Закон принципиальных возможностей



дидактических систем ( Закон N 2 )

Искусство обучения в огромной мере состоит в умении правильно построить дидактический процесс и точно реализовать цели обучения. Еще Я А.Комснский писал в Великой дидактике "...подобно тому, как на чистой доске сведущий в своем деле писатель мог бы написать, а


 


138


139


живописец - нарисовать, что угодно, так в человеческом уме одинаково легко начертить все тому, кто хорошо знает искусство обучения. Если этого не происходит, то вернее верного, что вина не в доске <если только она иногда не бывает шероховата), но в умении пишущего или рисую­щего" (с. 198).

Это было гениальное предвидение первого и второго педагогических законов, смысл которых удалось достаточно точно сформулировать лишь после того, как были введены понятия "дидактическая система" и "качество усвоения".

Смысл закона N 2 заключается в описании принципиальных возмож­ностей дидактических систем: каждая дидактическая система обладает вполне определенными принципиальными возможностями относитель­но качества сформированных у учащихся знаний, умений и навыков. Этот закон можно было бы условно назвать "законом сохранения в дидактике". Действительно, выбор дидактической системы, неадекват­ной поставленным целям обучения, ведет к безуспешной растрате сил педагога и учащихся, их энеррии и времени. Энергия, затраченная на осуществление учебного процесса, не всегда ведет к созданию эквива­лентного индивидуального опыта учащегося. Каждая дидактическая система обладает вполне определенным "энергетическим" зарядом, и аккумулировать с ее помощью больший запас энергии, чем присущая ей емкость, невозможно. Отсюда и вполне определенный уровень дея­тельности, который можно сформировать с использованием данной ди­дактической системы.

Какова же роль самого процесса формирования опыта (АФ>, если управление им имеет такое большое значение (Закона N 1 )?

Процесс усвоения, как известно, строится с использованием некото­рой гипотезы, объясняющей его механизм. Чем более она адекватна действительной природе формирования психики человека, тем быстрее и легче идет процесс овладения деятельностью. Чем менее адекватна теория, тем медленнее идет процесс, так как психическим механизмам самоорганизации и самонастройки приходится адаптироваться и пре­одолевать помехи, которые создаются в ходе обучения по ложной гипо­тезе, объясняющей и строящей процесс. Что же касается достижимого


уровня деятельности, то определяющее значение имеет лишь принятая дидактическая система (Закон N 2 ).

На рис.20 показаны принципиальные возможности отдельных дидак-тических систем. Кривые с номерами дидактических систем показыва­ют возможности каждой дидактической системы. Так, для системы 1 возможности ограничены лишь 1 уровнем усвоения. Это означает, что за приемлемое по условиям обучения время применение системы 1 для управления познавательной деятельностью учащихся может обеспе­чить усвоение лишь на уровне знаний знакомств. Для систем 7, 8 и программированного обучения нет ограничений относительно возмож­ного уровня усвоения знаний учащимися: они могут обеспечить даже IV уровень усвоения. Другие системы ограничены наиболее вероятной гра­ницей (сплошная линия) их возможностей.

Для дидактики, как и для любой отрасли науки и техники, сущест­венное значение имеет доказательство принципиальной возможности или невозможности достижения того или иного эффекта с помощью имеющихся средств.

Установление принципиальных возможностей имеет огромное зна­чение для разу мной организации усилий коллективов людейи быстрей­шего достижения успеха. Эта необходимость проявляется особенно остро, когда возникают "узкие" места в производственной деятельно­сти, тормозящие дальнейшее развитие.

Одно из условий преодоления "узких" мест в процессах обучения состоит в четком осознании основных требований к учебному процессу. Их можно охарактеризовать следующим образом.

Во-первых, достижение заданного уровня усвоения деятельности учащимися оптимальным путем при условии, что один педагог работает с достаточно большой группой учащихся; обеспечение заданного воспи­тательного эффекта обучения по отношению к индивидуальным осо­бенностям каждого ученика для полноценного формирования личности.

Во-вторых, наиболее приемлемое преодоление противоречия между все увеличивающимся объемом информации в каждой области челове­ческой деятельности и относительно фиксированным объемом учебного времени на ее усвоение.


 


140


141


В-третьих, создание для педагога таких условий труда, которые при общей интенсификации учебного процесса не требовали бы от него все большей отдачи физических и моральных сил, часто достигающих пре­дела человеческих возможностей. Труд педагога должен неуклонно облегчаться, становиться исключительно творческим, квалифициро­ванным и истинно гуманистическим.

Представляется, что эти три требования к учебному процессу явля­ются основными и с опорой на них можно анализировать дидактические системы, выбирая в каждом конкретном случае подходящую моно- или комбинированную дидактическую систему.

Совокупность приведенных трех требований, выраженных в конк­ретных числах и нормах, образует дидактическую задачу. Педагогиче­ская практика ставит перед педагогом разнообразные дидактические задачи. Именно исходя ия задач, осуществляется выбор системы. Задач мною, и поэтому в нашем анализе принципиальных возможностей дидактических систем мы показываем общие возможности каждой сис­темы, не прибегая к перечислению огромного (может быть, бесконеч­ного) количества дидактических задач.

1.6.4.1. Принципиальные возможности дидактических систем с ручным управлением

Из привсдсных описаний уровней усвоения и критериев оптимально­сти процесса обучения следует, что дидактическая система со схемой управления Ы1-1\М приемлема в основном для достижения усвоения не выше, чем уровень "знакомств" (создание ориентировки в предме­те), за допустимое для условий обучения время (управление II - IV ).

Гипотеза об ограниченности дидактической системы 1 объясняется тем, что усвоение информации учащимся на определенном уровне тре­бует от него выполненич адекватной учебной деятельности, направлен­ной на овладение сю. Чем менее развитые виды учебной деятельности заданы учащемуся обучением, тем ниже достигаемый уровень обуче­ния. Однократное прослушивание или чтение некоторого объема ин­формации, что характерно для системы 1, связано с довольно ограниченной системой действий, направленных на усвоение излагае-


мой информации, и поэтому ведет к чрезвычайно низкому уровню овладения деятельностью. Объективная ограниченность учебной про­цедуры, заложенной в системе 1, делает учащегося способным выпол­нять лишь те действия по решению проблемы, в которых в явном виде выступают альтернативные возможности. Таким образом, обычный учебный процесс, реализуемый в логике дидактической системы 1, объ­ективно ограничен в своих возможностях. Сказанное не опровергается фактами больших достижений в усвоении знаний отдельными учащи­мися. Чаще всего это плоды их собственных стихийных усилий, напря­женных поисков и труда или это создание некоторой микросистемы внутри учебной группы (например помощь родителей ).

Дидактическая система 1 может быть реализована в учебном процес­се в виде лекции, семинара, лабораторной работы. Понятно, как важно оставить за лекцией лишь тот объем информации, который с необходи­мостью требует лекционного общения педагога со студентами. Обычно это свежие факты и обобщающие, обзорные установки, создающие об­щую ориентировку в предмете и мотивацию.

Глубокое убеждение многих вузовских преподавателей о необходи­мости лекции в учебном процессе вуза, вероятно, интуитивно опирает­ся на это особенное и важное в процессах обучения человека ее качество. Вызывает, однако, возражение та воодушевленная защита лекционного способа обучения, переходящая в апофеоз лекции и скры­вающая ее действительные принципиальные возможности вымышлен­ными и мнимыми, которая иногда звучит в устах даже опытных педагогов. Попытка объяснить несовершенство знаний учащихся в этом случае их собственным недостаточным усердием лишена оснований и лишь скрывает, а не объясняет объективные свойства этой дидактиче­ской системы.

Ограниченные возможности дидактической системы 1 уже давно ин­туитивно ощущаются педагогами. Отражением поисков более резуль­тативной системы обучения стала выкристаллизовывающаяся в трудах многих классиков педагогики (от Квинтилиана до Ушинского) идея индивидуализации процесса обучения в рамках групповой формы его осуществления. Итогом этих поисков явилась дидактическая система 5,


142


воскрешенная в 60-х гг. учителямии научно-педагогическими работни­ками г. Липецка.

Из вышеприведенного описания дидактической системы 5 видны ее принципиальные возможности, создающие более высокий коэффици­ент усвоения по 1 уровню усвоения деятельности учащимися.

Замена системы 1 на систему 5 мало оправдана в случае работы с большими группами учащихся. Выигрыш по условиям требований к учебному процессу столь мизерный, что проигрыш делает эту систему непригодной для работы в обычных группах. Если же группа учащихся не превышает 3-5 человек, то система 5 приобретает особые качества, благодаря тому, что всем учащимся учебной группы деятельность мо­жет быть задана достаточно дифференцировано, а управление ею осу­ществлено циклично. В данном случае возможные достижения каждого учащегося могут быть доведены до II уровня усвоения при малых и средних нагрузках педагога. Вероятно, область использования дидакти­ческой системы 5 в этом виде будет неуклонно сокращаться, так как ее использование слишком дорого. Типичным примером этой дидактиче­ской системы могут служить группы по изучению иностранного языка; кружковая работа в школе.

Дидактические системы 3 и 7 также относятся к разряду дорогих, однако они неравноценны по эффективности. Дидактическая система 3 характеризуется большим разбросом результатов обучения (от 1 до II уровня) и достаточной продолжительностью овладения опытом. Типич­ным примером дидактической системы 3 для высшей школы может служить методика руководства курсовыми и дипломными работами, а также работой аспирантов. В общеобразовательной школе ее использо­вание эпизодичное.

Дидактическая система 7 в вузах широко не используется, хотя не­которые ее фрагменты можно наблюдать, когда педагог консультирует студента или аспиранта по выполняемой им работе. Эта система в на­стоящее время распространена в сфере частнопедагогичсского предпри­нимательства (подготовка в вуз, обучение машинописи и пр.). Эффективность системы 7 наиболее высокая из всех возможных дидак­тических системкак по достижимому уровню знаний, так и по экономии времени на их формирование. Благодаря последовательной циклично-


ста информационных связей в обучении с использованием системы 7, формирование индивидуального опыта протекает наиболее полноценно и систематично. При этом всегда может быть реализована любая дидак­тическая задача. Дидактическая система 7 в чистом виде не может быть применена в условиях массового обучения. Зато в комбинации с неко­торыми другими дидактическими системами ее возможности могут быть использованы и в существующем учебном процессе.

С точки зрения нагрузки на педагога дидактическая система 3 не­сравненно более выигрышна, чем система 7. Не ото ли является одной из причин энергичной агитации за развитие самостоятельности и ак­тивности студентов и аспирантов? Действительно, инициатива, само­стоятельность и активность учащихся - важныефакторы качественного осуществления учебного процесса, но они не подразумевают самоуст­ранения педагога из учебного процесса.

Основная гипотеза состоит в -том, что из всех "ручных" дидактиче­ских систем уверенное достижение III и IV уровней обучения возможно лишь с использованием системы 7. Все другие системы не гарантируют этого качества учебному процессу по отношению к каждому учащемуся

группы.

Неудовлетворенность "ручными" дидактическими системами 1 и 5 интуитивно, без опоры на какие бы то ни было объективизированные диагностические процедуры, выражается в многочисленных, часто про­тиворечивых методических рекомендациях педагогу.

Методисты пользуются ничем не сдерживаемой свободой в своих рекомендациях только потому, что диагностика эффекта остается до сих пор совершенно субъективной. Немногие осознают, что лишь изме­нение системы у правления позволяет изменить эффект группового обу­чения. Любая педагогическая или методическая доктрина, оторванная от вполне определенного анализа возможностей применяемых дидакти­ческих систем, превращается в наукообразную спекуляцию, уводящую в пустопорожние словесные дебри.

Вот почему призывы методистов к использованию технических средств обучения требуют пристального внимания. Действительно, су­щественно ли изменяются принципиальные возможности дидактиче­ской системы, если "ручное" управление заменить "автоматическим"?


