это система (4)+8), так как книга, которую вы читаефЦ
(система 4), даст основную информацию, а данный ее текст (система 1
ннлястся лишь иллюстрацией к понятию "обучающая программа" .

15. Дидактические системы появляются и развиваются (может бьп
и умирают) в соответствии с ходом технического прогресса (см. рис. 19>

16. Не пользуясь рис.19, постройте спираль развития дидактичес*
систем, которая отражала бы историю их становления и развития (т
вашему мнению),

17. Какую систему вы назовете самой древней?

Какую - снмой современной?

19. Между этими двумя системами расположите все остальные в!
порядке их становления в
ходе исторического развития.

20. По нашему мнению, спираль развития дидактических систец.1
должна иметь такой вид, как это показано на рис.19. Что мы имели в|
виду, поставив над системой 8 вопросительный знак?

21. Рассмотрите рис.19. Назовите системы, находящиеся на одной*
ординате, и покажите, по какому признаку шло их развитие. Вам станет'
понятным смысл
вопросительного знака. Каков его смысл?

22. На одной ординате находятся, например, системы 3, 7, 4 и 8. Их
общие свойства - индивидуализация познавательной
деятельности и
постепенная
передача управления в компетенцию автоматических ус­
тройств, нес более адаптирующихся к особенностям
процесса обучения
человека. Можно ожидать, что вопросительный знак в показанной па
рисунке спирали означает еще неизвестное нам средство для автомати­
ческого адаптивного управления любыми видами познавательной дея­
тельности учащихся. Развитие
систем от консультанта (3) к
программному управлению (8) шло путем перехода к опосредованным
способам
управления и цикличным схемам. Почему бы развитию не
идти пп этому пути и дальше?


23. Какова тенденция в развитии комбинированных дидактических

Систем?

24. Снижение доли ручного труда! А в развитии монодидактичеоких

систем?

25. Также снижение доли ручного труда и переход от "ручных"
способов управлении сначала к "механизированным" -2,4 (когда "тех­
ника" лишь помогает в труде человеку) , а затем полностью "автомати­
зированным", исключающим человека из непосредственного участия в
осуществлении управляющих функций и заменяющим его все более
адаптирующимися техническими средствами - 6, 8.

Преобразуйте рис.18 таким образом, чтобы можно было наблюдать эволюцию дидактических систем по признаку "используемые средства управления процессом" от ручных к механизированным и далее к авто­матизированным.

26. Таким рисунком мог бы служить рис.23. Вы построили такой же?
Объясните значение стрелки А и всех символов в строке над ней.

27. Стрелка А - иллюстрация к кадру 25. Прочитайте его еще раз и
рассмотрите при этом рис.23.

23, Рассмотрите рис.24. На нем изображены результаты трех дидак­тических экспериментов. Укажите существенные особенности каждого

из них.

29. Поможем вам в анализе рис.24.

Какие линии характеризуют один и тот же алгоритм функциониро­ вания:

а) 1и2; б) 1иЗ; в)2иЗ?

30. Почему вы сделали такой выбор;

а) одинаковый характер (вид) линий, поэтому 2 и 3;

б) одинаковый угол подъема линий, поэтому 1 и 2;

в) различный характер и угол подъема линий, поэтому 1 и 3?

31. Какими линиями на графике изображаются одни и те же алгорит­
мы управления:

а) 1и2; б) 1 и 3; в)2иЗ?

32. Чем определяется ваш выбор:

247

а) 2 и 3, так как эти линии имеют одинаковый вид;


т бМ и 2. так как эти линии характеризуются одним и тем же углвд|

подъема;

в) 1 и 3, так как эти линии отличаются и по виду, и по углу подъема1

33. Итак, запишите ваше решение: линии ... и ... характеризуются!
одинаковым алгоритмом функционирования, а линии ... и ... отража*
одинаковые алгоритмы управления. Почему?

34. Одинаковые алгоритмы функционирования - это линии 1 и 2;|
алгоритм управления - 2 и 3- Первые имеют одинаковый угол подъема,!
а вторые - одинаковый вид.

35. В дидактике есть понятие организационной формы обучения. Под
организационной формой обучении понимают обстановку и те ограни-!
чсния, которые накладываются на коллектив учащихся и на деятель-
носгь педагога в процессе обучения. К этим формам обучения относятся!
аудигорные занятия, лабораторные работы, практические занятия, до-:|
машняя работа, телеуроки и т.п.

Каковы ограничения в используемых вами организационных формах I обучения?

36. ЕшеЯ.А.Комснскийпоказал, что организационная форма обуче-|
ния требует точного определения состава учебной группы, места прове- '$
дения занятий и времени, и течение которого оно будет длиться.

Сохраняются ли зги ограничения и в используемых вами дидактиче- '1 ских системах?

37. Учтите следующее: система (1+4) требует аудиторных занятий,^
система 2 таких ограничений не накладывает, тем более безразлична к.
организационным формам обучении система 8. Эти факты очень важны
при выборе дидактических систем для различных ситуаций обучения,

в которых кроме цели немаловажное значение имеют допустимые ор- '^ ганизационные формы обучения.