 


144


145


10 - №1


Здесь возникает ряд интересных проблем и парадоксальных, на первый взгляд, решений.

I

1.6.4.2. Принципиальные возможности
"автоматических" дидактических систем                   *

Дидактические системы в классификационном графе (см.рис. 18) стоят парами: 1-2, 3-4, 5-6, 7-8 - "ручная-автоматическая" и опять  ; "ручная-автоматическая". Различие в этих парах дидактических сис­тем появляется лишь на последнем признаке - средства реализации  * системы, тогда как в целом структура управления не меняется. Естест­венно предположить, что и принципиально достижимые возможности усвоения учащимися в этих парах систем не будут существенно изме- '' няться, если произойдет замещение лишь средств управления дедакти-   : ческим процессом. Так, дидактическая система 1 обладает следующими  \ средними возможностями по общему критерию эффективности учебно-  .; го процесса: «X - не выше 1 уровня ( К^=0,3) ;

Т -(время обучения) - велико;

К-^- автоматизация действия минимальная.

Система 2 не может обеспечить существенного прогресса в качестве дидактического процесса по этим же параметрам.

Что касается учебной деятельности (АФ), задаваемой учащимся в ходе обучения, то теоретически ни в одной из дидактических систем не существует никаких ограничений ни по отношению к ее формам, ни по отношению к се уровням. Если бы и практически не существовало этих ограничений, то можно было бы прийти к выводу о равнозначности всех дидактических систем. В действительности же при задании учебной деятельности в форме громкой речи мы встречаемся с необходимостью хотя бы контроля ее выполнения в этой форме, не говоря уже о необхо­димости ее коррекции, когда она выполняется неверно или неточно. Другими словами, как только начинается учебная деятельность, сразу же возникает необходимость соответствующего управления ею. Чем более высокими уровнями деятельности должен овладеть учащийся, тем более высокие требования предъявляютси к качеству, управления обучением.


Поскольку в дидактических системах 1 и 2 структура управления обучением одна и та же - разомкнутая, нельзя ожидать какого бы то ни было эффекта путем замены обычною преподавания, которое осущест­вляет учитель, грамотно использующий учебные пособия, демонстра­цией фильма или прокручиванием магнитофонной пленки. В то же время замена системы I системой 2 имеет ряд достоинств, выходящих за пределы эффективности (К1). Это в первую очередь информатив­ность тех средств представления информации, которые используются в системе 2.' Большие возможности учебного кино или видеофильма не нуждаются в аргументации.

Все это дает возможность несколько увеличить объем учебного мате­риала, оказать известное эмоциональное воздействие на зрителя или слушателя (здесь речь идет и о радио, и о магнитофоне), создать устой­чивую мотивацию на достаточно продолжительнее время. Последнее требует специального рассмотрения. Принято считать, что мотивация в случае просмотра кинофильма, а следовательно, и сосредоточенность внимания учащихся, и увеличение К^ значительно выше, чем в случае системы 1. Нам представляется, что это заблуждение методистов - эн­тузиастов учебного кино - базируется на их житейских впечатлениях. Несомненно, люди с удовольствием смотрят кинофильмы, но учебный кинофильм не просто смотрят, а с ним работают. Однако систематиче­ское использование системы 2, соизмеримое по времени с использова­нием системы 1, не может способствовать эффективности, если надеятьсн только на широко рекламируемую мотивацию. Напротив, адаптация к обстановке в системе 2 в большей мере способствует такой ситуации, когда учащийся будет часа ми просиживать "без дела в руках, без мысли в голове".

По-видимому, оптимальное сочетание систем 1 и 2 наиболее благо­приятно, однако .это уже комбинированная система. Следовательно, система 2 в чистом виде не может превзойти систему 1 по всем парамет­рам общего критерия эффективности учебного процесса. По параметру К[ может быть достигнут эффект, близкий тому, который мы получаем н системе 1. Можно сказать, что система 2 значительно снижает непос­редственно затрачиваемый труд педагога (повышается р) при замеще­нии его функций в рамках показанных выше возможностей.


 


146


147


I»-


В связи со сделанным выводом, интересно привести некоторые исто-рико-педагогичсские факты по дидактическим особенностям учебного кино, хотя подробное историко-дидактическое исследование этой сис­темы еще ждет своего исследователя.

С возникновением и развитием кинематографа появилась идея ис­пользовать фильмы в учебном процессе. Особой популярностью эта идея пользовалась в конце 20-х начале 30-х гг. в США , и здесь она получила свое массовое претворение в жизнь. Шумиха вокруг учебного кино как самостоятельной дидактической системы уже давно улеглась, и дидакты прекрасно понимают его большое, но вспомогательное зна­чение. Однако и в наше время иногда на страницах некоторых педаго­гических издании и диссертаций встает проблема учебною кино, в духе давно отшумевших "дидактических бурь".

Вызывает недоумение такая методика создания учебных фильмов, когда их невозможно вписать в рамки урока и использовать фрагмен­тарно. Тяга к созданию многочастевых кинокурсов мало оправдана с дидактической точки зрения и ведет к большим затратам средств и времени, а главное, - к созданию громоздких, часто неприменимых учебных средств. Авторы таких кинокурсов считают их автономными учебными средствами. В этом случае они должны отдавать себе ясный отчет, равно как и преподаватели, использующие эти пособия, что ими вводится в учебный обиход дидактическая система 2 с вполне опреде­ленными возможностями в обучении.

Все сказанное о взаимосвязях дидактических систем 1 и 2 в полной мере относится и ко всем другим парам дидактических систем. Здесь происходит как бы моделирование ''ручной" дидактической системы с помощью некоторых искусственных средств. В модели отражаются все существенные свойства исходного объекта, т.е. "ручной" системы. По­этому модель не вносит каких-либо изменений в осуществляемый ею процесс, параметры которого должны точно соответствовать парамет­рам исходного объекта. По отношению к системам 1 и 2 это соответствие очевидно. Общими свойствами обеих систем являются следующие: на­личие большой группы учащихся, обслуживаемых не^даптирующимся источником информации (рассеянный информационный процесс); не­контролируемая и некорректируемая учебная деятельность учащихся


(разомкнутое управление); ограниченные возможности для задания и выполнения учащимися деятельности на достаточно высоких уровнях (даже на II уровне) в сравнительно развитых формах и с гибкой ориен­тировкой.

К числу свойств, отличающих эти системы, относятся: способ реали­зации управления (ручное-автоматическое); способ обмена информа­цией между объектами системы (словесные, статическинаглядные и практические в системе 1, словесные и данамически-наглядные в сис­теме 2). Практические формы действия очень затруднены в системе 2, чем может быть объяснена гипотеза о том, что по параметру К] система 2 должна уступать системе 1.

Анализ остальных пар монодидактических систем удобно провести с помощью табл.3

Таблица '3 Сравнительная характеристика дидактических систем

 

Номер систе­мы на рис. 13 Общие свойства систем Отличительные свойства Возможное со­держание АФ Принципиально достижимый уро­вень усвоения
3 Разомкнутое уп- Ручное управле- Общение с эпизо- 1-за приемлемое
  равление и на- ние "лицом к лн- дической обрат- время, 11 и 11] не
  правленный Цу" ("один на ной связью гарантированно,
  информацион- один")   т.е. С большим
  ный процесс с     разбросам
  адаптацией по      
  темпу познава-      
  тельной деятель-      
  ности      
4   Применение Общение без об Тоже
  Тоже ТСО индивиду- ратной связи  
    алкного пользова-    
    нии    

 


148


149


5 Цикличное уп- Ручное управле- Любое с поопера П-Ш-за
  равление, рассе- ние в группе из 5- ционпой обрат- приемлемое
  янный 7 учащихся ной свяэьн? время при боль-
  информацион-     шой активности
  ный процесс с ог-     преподаватели
  раничен ной      
  адаптацией      
6 То же . по со Применение ТСО Ограничено П-Ш - не
  "стандартизован- группового поль- при митиввостыо гарантированы
  ной" адаптацией зования с индиви- языка и памяти  
  по профи мме дуализацией современных ТСО  
    общения    
7 Цикличное уп- Ручное Любое с поо- Гарантирован лю-
  равление и управление "ли- перационной бой уровень усво-
  направленный цом к лицу " обра! ной сннзью ения за
  ин-     приемлемое время
  формационный      
  процесс с полной      
  адаптацией      
8   Применение тоже То же
  Тоже адаптивных ТСО    

1.6.4.3. Принципиальные возможности комбинированных дидактических систем

Монодидактические системы применяются чрезвычайно редко. Обычно учебный процесс строится так, что синтезируется некоторая полидидактическая система, с использованием которой и осуществля­ется управление познавательной деятельностью учащихся. При этом комбинированная дидактическая система может обладать качествами, превосходящими качества каждой из входящих в нее систем. В табл.4 символически показана эффективность четырех комбинированных си­стем.

Обычно комбинированную систему оценивают по той, которая обес­печивает достижение целей обучения. Такую систему называют целе­вой или ведущей. Она должна занимать не менее 0,5 времени занятия, использующего данную комбинированную систему.

Рассмотрим принципы выбора следующих комбинированных дидак­тических систем (см.табл.3): дидахография {I + 4), современная (1+2+4), локальная (5+7), программированное обучение (1+2+7+8). Ве­дущими системами здесь являются соответственно системы 4,5,8.

150


Как видно из таблицы, в дидахографии при общем низком уровне' достижимых успехов (1-11 уровень) затрачивается относительно много времени на учебный процесс, его стоимость велика; учащиеся неравно­мерно усваивают большую часть сообщаемой им информации, владеют деятельностью неуверенно, неавтоматизированно.

Таблица 4

 

 

 

 

Система

Формула

Параметры

ТруддемКОС! ь

* Э -* (5
Динахсм рафия 1 1 (41 1-П > < 1 > Вы сокан
Современная 1+2+14) 1-П > < > > То же
Локальная (5) -7 • 11-111 < > < < То же
Про гримиро­ванное обуче­ние 1+2 + 7+ (8) Ш-ТУ « » « « Минимальная

Примечание. В таблице приняты следующие обозначения: Л* - уровень усвоения; 1 - быстрота выполнения действий (освоение); Э - стоимость; в - стабильность ( разброс результатов ); > - много; < -мало; « - минимально; » - максимально;

Т - время на обучение.

Не намного выше качество соврем сн ной дидактической системы. Она лишь несколько превосходит дидахографию по стабильности усвоения знаний учащимися: если в дидахографии тенденции сводятся к тому, что большее число учащихся останется на 1 уровне, то в современной дидактической системе максимум учащихся может смещаться ближе к II уровню. Это весьма незначительное превосходство современной сис­темы обучения над дидахографисй объясняется двумя причинами: во-первых, само представление информации, благодаря системе 2, входящей в современную, оказывается более полноценным, система­тичным и обстоятельным, что позволяет создать более полную ориен­тировочную основу деятельности; во-вторых, мотивационные факторы оказывают некоторое стимулирующее влияние на процессы приема информации и ее первоначальной обработки (запсчатления).

Локальная система, будучи достаточно эффективной, имеет круп­ный недостаток: она требует больших затрат ручного труда.

151


По всем параметрам самым эффективным является программирован­ное обучение, обладающее более высокими показателями по сравнению с другими дидактическими системами.

Таким образом, все сказанное подсказывает нам путь для решения одной из главных проблем, которую поставил в своей "Великой дидак­тике" Я.А.Коменский: "...нужно желать, чтобы метод человеческого образования стал механическим, т.е. предписывающим все столь опре­деленно, что все, чему будут обучать, учиться и что будут делать, не могло не иметь успеха, как это бывает в хорошо сделанных часах.'в телеге, корабле, мельницеиво венкой другой, устроенной для движения машине" (с.616),

Я.А.Коменский, как и его многочисленные последователи, пытхпся найти способы достижения высокого уровня усвоения знаний с исполь­зованием дидахографии (это для его времени было единственно воз­можным) . В рамках дидахографии эта проблема разрешима только для достижения 1-11 уровня усвоения. Дидахографин сама по себе уже явля­ется таким "механическим методом человеческого образования", ее предписания достаточно точны, но только в рамках принципиальных возможностей згой дидактической системы. Можно сказать, что каждая дидактическая система в этом смысле "механическая", различие состо­ит лишь в "скорости" движения на каждой из этих "устроенных для движения" в процессе обучения "телег".

1.6.4.4. О формировании самостоятельности учащихся в учебной работе

Самостоятельность как определенное качество личности является одним из важнейших при обучении. Развитию этого качества учащихся уделяют пристальное внимание многие преподаватели и уповают на него, как на некоторую "палочку-выручалочку", вполне справедливо считая, что чем более самостоятельными будут учащиеся, тем легче будет работать преподавателю и тем больших успехов достигнут уча­щиеся. При этом многие преподаватели то ли забывают, то ли не знают вообще, что самостоятельность учащихся в учебном труде это не гене­тическое качество личности, а специально формируемая способность,


возникающая при вполне определенных дидактических обстоятельст­вах.

Нередко звучат призывы к возможно более раннему привлечению учащихся к самостоятельной работе. Особую остроту приобретает эта проблема в связи с внедрением в обучение (особенно вузовское) учеб-но-исследонатсльской и научно-исследовательской работы студентов, Мы слышим рекомендации выдавать студентам уже на первых курсах достаточно сложные задания для самостоятельной работы: реферирова­ние научной литературы, подготовку докладов по определенным про­блемам, подготовку и выполнение экспериментальных работ, обработку и даже интерпретацию данных. И во всех этих призывах проходит мысль о необходимости возможно большей самостоятельно­сти студентов в учебном процессе.

Правильны ли эти призывы и не являются ли они своеобразным и односторонним увлечением, когда, по словам К.Л.Ушинского, педагоги ловко перекладывают всю тяжесть учебного труда на плечи своих уча­щихся?

Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо сначала проанализиро­вать понятие "самостоятельность", а также ход процесса познаватель­ной деятельности учащегося при самостоятельном и "несамостоятельном" его осуществлении.

Итак, что такое самостоятельность?

Как известно, каждое понятие может быть истолковано в житейских представлениях и в научных терминах. Иногда эти толкования настоль­ко далеки друг от друга, что человеку, привыкшему к использованию понятия в его обыденном смысле, трудно принять без специального изучения научное содержание понятия. Известна точная мысль К.Мар­кса о том, что научные истины всегда парадоксальны, если судить о них на основании повседневного опыта, который улавливает лишь обман­чивую видимость вещей.

Термин "самостоятельность" обозначает такое действие человека, которое он совершает без непосредственной или опосредованной помо­щи и указаний другого человека, руководствуясь лишь собственными представлениями о порядке и правильности выполняемых операций.


 


152


153


Например, педагог, только что объяснивший некоторый метод дея­тельности, предлагает учащимся проделать ряд упражнений для его усвоения. Учащиеся работают под наблюдением педагога, который про­веряет результаты деятельности, указывает на ошибки. Самостоятель­на ля эта работа? Очевидно, что ответить на данный вопрос можно только после того, как будет найден способ строгого соотнесения поня­тии ''самостоятельность" и выполняемой учащимися деятельности пу­тем рассмотрения процесса усвоения знаний в данном конкретном случае. Информация о способах деятельности усваивается учащимся, и он становится способным к выполнению деятельности с определенным успехом. Для усвоения информации обязательна собственная актив­ность (не путать с самостоятельностью!) учащегося, которая, как изве­стно, называется познавательной деятельностью. От совершенства рпераций познавательной деятельности зависит как скорость, гак и качество усвоения.

Учащийся может осуществлять познавательную деятельность по соб-ствснной инициативе, направляемой познавательной потребностью или интересом, но может выполнить се и по ''принуждению", из опасе­ния получить плохую оценку или какие-либо другие неприятности. И в том и в другом случае мы, очевидно, имеем дело с вариантами моти­ваций в познавательной деятельности учащихся. Иногда первый вари­ант познавательной деятельности отождествляют с понятием "самостоятельность", тогда как речь идет только об активности и ини­циативе.

Известно, что учащийся может выполнять свою познавательную де­ятельность по строго прсдп исанным ему правилам (алгоритмам), регла-ментирующим исполнение каждой операции и контроль ее правильности. Эта регламентация либо осуществляется самим педаго­гам, либо записывается в виде специально подготовленных учебников. В обонх случаях учащийся несамостоятелен. Его деятельность управля­ема. Если учащийся работает по учебным книгам, в которых не заданы способы познавательной деятельности и контроля се качества, он само­стоятелен в их выборе. Если учащийся, прослушав лекцию или пронаб­людав за деятельностью другого человека, затем сам пытается


воспроизводить ее, он не самостон гелен, его деятельность ему задана, хотя и неявно.

Итак, усвоение деятельности может осуществляться учащимися са­мостоятельно или несамостоятельно. Что лучше? Обыденное сознание чаще всего утверждает, что лучше самостоятельность. А что утверждает педагоги чсская наука?

На рис.21 приведены кривые формирования деятельности в различ­ных условиях. По оси ординат показано качество усвоения, по оси абсцисс - время формирования действий различного качества. Линия 1 до точки 0,7 является наиболее крутой, а время Т; наиболее коротким. Видимо, это наилучший способ начальной организации опыта из всех других.

После К^, = 0,7 продолжение линий 1 и 3 одинаково. Достижение точки 0,7 - это формирование начальной организации опыта, линия 2 -его дальнейшее совершенствование. Если добавить, что линия 1 изобра­жает процесс управляемой деятельности, линия 8 - процесс неуправля­емой деятельности, линии 5 и 6 -деградацию опыта, то ясно, что линии 2 и 4 - безразличны к управлению. Теперь легко ответить на вопрос о том, что лучше: самостоятельность или несамостоятельность учащегося в обучении.

Очевидно, что до завершения периода начальной организации опыта (до 0,7) самостоятельность учащегося в познавательней деятельности нежелательна, не случайно на первых этапах обучения деятельностнм особо опасным {летчик, врач) или деликатным (певец, спортсмен, пси­холог) пе допускается самостоятельность к обучении. В других видах деятельности таких строгих запретов, к сожалению, нет. и это часто ведет к слишком растянутым (линия 8) или деградирующим (линия 5) процессам обучения.

За пределами начального уровня опыта (0,7) учащемуся может быть представлена полная самостоятельность, так как совершенстнованне опыта на этом этапе обеспечено механизмами самоуправления, форми­рующимися у учащегося по мере достижения коэффициента усвоения значения 0,7.

По нашему мнению, учет показанных в данном параграфе особенно­стей самостоятельности учащегося в учебном труде может помочь в


 


154


165


создании оптимальных учебных процессов по любым предметам и ви­дам деятельности, втом числе таких сложных, как УИРС и НИРС. При этом важно отдифференцировать контекст научного понятия "самосто­ятельность" от обыденного контекста "сам выполняет деятельность". Учащийся всегда "сам выполняет познавательную деятельность" (это основное условие усвоения вообще), но не всегда может и должен быть са мостоятел иным.

Глава 2. Прогреснвные технологии обучения на

основе отдельных дидактических систем

Выше были показаны принципиальные возможности, достижимые в отдельных дидактических системах. Эти возможности, однако, предпо­лагают квалифицированную работу учителя в этих системах, а для этого учителю следует овладеть методикой использования каждой из .систем для построения эффективной технологии обучения. Ниже крат­ко излагаются эти методики.

2.1. Технология обучения на основе традиционной дидактической системы

Вам уже хорошо известен смысл структурной формулы управления в традиционной дидактической системе р - р - р (см. рис.18) и те конк­ретные формы, л которых она выступает в учебном процессе (рассказ, беседа, лекция, семинар, групповая практическая работа, экскурсия и т.п.). Существенной особенностью традиционной системы является ра­бота технически "невооруженного" педагога с достаточно большой группой учащихся. Отсюда - разомкнутое управление "вручную" в рассеянном информационном процессе. Работа "вручную" - наиболее характерная особенность данной технологии обучения, а поэтому мас­терству этой "ручной" работы учителя всегда уделялось большое вни­мание. Отсюда и пошло такое поверье, что "учителем надо родиться", успешно опровергаемое, благодаря становлению различных автомати­зированных систем управления обучением.

Это не значит, что преподаватель и здесь в своей работе не использует различные приспособления, которые интенсифицируют его труд, не меняя в то же время самой структуры управления в дидактическом

156


процессе. К таким приспособлениям относятся как примитивные (мел, трнпки), так и довольно сложные устройства: диапроекторы, кодоско-пы, микрофоны, усилители и пр.), единственным отличительным при­знаком которых, по сравнению с техническими средствами обучения (ТСО), является их инертная роль в той дидактической системе, в которой они используются. Приспособления никогда не меняют приня­той структуры управления, тогда как ТСО это делают всегда.

Для определения принципиальных возможностей традиционной си­стемы достаточно провести ряд тестовых срезов текущей успеваемости или экзамен. Во всех случаях усвоение деятельности не превышает I уровня, а разброс результатов испытания всегда достаточно велик. Да­же при очен ь большой заинтересованности учащихся и высоком мастер­стве педагога средний результат усвоения знаний находится в основном на I уровне с коэффициентом усвоения до 0.3 , лишь иногда достигая

коэффициента 0,5-0,6.

Другие параметры данной системы практически не изучены, несмот­ря на многовековой опыт ее использования в учебном процессе.

Предстоит еше выполнить комплекс экспериментальных исследова­ний по определению принципиальных возможностей традиционной си­стемы при различных видах познавательной деятельности учащихся (АФ): лекция, практическое занятие, семинар и т.д.

Можно лишь уверенно утверждать, что традиционная система при­годна для создания начальной ориентировки в предмете и не способна формировать высокие уровни усвоения знаний. Она применима только в тех случаях, когда необходимо реализовать начальные этапы АФ или должна быть сообщена информация, которой нет в учебных книгах или других информационных источниках, для ее последующей углублен­ной кроработки.

Это вытекает из необходимости возможна более целесообразного использования времени учебных занятий. Традиционная дидактиче­ская система обладает наиболее низкими показателями в этом отноше­нии, и поэтому использовать ее при наличии других способов сообщения информации учащемуся, по-видимому, нецелесообразно, к каким бы другим аргументам ни прибегали ее сторонники. Чаще всего использу­ются психологически трудно опровергаемые аргументы - влияние лич-

157


ности педагога на учашихся, важность непосредственного контакта между ними и другие очевидные, но не всегда имеющие место позитив­ные моменты в педагогическом мастерстве.

Детальные методические рекомендации и особенности традицион­ной дидактической системы изложены во всех учебных пособиях и учебниках педагогики. К сожалению, эти рекомендации даются в фор­ме долженствования и ссылки на точки зрения "авторитетов", а не на науч н ый анализ и эксперимент. Последние, хотя и содержатся в много­численных педагогических диссертациях, но чаще всего мало инстру-мснтальны, поэтому не проникают на страницы учебных книг. Все это объясняется двумя причинами: тем, что авторы учебных книг не делают целенаправленных усилий для системного раскрытия и описания мето­дики традиционного обучении и воспитания, и тем, что содержащиеся в многочисленных диссертациях материалы трудно сводимы и сопоста­вимы, так как выполнены с различных позиций как в отборе критериев, •гак и используемой терминологии.