38. И, наконец, дайте возможно более полное, на наш взгляд, опре­
деление дидактической системы.

39. В этом определении должны быть учтены:

а) составные элементы системы;

б) ее функциональные свойства;

в) ее координаты, т.е. оценочные параметры.


Проверьте в этом отношении ваше определение дидактической сис­темы,

40. По нашему мнению, под дидактической системой понимается
определенное сочетание педагогов, учащихся и средств обучения (эле­
менты!) , позволяющее управлять тем или иным способом познаватель­
ной деятельностью учащихся (функции!) с целью достижения
определенного качества их знаний и действий (координаты!).

Чем отличается дидактический процесс от дидактической системы?

41. Дидактическая система (алгоритм управления) является лишь
одной частью дидактического процесса. Что является - второй'.'

42. Собственно познавательная деятельность студента, которой уп­
равляют, т.е. алгоритм________________ .

43. Теперь легко понять природу ошибок в организации процесса
обучения (дидактического процесса) "чистыми" дидактами и "чисты­
ми" психологами, а также разумность призывов к объединению усилий
тех и других. Какие ошибки допускают дидакты, какие - психологи?

44. Дидакты не уделяют достаточного внимании алгоритму функци­
онирования, психологи - алгоритму управления. Другими словами, ди­
дакты пытаются решить задачу обучения, лишь управляя, но вслепую,
не зная чем; психологи решают ее, скрупулезно строя процесс, но не
управляя им.

45. Если цель обучения - III уровень, то каковы возможности дости­
жения этой цели при различных вариантах построения дидактического
процесса? Надо учесть, что группа учащихся в среднем превышает 25
человек, по курсу имеется учебник, а занятие надо провести завтра.

Теперь перейдем к анализу показанного фрагмента обучающей про­граммы.

Его главная особенность состоит в том, что с изучаемым учебным элементом (дидактическая система) задана вполне определенная сово­купность действий, цель которых - усвоение этого УЭ на П уровне. Каждое действие управляется обратными связями, и таким образом достигается цикличность управления.

Программированное обучение - это обучение с преимущественным использованием программированных учебных материалов. Мы говорим "с преимущественным", так как весь процесс обучения в настоящее


249


время запрограммировать невозможно. Программа как регулятор; ствия обучаемого может быть составлена только на ту часть учеб! процесса, которая связана с изучением по заранее, известным и щ ренным правилам четко очерченного круга знаний» умений. Остае еще большая часть учебной работы, которая пока не может быть защ раммирована: необходимость в ней возникает незакономерно, ли; она целиком находится в компетенции преподавателя, представля* го собой (в идеале) наилучший регулятор такого сложного проце каким является обучение.

Та часть учебного процесса, которая состоит из закономерных пов, может быть записана в виде программы, сообщающей учащса, (регулируемому объекту), что и как нужно делать после каждого шг обучения.

Программирование учебной деятельности учащегося, т.е. спада* обучающей программы, требует учета как объективных связей, су ствующих в самом учебном предмете, так и психолого-педагогическ! особенностей процесса обучения. Отсюда возникают две взаимосвя; ные проблемы: программирование содержания обучения и програ» рование усвоения этого содержания.

Разработка обучающей программы (программирование) состоит создании обоснованной последовательности подачи учебного матерка- лай выделении необходимых умственных или физических действий дл! его усвоения, а также в четком письменном наложении соответствув щей информации. Следовательно, программы, используемые для прск! граммированного обучения, характеризуются своей общепонятностью?! определенностью и результативностью.

Общепонятность программы достигается подробным изложением и- ней всех необходимых для обучения понятий и фактов учебного пред­мета (УЭ) , дроблением учебного материала на взаимосвязанные и посильные для непосредственного усвоения учащимися порции инфор­мации и детальным раскрытием содержания по объему и глубине внут­ри каждой порции. Для перехода от изучения одной порции информации и выполнения необходимых действий к другой надо сде­лать шаг программы настолько элементарным, чтобы он был посилен каждому ученику. Подчеркнем, что посильность определяется на осно-


ве точного определения исходного уровня познавательных возможно­стей учащегося (по^иВ).

Определенность программы объясняется ее алгоритмической струк­турой, когда каждое действие учащегося регулируется конечной систе­мой простых правил перехода (АФ) , безусловно ведущих к достижению цели обучения. Определенность программы вытекает из логически обоснованной последовательности подачи отдельных порций учебного ' материала и методически целесообразного отбора и расположения в программе упражнений, иллюстраций, мыслительных и практических задач, а также из системы указаний, необходимых и достаточных для правильного и определенного усвоения учебного материала (АУ).

Результативность программы достигается безусловной реализацией научно обоснованных закономерностей формирования ума человека, точным учетом при этом индивидуальных познавательных особенно­стей учащихся и возможностью регулирования процесса обучении по отношению к каждому учащемуся в отдельности. Результативность обучающих программ предполагает полную успеваемость всех учаших-ся (полное усвоение учебного материала на любом заранее заданном уровне - "массовость"),


Дата добавления: 2018-09-22; просмотров: 362; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:






Мы поможем в написании ваших работ!