Из всех возможных АФ в традиционной системе обучения удается использовать лишь элементарное общение, об хшэритмах которого можно говорить лишь весьма и весьма условно,

Многие учителя общеобразовательных школ и особенно преподава­тели средних и высших профессиональных учебных заведений, из-за подобной "свободы" в построении учебно-воспитательного процесса в условиях традиционной дидактической системы, совершенно искренне Считают, что их педагогические успехи (если успехи!) совершенно не зависят от их знания (или незнания) основ педагогической науки, а только от их личностных педагогических способностей. В самом край­нем выражении это отношение к педагогической науке выражается такими патологическими вопросами: "А является ли педагогика нау­кой? " и "Нужна ли педагогическая наука вообще? " Можно ли пред-ставигь себе какую-либо другую область человеческой деятельности, кроме педагогической, где бы возникли подобные средневековые вопро­сы'.' Наука это, ведь, интегрированный определенным образом вековой опыт, выстраданный многими поколениями людей и воплощенный в выверенных этими поколениями правилах, алгоритмах, закономерно­стях и законах целесообразной деятельности. Какой же разумный спе-

158


циалист станет отметать то, что реально дает ему возможность успешно работать? Дает ему возможность работать по-человечески, т.е. осозна­вая цели, средства и методы своего труда, без которых его труд стано­вится не человеческим, а трудом робота или машины. Говорят, что в Америке противники фордовского конвейера в качестве главного аргу­мента своей критики выдвигали факт дегуманизации рабочего на кон-вейерс, называя его "манки-скрю-драйвер", т.е. "обезьяна1 завинчивающая гайки". Конечно, обезьяне наука не нужна.

Но почему же возникает отот одиозный вопрос о необходимости пе­дагогической науки? Ведь всем ясно, что педагогической деятельностью занимаются далеко не "манки-скрю-драйверы", а вполне серьезно под­готовленные к этой деятельности люди, каждый из которых эту сомни­тельную науку так или иначе все же изучал, и даже сдавал экзамены и неоднократно. В то же время многие "шкрабы" /школьные работники/ пребывают в счастливом иллюзорном мире, считая что педагогическая наука им ни к чему, они творят свой, как им кажется, педагогический процесс, независимый от педагогической науки.

Это наивное, но тем не менее глубокое и вредное заблуждение: в своей работе вес учителя осознанно или подсознательно /зависит от их успехов в предшествующем практике обучении/ используют ранее ус­военные, пусть простые и не вполне инструментальные, истины из той классической и общей педагогической теории, которая с различным умением изложена в вузовских учебниках педагогики.

Педагоги отдают себе отчет, что в старых учебниках педагогики изложена далеко несовременная теория педагогики, и что само ее изло­жение сделано далеко не лучшим способом, даже с точки зрения изло­женной в этих учебниках теории педагогики, но не в этом суть вопроса. Суть вопроса состоит в том, что педагогическая наука уже давно и с определенным успехом работает в тысячах и тысячах общеобразова­тельных школ, в тысячах профессиональных школ, она постепенно завоевывает свое признание. Как доказать, что это так, а не иначе? Проанализируем данные, полученные нами в ряде экспериментов, опы­тов и масштабных исследованиях, связанных с оценкой качества зна­ний учашихся на различных ступенях образования: обшего, среднего специального и высшего.

159


Как выше уже указывалось, в 1990-91 учебном году нами по заданию Госкомобразования СССР проведено широкомасштабное изучение ка­чества подготовки школьников на уровне выпускного класса по пяти учебным предметам, так называемого, общесоюзного цикла: русскому языку, математике, физике, химии, биологии. Исследование проводи­лось в 50 случайно выбранных регионах СССР и охватывало 128 выпу­скных классов / сныще 4 тыс. учащихся/.

Для исследования использовались тесты двух уровней, построенные по методике критериально-ориентированного объективного контроля качества усвоения знаний учащимися. Надежность теста - 0,73.

Необсуждая результатов тестирования, необходимо в связи с пробле­мой стандартов обратить внимание читателей на поразившую экспери­ментаторов совершенно непредсказуемую однотипность всех показателей по всем диагностируемым предметам! По всем предметам школьники показывали н среднем один и тот же уровень усвоения /первый/ и один и тот же коэффициент усвоения по-этому уровню /в среднем 0,85/.

Как это могло случиться? Не могли же в самом деле сговориться учителя и экспериментаторы в 128 классах, рассыпанных по случайно­му принципу в 50 регионах бывшего огромного Союза в течение недели, в течение которой проводился срез? Конечно, не могли. Здесь действо­вали другие, "слепые" силы объективных законов, открытые теорией педагогических систем. Все учителя школ прошли через педагогические вузы со стандартной структурой подготовки и усвоили методику педа­гогической деятельности в так называемой "традиционной дидактиче­ской системе", а эта система по своим принципиальным возможностям не обеспечивает усвоения учащимися содержания учебных предметов выше первого уровня. Вот и получился поразивший экспериментаторов один и тот же результат по всем предметам и во всех школах, ^го свидетельствует, что студенты педвузов и слушатели многочисленных курсов хорошо усвоили основные принципы и методы классической педагогики и достаточно успешно применяют ее на практике. Изучай они более совершенные педсистемы и результаты были бы более высо­кими. Нужна ли им педагогическая наука?


Ответ на этот вопрос может дать другой пример иа нашего изучения качества подготовки студентов непсдагогических вузов. При подобном же срезе по нескольким предметам мы получилитотжепервый уровень, но при очень низком и широко варьирующем коэффициенте усвоении /от 0,02 до 0,4/. что свидетельствовало об отсутствии у преподавателей вузов какой-либо четко построенной педагогической системы и исполь­зовании вместо нее некоторого часто противоречивого конгломерата методов и форм обучения. Им педагогическая наука пока не нужна. Они ее "творят" сами.

Чтобы все мы почувствовали,как нам всем нужна педагогическая наука и как важно ее постоянное углубление и развитие, необходимо сделать совсем немногое: а) по всем учебным предметам и перед обуче­нием, в целом, поставить диагностичные цели и на их основе выработать стандарты подготовки в учебных заведениях ; б) осуществлять строгий контроль соответствия подготовки стандарту на основе критериально-ориентированных объективных тестов. Это вызовет потребность а по­иске наиболее эффективных педагогических систем, что без науки сделать невозможно. И тогда вопрос о том, нужна ли нам педагогиче­ская наука, сможет возникнуть только в голове абсолютно невежествен­ного в педагогике учителя, который, к сожалению, еще встречается в наших образовательных учреждениях.

Право на эти вопросы дает им абсолютно пока бесконтрольное выпол­нение ими своих педагогических функций: если получен низкий или, х>же того, плохой результат - виноват учащийся, не проявивший необ­ходимого рвения или обиженный, по их мнению, природой в способно­стях учиться. А тот факт, что любые технологии обучении, ишользующиетрадиционную дидактическую систему, не дают эффек­та выше 1 уровня со слабой автоматизацией и осознанностью, остается им не известным и не понятным.

Вот почему, технологии обучения на основе традиционной дидакти­ческой системы пригодны лишь для создания общей ориентировки уча­щихся в предмете, осмыслении целей обучения и плана учебной деятельности, а не для прочного овладения предметом даже на 1 уровне с достаточным коэффициентом усвоения (К| >0,7).


 


160


П-Ш31


161


Поскольку АФ в этой системе всегда практически - "элементарное общение", то понятно, что чем лучше это общение построено (четко, ясно, активно, интересно, занимательно, наглядно), тем легче и быст­рее будет достигнута ориентировка с названными выше показателями. На тему о том, как лучше построить обучение с использованием АФ "общение" и АУ "традиционная дидактическая система" написаны го­ры литературы и много вариантов учебников педагогики. Вся эта ин­формация вполне доступна, поэтому в данном учебнике мы ее не приводим, а далеко не полный список наиболее значимых работ приво­дим ниже, для облегчения поиска.

Задание: Пронаблюдайте за своими занятиями в институте в течение недели и определите, сколько процентов времени ваших занятий вы провели в традиционной системе.

Литература: •

1. Хрестоматия по педагогике Под ред. 3-Й,Панкина, М., "Просвеще­
ние", 1976.

2. Педагогика Под ред. В.К.Бабанского, М., "Просвещение", 1988.

3. Педагогика школы Под ред. И.Т.Огородникова, М., "Просвеще­
ние", 1970.

4. Баранов С Л. идр. Педагогика, М., "Просвещение", 1981.

5. Савин Н.В. Педагогика, М., "Просвещение", 1978.

6. Педагогическая энциклопедия в 4-х томах, М., 1964-1968.

7. Педагогическая энциклопедия в 2-х томах, М. 1993 - ?

2.2. Технология обучения с помощью учебника А.И.Герцен писал, что книга - это духовное завещание одного поко­ления другому, совет умирающего старца юноше, начинающему жить, приказ, передаваемый часовым, отправляющимся на отдых, часовому, заступающему на ста место. Вся жизнь человека последовательно осе­дала в книге: племена, люди, государства исчезали, а книга оставалась. Она росла вместе с человечеством, в ней кристаллизовались все учения, потрясавшие сердца. Но в книге не одно прошедшее; она составляет документ, по которому мы вводимся во владение настоящего, во владе­ние всей суммой истин и усилий, найденных страданиями.


Взять из книги истину - не простое дело: этому надо учиться. Обуче­ние не заканчивается в школе - оно продолжается в вузе и далее до тех пор, пока знание не усвоено на самой высокой, достигнутой в данной области ступени абстракции. Это понятно, так как включение в опыт человека новой информации осуществляется на языке уже освоенной ступени абстракции и не представляет для учащегося непреодолимых трудностей,

Овладение языком науки ипервые навыки работы с книгой, в которой материализован опыт поколений, начинается с учебника - книги, спе­циально приспособленной для обучения. Появление массовых, доступ­ных учебных книг - одна из величайших революций в образовании, которая совершилась еще в XVII веке.

В нашей стране издается много учебников, написанных чаще всего многоопытными авторами, солидными учеными, лучшими преподава­телями различных учебных заведений. Сложились определенные тре­бования к созданию учебной книги, выработаны методы их использования в учебном процессе. Успехи в этом отношении несом­ненны, и их нельзя не видеть. Наряду с созданием учебников, все больше осмысливается "творческая лаборатория" автора и делаются попытки более точно описать используемую в ней технологию. Это крайне важная задача педагогики, решение которой может способство­вать все более эффективному и совершенному осуществлению процес­сов обучения и воспитания студентов.

Вместе с тем наблюдается известная легкость подхода некоторых создателей учебников к этому сложнейшему продукту педагогической деятельности, к котором воплощается проект будущего учебно-воспи­тательного процесса и прогнозируется (задается), в значительной мере, его результат.

Редактор одного ия учебно-педагогических издательств, человек до­статочно мудрый в делах подготовки учебников, сетуя на легкость под­хода некоторых авторов к их написанию, горько шутил: "Некоторые авторы думают, что если взять немного бумаги, чернил, добавить сюда немного науки и хорошего редактора, все это основательно перетрях­нуть на У МСе (учебно-методический совет), то получится вполне при­личный учебник".


 


162


11*


163


Представления-о процедуре "изготовлении" учебника для высшей | школы часто бывают еще проще: считают, что достаточно поручить это дело хорошему специалисту по изучаемой науке и проблема создания 'I учебника будет решена: ведь студенты как думают профессора, изуча- | ют науку, а не учебные предметы!

Нечего и говорить, что в приведенных фразах заключена доля тех | примитивных истин, которыми "богата" сегодняшняя дидактика учеб­ника, несмотря на то, что история учебной книги насчитывает по край­ней мере три сотни лет (от Я. А.Коменскош), а масштаб ее сегодняшнего применения исчисляется миллионами экземпляров.

Казал ось бы, за сотни лет книгописания и книгопечатания кропотли­вым трудом крупных мыслителей и педагогов прошлого выработаны надежные способы трансляции знаний от одного поколения к другому с помошью книг, и, по-видимому, сейчас трудно что-либо добавить для их совершенствования. И , действительно, к книге, целью которой является фиксация и хранение общечеловеческого знания для "безад­ресного" потребителя в будущем, выработались определенные, хотя и не всегда явно выраженные, требования. Они довольно успешно выдер­жаны во многих книгах, издаваемых различными издательствами. Сре­ди этих требований нет лишь гарантии того, что зафиксированные в книге знания будут адекватно усвоены любым будущим ее читателем, кому она адресована.

Может быть, для книги, предназначенной только для сохранения знаний, такая гарантия и необязательна: если найдется достаточно под­готовленный и умелый читатель, знания будут им усвоены. Сложнее обстоит дело, когда создается учебная книга, т.е. книга, рассчитанная на вполне определенного потребителя для удовлетворения вполне оп­ределенной цели. Особый смысл имеет учебная книга для будущих учителей. В них должна отобразиться вся достигнутая поколениями педагогаческая мудрость, чтобы, работай с такими учебниками, буду­щий учитель исподволь и постоянно впитывал бы основы згой мудрости как в обучении, так и в воспитании. Хотя разработка научных основ педагогической деятельности процесс довольно длительный и находит­ся в постоянном движении, тем не менее в учебниках для педагагиче-ских вузов должны отображаться все новейшие достижения


педагогической науки даже в их экспериментальном или опытном по­рядке, чтобы сделать студентов педагогических вузов сопричастными к движению и развитию научно-педагогической мысли.

Мы не говорим уже здесь о том неоспоримом положении, что студент педагогического вуза долженвидеть в своих учебниках работающей всю психолого-педагогическую и методическую науку, изучаемую им в курсах психологии, педагогики и методики. Каждый момент построе­ния учебной книги должен стать для будущего учителя школой педаго­гического мастерства. В настоящее время мы еще далеки от такого заключения по отношению к используемым и в педагогических вузах, и в средних школах учебникам, хотя возможности для создания таких учебников уже имеются.

ЧТО ЖЕ ТАКОЕ УЧЕБНИК? Этот вопрос уже не может показаться элементарным после тех вводных замечаний, которые мы изложили выше. Любопытно, что до сих пор в дидактике нет сколько-нибудь точного определения понятия "учебник". Определение этого понятия доверено интуиции и эмпирии. Мы не станем здесь описывать много­численные намеки на определение этого понятия, а рассмотрим лишь наиболее значимые исторические факты.

2.2.1. Чему нас учит исторический опыт

История создания учебников уходит к временам существования ан­тичной, культуры, когда трактаты Платона, Аристотеля и сочинения Квинтилиана использовались в качестве учебных книг. В распоряже­нии археологов имеются еще более древние учебные книги - рукопис­ные, созданные несколько тысяч лет назад. Вероятно, вместе с возникновением письменности опыт поколений, зафиксированный ц рукописях, играет роль учебной книги.

Долгое время учебная книга использовалась лишь учителем а каче­стве пособия для преподавания, а не учащимся для учения. Это объяс­нялось тем, что рукописные учебные книги имелись всего в нескольких экземплярах, а часто лишь в единственном. Только в ХУП в. Я.А.Ко-менский, познакомившись с книгопечатанием, теоретически обосновал роль и значение книги как массового учебного средства. Разработанная им дидахография впервые допускала комбинированное управление по-


 


164


165


энаватсльной деятельностью ученика: непосредственно учителем и опосредованное помощью учебника. Придавая большое значение учеб­ной книге в обучении, Я.А. Комснский главными принципами ее созда­ния выдвинул систематичность и наглядность изложения, Им созданы уникальные учебные книги "Мир чувственных вещей в картинках" и "Открытая дверь к языкам".

Вся последующая история создания учебников, хотя и изобилует примерами превосходно составленных учебных книг, не может предло­жить учебной книги или теории ее построения, обладающих принципи­альными отличиями от учебников и теории Я.А.Комснского.

В учебниках последователей Я.А.Коменского, как и в его собствен­ных, излагается некоторый объем позитивной информации из учебного предмета, однако организация познавательной деятельности учащихся по усвоению этой информации не уделяется достаточного внимания. Уровень усвоения информации из таких учебников оставался невысо­ким, и до сих пор продолжаются поиски улучшенных методов построе­ния учебных книг.

В большинстве учебников проявляется довольно упрощенное пред­ставление о механизме усвоения знаний учащимися - это концепция непосредственного эапечатлсния, явившаяся следствием переноса в ме­тодику построения учебников техники обычного общения.

Лишь в XIX в. замечательный русский педагог К.Д.Ушинский дока­зал, что в обучении действуют более сложные психологические меха­низмы формирования знаний и умений. В частности, он обратил внимание педагогов на необходимость организации специальной учеб­ной деятельности учащихся в процессе обучения. Его учебная книга "Родное слово" является образцом такого построения учебника, когда учащемуся не только сообщается некоторая информация, но и органи­зуется деятельность по ее усвоению с помощью системы специальных упражнений.

К сожалению, дидактическое наследство К.Д.Ушинского в области теории и практики построения учебных книг до сих пор мало изучено.

К.Д.Ушинский неоднократно подчеркивал важность активного уче­ния, осуждая современные ему способы обучения, когда ученики часа­ми сидят на уроках без дела в руках, без мысли в голове, приобретая


 


гнусную привычку пребывания на уроках ничего не делая и ничего не думая. Он советовал вносить в учебные книги вопросы для повторения прочитанного, считая, что можно прочесть десять раз страницу без внимания и не запомнить; но нельзя ни разу проговорить этой страни­цы, не сосредоточив внимание на том, что говорить, если не на самом смысле и содержании, то на связи слов, строчек, букв.

Недостаток системы управления, воплощенный в учебниках К.Д,УшинСкого, заключается в том, что она является разомкнутой, при которой результат усвоения не может быть высоким для всех учащихся. В то же время достижение стабильного усвоения с помощью учебников, подобных "Родному слову", оказывается более вероятным, чем с по­мощью учебников Я. А. К оме некого.

До Октябрьской социалистической революции учебники К.Д.Ушин-ского я подобные им учебники В.И.Водовозова, Я.Д.Виноградова, В.Н.Баранского и других считались довольно совершенными, однако, пригодные для заучивания, они мало помогали развитию познаватель­ных сил учащихся.

В первые годы советской власти педагоги и психологи были заняты поисками нового типа учебника, активизирующего самостоятельную познавательную деятельность учащегося и формирующего его сознание и творческое мышление.

В 20-е гг. появляются так называемые "рабочие книги" и "рассыпные учебники" по химии, физике, математике и другим дисциплинам, "журналы-учебники", "газеты-учебники11 и т.д.. Проблема творческо­го и шзнательного усвоения становится основной в поисках нового типа учебника. Этот поиск стимулируется также большими трудностями, пережинаемыми советской школой в процессе решения ею задачи все-обуча, когда недостаток классных комнат, учебных пособий и квалифи­цированных педагогов выдвигал особые требования к педагогической литературе.

Созданием "рабочих книг" предполагалось преодолеть вербализм в преподавании дисциплин естественного цикла. С этой целью в их текст вводились задания для самостоятельных наблюдений и опытов. В тео­ретической части книги сообщались некоторые сведения из учебной дисциплины, необходимые для выполнения предполагаемых заданий.


 


166


167


Однако теоретические обобщения и выводы часто должны были делать | сами учащиеся. Вероятно, авторы "рабочих книг "отождествляли про­цессы научного познания и учения, учащиеся ставились ими в положе- 5 ние первооткрывателей уже познанных закономерностей. Организация ] же начального процесса усвоения основных положений предмета в си­стематизированном наложении оставалась, видимо, вне сферы воздей­ствия многих "рабочих книг". Основное место в них занимали прикладные сведения.

Авторы "рабочих книг" внесли известный вклад в методику и техни­ку активизации познавательных действий учащихся. "Рабочие книги" можно назвать предтечей тех современных учебных книг, которые предназначаются для лабораторно-практически занятий и практику­мов.

Теория "отмиранияшколы" породила "журналы-учебники" и "газе­ты-учебники". В 1933 г. специальным постановлением ЦК ВКПБ(б) было пресечено всякое экспериментирование и поиск оптимального типа учебника, многие ученые были репрессированы. Школа вновь получила на вооружение классические типы учебных книг (задачники, описания лабораторных работ и практикумов). Застой в этой области педагогической науки и практики продолжался до середины 50-х годов, когда начинается оживление творческой человеческой деятельности во всех областях жизни - так называемая хрущевская "оттепель".

Важный шаг в развитии учебной книги представляют так называе­мые "программированные учебники". С их помощью удалось в учебной книге реализовать цикличное управление познавательной деятельно­стью учащихся, которое в настоящее время становится совершенно необходимым в связи с тем, что, во-первых, для усвоения современного научного знания учащиеся должны выполнить достаточно развитую систему действий высокой интеллектуальной культуры и абстрагирую­щей силы, во-нторых, для оптимизации усвоения нужно точно реали­зовать определенную теорию усвоения, отличную от обычного общения. Реализация такой теории требует весьма точного управления, которое можно реализовать в программированном учебнике.


2.2.2. К определению понятия "Учебник"

По-видимому, изложение методики необходимо открыть определе­нием понятия "учебник". Действительно, что такое учебник? Обычно во всех обсуждениях понятие "учебник" принимается, как нечто само собой разумеющееся: любая книга, рекомендованнан для использова­ния учащимися, называется учебником или, ослабленно, учебным по­собием. В то же время, на основе ранее вами изученного, можно сформулировать следующее наиболее общее определение учебника:

учебник - это информационная модель педагогической системы.

Почему модель? Потому что в учебной книге отображены определен­ные стороны будущего реального учебного процесса, который будет выполнен учащимися. Действительно, учащиеся, читая учебный текст, выполняют содержащиеся в нем учебные задания (если они в нем име­ются) в виде известных действий: читают, повторяют, решают, отвеча­ют и т.д. Эти действия должны быть в явной или скрытой форме заданы гекстом учебника.

Это значит, что в учебнике дано описание вполне определенного педагогического процесса 1л у чшсго или худшего). Педагогический про­цесс, таким образом. - это материальная реальность, оригинал, опреде­ленным образом отображенный автором в учебнике.

Почему учебник - модель педагогической системы? Поскольку педа­гогический процесс всегда осуществляется в рамках конкретной систе­мы управления-педагогической системы, постольку учебник отображает отдельные свойства и стороны этой педагогической системы и, таким образом, представляет собой ее модель.

До сих пор, к сожалению, учебник как модель педагогической систе­мы не используется в этой его фундаментальной роли моделирования и прогнозирования будущего учебно-воспитательного (педагогического) процесса, построенного на его основе. В тоже время такая модель допу­скает научный прогноз и имитацию, исключая сомнительные опыты на учащихся.

Здесь возможно одно очень распространенное возражение: учебник сам по себе не учит, он учит, только помогая преподавателю, последний решает, когда учащийся должен воспользоваться учебником в дополне­ние к обучающей деятельности, которую выполняет он сам. Отсюда


 


 


169


следует, что учебник не моделирует педагогической системы и не задает! учебного процесса -все это делает сам педагог, используя учебник. '• Этому традиционному возражению дидактика, по-видимому, и оба-; зана отсутствием теории учебника, сосредоточив все свое внимание на деятельности самого учителя и отдав ему на откуп вес средства, кото-; рыми он может воспользоваться. Это положение разделяют вместе с учебником и учебное кино, и учебное телевидение и ряд средств авто­матизации обучения. Теория их построения и использования также до сих пор не разработана.

Упомянутое возражение является заблуждением по двум причинам. Во-первых, потому, что рассматривая взаимодействия преподавате­ля и учебника в обучении, наши оппоненты не хотят рассматривать учебный процесс в виде отдельных временных этапов, на каждом из которых обучающие воздействия задаются или человеком: или учебни­ком, В тот промежуток времени, когда процесс недет учебник, он и выступает в качестве модели определенной педагогической системы, которая через него реализуется. Чем'совершеннее модель, тем с боль­шей охотой и на более продолжительное время педагог может передать управление процессом обучения учебнику.

Известно, что хорошие программированные учебники требуют ми­нимального непосредственного участия преподавателя в учебном про­цессе при большой эффективности обучения.

Во-вторых, отвергая "самостоятельность" учебника в учебном про­цессе и твердо веря, что только в руках учителя он чего-либо да стоит, наши оппоненты имеют в виду многие книги, применяемые в учебном процессе, но настоящими учебниками не являющиеся, так как в них действительно не моделирована никакая система обучения. Не случай­но же многие преподаватели, особенно средних специальных и высших учебных заведений, вообще не согласуют свою работу с каким-либо учебникдм, интуитивно чувствуя их несовершенство, и диктуют сту­дентам "свои" конспекты - учебники.

Часто можно услышать призыв обучать учащихся работе с книгой, для преодоления известных дефектов учебников. В этом призыве все поставлено с ног на голову, так как не существует какого-либо общего метода работы учащихся с книгой, которым можно овладеть раз и ни-

170


всегда - все зависит от целей, задач, подготовленности учащихся и других условий применения учебника. Каждая книга, внесенная в учеб­ный процесс, сама задает учащимся способ учения и, конечно же, не допускает любого приема работы с ней. Не будь это бесспорным, не было бы мнений о хороших и плохих учебниках.

Все единодушно признают, что учебник - это специальная книга для обучения, но что конкретно в ней является специальным остается во многих описаниях далеко не ясным.

Настоящая учебная книга в наше время - большая редкость. Только отдельным хорошо подготовленным и одаренным авторам удается со­здать что-либо подобное, но совершенных учебников, в строгом смысле этого слова, до сих пор нет и, видимо, в принципе, никакая авторская догадливость и интуиция не может здесь заменить строгой, конкретной дидактической теории.

Почему, наконец, мы назвали учебник информационной моделью педагогической системы? Ответ на этот вопрос прост: поскольку модель представлена в виде некоторого описания-информации.

Итак, учебник - это автономное средство обучения, являющееся ин­формационной моделью некоторой педагогической системы, предназ­наченное для автоматизации управления педагогическим процессом.

Это определение учебника является достаточно строгим и дает воз­можность раскрыть все его особенности и ответить на вопросы, постав­ленные в нашем введении.

Схема и последовательность моделирования педагогической системы в учебнике подсказывается общей структурой педагогической системы:

- сначала определяются и подробно описываются цели функциони­
рования педагогической системы, которая будет воссоздаваться с по­
мощью учебника; при этом на описание целей накладывается жесткое
требование диагностичности, т.е. определенности, измеримости, восп­
роизводимости всех параметров цели;

- затем выполняется описание содержания обучения с учетом обще­
дидактических требований: последовательности, доступности, научно­
сти, неизбыточности и наглядности.

В содержании обучения отражается та необходимая информация, которая составляет ориентировочную основу (свойства, правила, прин-

171


ципы, алгоритмы, методы, особенности) усваиваемой студентом де$й телъности. Отбор содержания обучения осуществляется соответственен! цели обучения;

- следующим этапом создания учебника и моделирования в нем опнз
ределенной педагогической системы является выбор и разработка дин]
дактических процессов. Этот этап состоит в подборе и задании в;
учебнике вполне определенной системы познавательных действий уча-1
щимгя и обеспечении управления этой деятельностью, гарантирующей;
заданные цели обучения. Если это обеспечено, мы говорим о явно вы--
раженной в модели технологии обучении {ЯВТО);

- заключительным этапом в создании учебника и моделировании в
нем педагогической системы является ограничение организационных
форм обучения, для которых он предназначен. Понимая под организа­
ционными формами обучения те внешние условия, в которых органи­
зуется и протекает познавательная деятельность учащегося (а
аудитории, в лаборатории, дома, очно, заочно и т.д.)

При отсутствии в модели определенности в описании тех или иных элементов системы мы получаем разнообразные "некомплектные" учебники вплоть до такой книги, в которой ни один из элементов точно не определен, не ограничен, и которая поэтому учебником вообще не является, это типичный "не-учебник".

2.2.3. Общая классификация учебных книг (учебников) Рисунком 22 иллюстрируется наиболее общая классификация учеб­ников, исходя из названных выше определений:

- с диагностично поставленной целью и дидактически отработанным
содержанием (III). Назовем такие учебники "дидактическими";

- с диагностично поставленной целью, но без дидактической подго­
товки содержания (IV). Назовем такие учебники "декларативными",
так как поставленная в ник цель не обеспечена необходимым содержа­
нием, а просто декларирована;

- без диагностично поставленной цели, но с дидактически отработан­
ным содержанием (V). Назовем эти учебники "догматическими", так
как в них неясна цель и, как следствие, неясна необходимость именно
данного содержания обучения. Это наиболее часто встречающиеся


школьные учебники, о содержании которых сделаны серьезные замеча­ния в "Законе об образовании - 92;"

- чисто монографическая (VI) книга, которую можно назвать учеб­ником "нулевого" класса, т.е. "не-учебником" вообще. Хотя это не значит, что с помощью такой книги нельзя приобретать знания. Все дело лишь в том, что ни характер этих знаний, ни их качество непред­сказуемы и нестабильны.

Каждый из четырех названных видов учебников в свою очередь мо­жет использоваться учащимися в различных организационных услови­ях (градация "В", рис.22). Если учебник построен с учетом его применения в определенных организационных формах, его возможно­сти легче использовать. Неопределенность назначения учебника значи­тельно снижает качество его применения.

Наконец, четкое воплощение в тексте учебника принятой техноло­гии обучения (дидактического процесса) завершает его характеристи­ку, С учетом характера дидактического процесса можно в самом обшем виде различать шестнадцать типов учебников как возможных инфор­мационных моделей педагогической системы.

Можно утверждать, что эти шестнадцать обобщенных типов учебни­ков исчерпывают все возможные варианты учебных книг и позволяют уверенно классифицировать существующие учебники и целенаправ­ленно прогнозировать новые. Это утверждение опирается на наш ана­лиз сущности педагогической системы, в котором показано, что в структуре педагогической системы учтены все возможные варианты организации и управления педагогическим процессом. Отсюда понят­но, что классификация моделей этой системы, построенная по всем параметрам системы, также обладает необходимой полнотой. Из клас­сификационной схемы по рис.22 можно усмотреть, что наиболее полно дидактические требования воплощены в учебниках, которые обозначе­ны позицией "1" на последней градации (Г) схемы. Свойства этих учебников описываются ветвью 1-Ш-УП-1. Можно также увидеть, что наименее полно дидактические требования отображены в чисто "нуле­вых" учебниках (не-учебниках), описываемых ветвью П-У1-Х1У-16.

Возможности различных других вариантов учебников (2-15) занима­ют свое естественное промежуточное положение и могут быть легко


 


172


173


прогнозированы. В каждом из типов учебников, выполненных по схе-. мам 2-13, допущены те или иные дидактические изъяны. Надо сказать*' что мы не можем сегодня назвать учебники, полностью удовлетворяю­щие требованиям ветви Г-1П-VI-!. Наиболее близок к этим требованиям учебник "Техническое черчение" (ВышнепольскийИ.С., М., 1978).

Ветви П-У-Х1-10 и ХП-12, а также Н-У1-Х1У-16 характеризуют со­ответственно большинство школьных и вузовских учебников.

Читателю несложно будет самостоятельно рассмотреть возможные дидактические недостатки различных видов учебников и даже мыслен­но сопоставить известные ему учебные книги с определенными ветвями классификационной схемы по рис.22. Сделайте это.

Подчеркнем лишь в заключение этого параграфа, что в каждой ко­нечной точке схемы по рис.22, т.е. в точках 1-16 предполагается мно­жество учебников данного типа, поскольку возможно множество целей обучения, множество подходов и различная полнота в дидактической подготовке содержания обучения и столь же разнообразные возможно­сти выбора организационных форм обучения. Ниже анализируется это разнообразие возможных типов учебников.

2.2.4. Отличительные особенности учебника с диагностично поставленной целью

Учебная книга (учебник), в котором цель поставлена диагиостично, будет отличаться тем, что я его структуре (построении) отображается принятая система диагностичного ццлеобразования соответственно формулеаиагностичности (разд. I, гл. 1, 3).

Для описания общих целей применения учебника в обучении тради­ционно используется предисловие. Учитывая, что в систему постановки цели по разделенным параметрам входит: описание содержания пред­мета и числа учебных элементов (УЭ) в нем; указание уровня усвоения (Л), на который он рассчитан; гарантированная учебником степень освоения (автоматизации К1)? учебного материала в целом; обоснование ступени абстракции (и) в изложении учебного материала - необходимо в предисловии к учебнику представить в самом общем виде содержа­тельное н количественное описание исех названных параметров, как его целевой характеристики.


Затем, перед каждой главой учебника, необходимо детализировать обобщенные параметры, показанные в предисловии, соответственно конкретному материалу главы.

Как известно, структуру и число учебных элементов легче всего представить в видесхемы древовидного графа, называемой "логической структурой" учебного материала. Из этой схемы мы получаем важную характеристику обучения - N - число учебных-элементов (УЭ). Приме­ром логической структуры являются рисунки 2 и 3. Уровень усвоения и ступень абстракции изучения каждого УЭ указывается в специальной таблице учебных элементов, форма которой показана в табл.15,1 а степень освоения задается, как норма времени на выполнение батареи тестов данного уровня. Само собой разумеется, что при ориентировке на какую-либо другую систему параметров цели обучения в предисло­вии и в начале каждой главы для описания целей будет использоваться другая методика и терминология. В настоящее время, как известно читателю, все еще нет единого подхода к выбору параметров цели ни в рамках одной страны, ни, тем более, в мире в целом.

Вот почему в предисловии перед описанием общей цели конкретного учебника должна быть сделана ссылка на соответствующие моногра­фии, диссертации или другие публикации, где изложена методика ди­агностичного задания цели, используемая автором учебника.

2.2.5. Включение в состав учебника "инструмента"

для выявления сформированности цели

Традиционно многие авторы снабжают свои учебники контрольными вопросами, которыми заканчивается тот или иной отрезок учебного текста (параграф, глава). Это значительно облегчает нашу задачу, так как а тесты, как контрольные процедуры, также удобно использовать в качестве контрольных процедур, во отличие в этом случае состоит в двух пунктах: во-первых, в учебнике могут содержаться предваритель­ные тесты для проверки подготовленности учащегося к изучению дан­ного предмета в целом или любой его части. Такими тестами может предвосхищаться как текст учебника в целом, так и соответствующий

Приложение 2.


 


174'


175


его раздел. Во-вторых, поскольку тесты содержат задание и эталон, то: понятно, что до раздела учебника (предварительные тесты) или после него (итоговые тесты) располагаются лишь задания тестов, а все этало­ны приводятся в конце учебника под специальным заголовком "Этало­ны к тестам" или "Ответы к контрольным заданиям".

2.2.6. Система изложения информации в учебнике Проблема системы изложения учебного материала (информации) в учебнике или на уроке - одна из наиболее часто обсуждаемых в дидак­тических дискуссиях. Требование систематичности и последовательно­сти изложения является дидактическим принципом.

Чаще всего он сводится к дилемме - "индуктивно-дедуктивно". Индуктивный способ изложения (от конкретных фактов к обобщени­ям) по общепринятым представлениям способствует развитию синтези­рующего мышления учащихся, благодаря систематическому показу процесса интеграции знания от отдельных фактов и отношений ко все более широким обобщениям и и установлению закономерностей. Пред­полагается, что систематическое прослеживание учащимися "хода на­учного мышления", "процесса развития научного исследования" позволяет эффективно формировать поисковые, исследовательские умения в структуре интеллектуальной деятельности учащегося.

Последовательный "индуктивизм" имеет своей противоположно­стью последовательный "дедуктивизм". Изложение учебного материа­ла от обобщений, общих правил и закономерностей к их конкретизации на отдельных примерах и ситуациях - является основной дидактической позицией д еду ктив истов.

К позиции дедуктивизма примыкает и известная концепция, создан­ная английскими дидактами Томасом, Денисом, Опеншоу и названная ими "Ки1ее" - "Правило-пример" (Томас К., Денис Дж., Опеншоу Д., Берд. Дж. Перспективы программированного обучения. "Мир", 1966). Мнение последовательных дедуктивистов о предпочтительности де­дуктивного подхода к изложению учебного материала опирается на два аргумента: во-первых, учебная деятельность не может повторять ход и структуру научной деятельности - она имеет свою специфичную струк­туру, которая развертывается наиболее адекватно при дедуктивной подаче учебного материала; во-вторых, дедуктивный подход к изложе-


учебного материала намного экономнее (по физическому объему учебника) индуктивного подхода.

Использование в качестве стратегии изложения учебной информа­ции логической структуры (графа) учебного предмета дает некоторую формальную основу оптимизации системы подачи материала в учсбни-кс. Опираясь на граф учебного предмета, можно осуществить изложе­ние информации в одном из многих вариантов,

Наряду с логической структурой могут быть использованы и другие подкоДы для определения системы изложения учебного материала в учебнике : математический анализ, сетевой график и др., которые в более тачной мере определяют последовательность изложения.

К проблеме построения системы изложения материала в учебнике относитси изучаемая достаточно интенсивно в последнее время альтер­натива - "эвристично-алгоритмически".

Под эвристическим методом изложения понимают такое изложение информации, когда последовательность действий по применению изу­ченных правил в конкретных обстоятельствах не показывается и уча­щийся самостоятельно, часто путем многочисленных проб и ошибок, должен найти их (в последнее кремя такое изложение называют "про­блемным").

-Примером эвристического изложения является большинство совре­менных учебников для средней и высшей школы. Так, в учебнике рус­ского языка, физики или математики приводится определение различных понятий и законов /частей речи, правил пунктуации, фор­мул для расчетов и пр./, но способ применения этих понятий обычно не показывается, что является причиной больших затруднений учащихся при их применении и того неистребимое числа ошибок, которые они делают даже при хорошем знании соответствующих "правил".

При алгоритмическом изложении информации, вслед за формули­ровкой основных понятий,приводится возможно более точное, подроб­ное и последовательное описание /предписание/ действий по применению этих понятий к решению практических задач, так что учащийся, усвоивший и использующий эти предписания, всегда дости­гает правильного и полного решения задачи.


 


176


12-8431


177


Психологи и педагоги до сих норне выработали четких рекомендаций относительно применения того или другого способа изложения учебного материала в учебнике.

Наряду с крайними точками зрения по этому вопросу, существуют умеренные и, по-видимому, более конструктивные. Они состоят в том, что на начальных этапах овладения деятельностью (Л••1,11) преоблада­ют алгоритмические процедуры в учебнике, тогда как с некоторого этапа - эвристические <Х = III, IV).

Из проведенных исследований видно, что система изложения эври­стического типа является частным случаем алгоритмического изложе­ния, используемая тогда, когда существует объективный недостаток информации об образе действия в тех или иных условиях.

2.2.7. Отличительные особенности учебника с дидактически отработанным содержанием

Учебник, в котором выполнена дидактическая отработка содержания обучения, легко отличим от любого другого, в котором эта работа не выполнена.

Основные отличия такого учебника легко обнаружить уже при внеш­нем просмотре учебника: в предисловии к учебнику в целом и перед каждой главой имеются графы (логические структуры) содержания обучения, вслед за ними в учебнике с дидактически отработанным содержанием обязательно следует указание об объеме соответствующе­го раздела и предлагаемом времени на его изучение при известном построении дидактического процесса (это очень важно!).

О научном уровне учебника можно судить до способу описания УЭ. Одновременно, до каждой главы, указывается минимальная ступень абстракции, с которой начинается изложение в главе и дается развер­нутый анализ необходимого исходного научного языка, которым дол­жен владеть учащийся для изучения материала главы. Неплохо, если анализ сделан на уровне укрупненных УЭ предшествующих предметов, возможна и некоторая пропедевтика по языку изложение.

В предисловии к учебнику необходимо также иметь описание и обос­нование принятой системы и последовательности изложения в нем ма­териала.


Другие свойства содержания учебника (сложность, трудность) явля­ются относительными и составляют итог методического анализа учеб­ника перед его использованием в конкретных учебных условиях для конкретных учащихся.

2.2.8. Отображение в учебнике особенностей

дидактического процесса

Очень простая и до очевидности понятная истина о том, что учебник должен учить, как это ни парадоксально, в очень приблизительной степени относится к традиционным учебникам.

Причиной этому является тот несомненный факт, что авторы учеб­ников не заботятся о воплощении в их структуре и содержании вполне опредслсных, гарантирующих заранее заданное качество обучения, ди­дактических процессов.

2.2.9. Отображение в учебнике определенного
алгоритма функционирования (АФ)

Как и в случае отображения в учебнике других элементов модели принятой педагогической системы, АФ также должен быть представлен в учебнике в явной форме, доступной для понимания и дальнейшего совершенствования. С этой целью нужно указать на дна возможных способа показа принятого АФ: во-первых, в виде его схематического описания во введении к учебнику с аргументацией выбора предлагае­мой схемы, во-иторых, в виде показа примерной типовой учебной про­цедуры, принятой в учебнике, и ее возможных вариаций. Показ или описание во введении АФ, по которому строится учебник, - важный момент в овладении учебником как педагогом, так и учащимися.

Кроме схематического описания АФ во введении к учебнику, пред­ставление об использованном АФ дает сама структура учебных проце­дур в учебнике и указания о способах их выполнения, которые легко можно обнаружить в любом отрезке учебного текста. Однако эти осо­бенности АФ часто слишком завуалированы органичным переплетени­ем в учебнике операций алгоритма функционирования (АФ) с операциями алгоритма управления (АУ).

Представление об АУ облегчит задачу различения и дифференциа­ции обоих алгоритмов.


 


178


12-


179


2.2.10. Алгоритмы управления (АУ) в дидактическом процессе

и в учебнике

Управление познавательной деятельностью учащихся - необходимая; составная часть дидактического процесса. Доказано, что любая учебная деятельность всегда управляема. Это либо непосредственные управля-] ющие воздействия конкретного учителя, либо опосредованные ноздей- 1 ствия "обобщенного" учителя (автоматическое управление) с помощью различных технических средств, либо, наконец, самоуправление, осу­ществляемое самим учащимся по отношению к самому себе. Нас будет интересовать специфика отображения в учебнике операции управле­ния и самоуправления познавательной деятельностью учащегося.

2.2.11. Отображение в учебнике определенного АУ

Как а в случае других элементов структуры учебной книги, избран- } ный в ней алгоритм управления (АУ) описывается во введении к учеб- | нику, а его выбор мотивируется.

Это дает возможность педагогу соотнести располагаемый им учебник с предполагаемым дидактическим процессом. В то же время, указание принятого в учебнике АУ может послужить для подготовленного уча­щегося сигналом к тем способам работы с книгой, к которым он должен быть готов.

Действительно, при построении учебника по схеме управления 2 (рис.18) преподавателю необходимо позаботиться о дополнительных материалах для управления обучением и осуществления операций Кд и Кор, которых нет в учебнике. Учащемуся такие сведения могут под­сказать ту особую форму работы, которую надо использовать при изу­чении материала по такому учебнику (более внимательное чтение, самостоятельная постановка вопросов и поиск ответов на них, конспек­тирование, реферирование в пр.).

Так вам и следует работать в дальнейшем и с этим учебником. Как вы видите, мы уже не задаем "Заданий". Ставьте их перед собой сами. Обсуждайте с товарищами и преподавателями.

180


2.2.12. Нацеленность учебника на определенные организационные формы обучения

Оптимальное осуществление того или иного дидактического процес­са в огромной мере зависит от правильного выбора организационных форм обучения: места, продолжительности занятий и состава учащих­ся. Следовательно, дидактически обоснованный выбор организацион­ных форм обучения может быть сделан только с учетом проектируемых для обучения дидактических процессов. В этом и состоит основное ус­ловие нацеленности учебников на определенные организационные формы обучения.

Начнем наше рассмотрение с особенностей различных видов учебни­ков, предназначенных для аудиторных организационных форм обуче­ния как наиболее привычных и более понятных. Эта форма занятий в теории педагогики называется классно-урочной.

а) особенности учебников для аудиторного (классно-урочного) обучения

Класс и о-урочная организационная форма обучения впервые научно обосноиана Я.А.Коменским в его научном труде "Великая дидактика". В этом же труде Я.А.Коменский впервые в истории педагогики описы­вает принципиально новую методику обучения с использованием учеб­ника, названную им "Дидахографин".

В дидахографии предполагается наиболее тесное взаимодействие преподавателя с учебником в управлении познавательной деятельно­стью учащихся, переходящее в совместное с ним рассмотрение и изуче­ние на самом занятии всего учебного материала.

Я.А.Коменский считал дидахографию (Дх) единственно эффектив­ной методикой при построении классно-урочных занятий. Действи­тельно, при использовании учебников, построенных по схемам 9-16 (см. рис-22), дидахография - эффективная методика построения классно-урочных заняты.

Если учесть, что во времена Я.А.Коменского только еще зарождалось книгопечатание и вариативность возможных схем управления в учеб­никах не обсуждалась, то метод Коменскот является одной из класси­ческих формул педагогики, которую можно представить символически так:

181


Дх=1+4илиДх=1 +2+ 4 (Рис. Ш .

В этих символических формулах хорошо отображено единство и пре­емственность управляющих воздействий преподавателя (1) и учебни­ка, построенного по схеме (2) или (4).

Учитывая известные свойства схем учебников {2 и 4), показанные в гл.1, разд.П, можно представить себе особенности требований к учебни­ку для дидахографии.

б) учебник для занятий по методике "Дидахографин" Поскольку в методике дидахографии недушая роль в руководстве познавательной деятельностью учашихсн сохраняется за педагогом, то требования к построению учебника отличаются исключительной про­стотой и сводятся к подробному и безошибочному изложению необхо­димой для изучения информации, т.е. к описанию свойств и качеств определенной совокупности УЗ с необходимым и -, а также к его "раз­метке" соответственно планируемому взаимодействию дидактических систем 1, 2 и 4 (рис. 18).

К сожалению, процесс обучения в современных классно-урочных организационных формах почти никогда не строится по методике дида­хографии, и учебник почти никогда (за исключением младших классов) не используется на самом уроке в ходе познавательной деятельности учащихся. По данным А.Ф.Соловьена (см. "Самостоятельная работа учащихся с учебником на уроке", Советская педагогика № 2, 1960), работа с учебником на уроке истории составляла 3% времени урока, а на уроке географии - 5%. Урок, как правило, заполнен деятельностью самого преподавателя. С его слов, по его указаниям, с его разъяснения выполняют познавательную деятельность учащиеся. Учебник же ис­пользуется для домашней (самостоятельной) подготовки учащихся, когда преподаватель не может принять непосредственного участия в управлении их познавательной деятельностью.

Таким образом, возникло серьезное противоречие между классной формой организации занятий, структурой и качеством учебника и спо­собом его использования. Если обратиться к рис.22, то легко убедиться, что современный массовый учебник, предназначенный для использова­ния в аудиторной системе обучения, построен по признакам ветни II-УГ-ХШ-14 или ГГ-У1-ХГУ-16. Он мог бы обладать известной


эффективностью, если бы занятия строились по методике дидахогра­фии.

В принятой методике обучения, когда львиная доля его (учебника) участия в учебном процессе переносится на домашнюю работу такие учебники мало эффективны, т.е. они в этих условиях не вполне пригод­ны. Однако возникают достаточные сложности профессионально-псда-югического характера при организации классных занятий с целью повышения Л и В . Эти сложности состоят в построении Ид по приня­тому АФ,. для которого названные типы учебников не представляют необходимых возможностей.

в) учебник для упражнений с участием преподавателя

Распространенной формой занятий в различных учебных заведен них являются занятия по выполнению упражнений (семинары, практиче­ские занятия, коллоквиумы и пр.). На таких занятиях преподаватель ставит перед учащимися познавательные задачи, которые дают ему возможность развить навыки их ориентировки в материале и создать условия для успешного выполнения учащимися исполнительских дей­ствий.

Контроль и коррекция качества познавательских действий в услови­ях таких занятий - традиционная функция преподавателя.

Создано большое и достаточно разнообразное число учебников для такого типа занятий - всевозможные сборники задач, упражнений, практических заданий, вопросов.

Все они построены по одной и той же дидактической схеме: Н-1-ХП-12 (рис.22). Действительно , только работу автора по подбору задач или вопросов к определенным темам учебного предмета можно считать ди­дактическим творчеством, все остальное в таких учебниках - неопреде­ленность: они не направлены на определенную цель, безразличны к организационным формам обучения, не требуют следования заранее предусмотренному дидактическому процессу.

Чтобы исправить это положение, задачи и упражнения в них должны быть расположены по иерархическому принципу относительной. и_р. Это значительно облегчит задачу как преподавателя по организации


 


182


183


учебного процесса, так и учащегося и домашней работе, так как позво­
лит вести урок упражнений по методике "восхождения" как по ступе­
ням абстракции, так и по уровням усвоения.                                     ;

Понятно, что учебники для упражнений описанного типа требуют ; участия преподаватели в операциях Од, Ид, Кд и Кор при решении учащимися в классе каждой задачи.

В этом случае преподаватель принимает решения о переходе от уп­ражнений уровня^, к упражнениям 1*1+1) по достижении показате­лем Кд,, значения 0,7 и больше. Учащиеся лишены возможности самостоятельного принятия такого решения на основе традиционных а задачников и сборников упражнений. Требуемая система управления | для таких учебных книг подобна дидахографии.

г) учебник для занятий с консультацией учителя- . (лабораторные занятна, практикумы, проектирование) Эти учебные книги отображают комбинированную систему управле­ния типа (3 + 4), где консультант (3) и учебная книга, построенная по схемам 2 или 4 (рис. 18) взаимодействуют в обучении. Иногда это более сложная комбинированная система управлений типа 1 + 2 (4) + 3, в которой предварительная ориентировка в предмете создается в системе 1 преподавателем, затем собственно усвоение знаний и действий (Ид) происходит в системе 2 (4) и, наконец, операции Кд и Кор (фрагментар­ные) осуществляются в системе 3 (консультант). При использовании книги в системе 2 (4)+3 ориентировка включена в систему 2 (4).

При построении учебных книг для такого типа учебных занятий, автору следу ет учитывать структуру дидактического процесса, соответ­ственно показанным выше формулам. Поэтому во введении к учебнику следует указывать диапазон ее возможностей по параметрам А,Е>,

Особое внимание в таких учебниках обращается на полноту и доста­точную дифференцированность операций Ид, обеспечивающую обще­понятность и безусловную доступность всех операций для учащегося-Наряду с этим следует обеспечить необходимый обучающий эффект учебника, что достигается, как известно, воплощением в операциях Ид определенного АФ, а также адекватного АУ, гарантирующего достиже­ние заданных целей обучения. Это значит, что операции Кд и Кор

184


внутри Ид должны обеспечить успешность усвоения. Очевидно, что в данном случае должна быть использована оперативная обратная связь. Все эти особенности построения учебника для занятий, подобных практикумам, призваны преодолеть один их коренной недостаток: пло­хое усвоение материала из-за однократности учебной процедуры, вы­полняемой учащимися чаще всего путем примитивного подражания заранее заданной методике, при котором усвоение не превосходит уров­ня узнавания (К|).

д) особенности учебников для самостоятельной

(домашней) работы учащегося

Домашняя работа учащегося - это менее всего организованная часть учебного процесса. Ее эффективность в особой степени зависит от ка­чества учебных книг, которыми пользуется учащийся. При этом смысл предъявляемых к учебникам требований зависит от того, в каком соот­ношении находятся аудиторные и домашние занятия в едином дидакти­ческом процессе. На рис.28 показаны некоторые из возможных взаимодействий домашних и аудиторных занятий, которые мы подвер­гаем рассмотрению для выведения существенных требований, предъяв­ляемых к ученикам.

е) учебники повторительные к аудиторным занятиям •В этой функции в основном и используются учебники в средней и высшей школе. Из изложенного выше ясно, что такая система взаимо­действия классных и домашних занятий обещает наиболее бедные до­стижения в знаниях учащихся; даже если в аудитории будет достигнут неплохой результат по основным показателям усвоения, то в домашней работе наибольшее, на что можно надеяться, - это закрепление достиг­нутого в аудитории.

В современном же образовании, как известно, классные занятия пока не обеспечены такими дидактическими процессами, в которых можно было бы получить высокие результаты в усвоении знаний учащимися. Отсюда, практически, все используемые учебники не могут обеспечить развивающего эффекта.

На этом "конвейере" необходимо обеспечить четкую преемствен­ность операций: на чем закончился дидактический процесс на аудитор-

185


?

ной части обучающего конвейера, с того же он должен начинаться на конвейере домашнем.

Следовательно, условием успешного применения учебников, разви­вающих урок, является четкое распределение технологии и безусловное выполнение задач, поставленных перед аудиторным занятием.

Качественная отработка аудиторно-домашней технологии в этом случае может привести к значительной экономии объемов учебных книг, активизировать академическую активность учащихся, поднять в делом эффективность обучения.

ж) Учебники, предваряющие аудиторные занятия

При обсуждении требований дндахографии к учебнику часто упоми­нается "обращенная" схема урока. "Обращенной" ее называют только по отношению к традиционной ("прямой") схеме, когда аудиторные занятия предшествуют домашним.

В случае обращенной схемы урока создается такая ситуация, когда учащийся приходит в аудиторию в определенной мере уже подготовлен­ным и задача занятии - совершенствование его знаний и действий до необходимого уровня (от«С домашней подготовки к Ц+1) на уроке).

Мера же подготовленности учащегося к занятиям полностью зависит от качества используемого учебника- Понятно, что от степени подготов­ленности учащегося к занятию зависит, в свою очередь, успешность самого занятия. Значит следует стремиться к тому, чтобы учащиеся располагали для домашней подготовки учебниками, которые бы гаран­тировали при работе с ними возможно более высокий уровень усвоения.

В ходе под готовки учебника к использованию на домашних занятиях, предваряющих классные, всегда учитывается простая преемственность между целями подготовки учащихся. Это наиболее простой тип связи и взаимодействия домашних и урочных занятии: в ходе домашнего заня­тия учащийся самостоятельно по учебнику усваивает определенный учебный материал до уровня Л,^, или более полно осваивает этот же учебный материал, совершенствуя свое мастерстве по К^, К» и К^.

Классные занятия могут вполне опереться на достигнутый уровень мастерства учащегося, ставя себе разнообразные цели обучения: совер-


шенствование знаний поХ и Б, обобщение, обогащение по Г, автомати­зация, более полное обсуждение и т.д.

/

з) Особенности учебников для свободных организационных форм занятий

Под понятием "свободные организационные формы" подразумевает­ся, что учащиеся осуществляют познавательную деятельность в усло­виях, которые не контролируемы учителем и не ограничены ни местом, ни временем, ни составом учебной группы. Такие условия возникают при самостоятельном, вне рамок какого-либо учебного заведения изу­чении предмета или при заочном обучении.

В этом случае, поскольку речь все-таки идет об обучении, надо раз­личать случаи самообучения, когда встречи с учителем исключены полностью, и такие случаи самообучения, когда эти встречи, хотя бы эпизодические, все же предусмотрены в технологии обучения.

Естественно, что в учебниках, предназначенных для различных си­туаций обучения в свободных организационных формах, будут опреде­ленные специфичные особенности, большая часть из которых уже обсуждалась выше. Действительно, для учебников, предназначенных для полностью свободных организационных форм, преимущественное значение будут иметь дидактические процессы с развитыми алгоритма­ми функционирования и алгоритмами управления по схемам б и 8 (см.

рис.18).

Если же свободные организационные формы перемежаются различ­ными видами эпизодических встреч с преподавателем (текущая кон­сультация, установочная беседа или заключительная беседа и консультация), то могут быть ослаблены требования к моделируемому в учсйнике дидактическому процессу в надежде на ту коррекцию, кото­рую может внести преподаватель в процесс усвоения знаний учащимся.

Язык учебной книги влияет на развитие как интереса и внимания учащихся, так и их речи, умения строить связный рассказ и мыслить категориями изучаемого предмета. Использование разговорного языка в учебной книге способствует живости и увлекательности изложения, однако чрезвычайно важна мера в этом отношении, с тем чтобы учебная книга не "сползла" на уровень популярной брошюры.


 


186


187


I

Обычная учебная книга часто создает у учащегося иллюзию усвое-] ния: прочитав текст и не встречая серьезных затруднений в его понима-, нии, учащийся делает ложное заключение об усвоении материала. На. самом деле приобретена лишь ориентировка в предмете, позволяющая, с очень невысокой успешностью выполнять деятельность 1 уровня (К] — 0,5). В то же время не исключена возможность и достаточно высокого уровня усвоения знаний и действий с помощью учебной книги {до К2 ~ I 0,8-0,9), когда учащийся, проявляя большую настойчивость, самостон-; тсльно находит способы деятельности, ведущие к высоким уровням усвоения (продумывает содержание текста книги; проверяет себя, на­сколько точно, полно и прочно усвоено; решает задачи и отвечает на контрольные вопросы и пр.). Однако это уже самоуправляемый про­цесс, возникновение которого в ходе обучения не просто желательно, а необходимо, но в данной дидактической системе он появляется стихий­но и является не ее следствием, а случайным продуктом.

Сказанным объяснятся многие дискуссии по вопросам о качествах учебной книги и требованиях к ней. Учебник может быть лучше или хуже, однако эти различия, с одной стороны, не столь полярны, как это кажется, а с другой - проявляются лишь с содержательной, но не с функциональной стороны.

Можно предположить, что первостепенное значение для достижения тех или иных показателей в обучении имеет функциональная, а не содержательная сторона учебника. Чем более монографичен текст учебной книги, чем меньше он содержит требований и указаний к собственно учебной деятельности, т.е. чем беднее воплощены в учебный текст алгоритмы функционирования и алгоритмы управления, тем бо­лее низким будет результат по качеству усвоения знаний учащимися. Вто же время неясно, когда учащиеся могут оставить учебник и перейти к монографии. В практике наблюдается, что ранний перевод учащихся на работу с монографией ведет к формализму в знаниях учащихся.

Анализируя качество учебных пособий с точки зрения использован­ных для их построения алгоритмов, можно выделить целый ряд пере­ходных модификаций от чистой монографии, прямо и наиболее полно соответствующей моносистеме 4 {сюда можно отнести и некоторые сборники задач и упражнений, руководства к лабораторным работам и

188


практикумам), до плохо составленного программированного учебника с незавершенными учебными процедурами и недозированными инфор­мационными и операционными элементами. Во всех случаях такого анализа легко предсказать возможный уровень усвоения учащимися материала данною учебника и стабильность результата усвоения в группе учащихся.

Задание: 1) Проанализируйте содержание некоторых учебников, по которым вы занимаетесь в институте.по следующей форме (для приме­ра показан анализ данного учебника педагогики):

 

Гч"9№ Над Инне учебника Поставлена ли диагно-стично цель Выделены лиУЭ ТипАФ Способ упаменив АУ Для каких органи­зационных фирм
1 ' Педагогика (Беспалько В.П.) Да Да Поэтапное формирова­ние Смешанный разомкн. И1ЯМКН. Аудиторн . ицомашн работы

2) Укажите схему построения каждого учебника по классификаци­
онной таблице (рис.22). Например:

Педагогика (БеспалькоВ.П.) - ЫН-УШ-З.

3) Каково ожидаемое качество усвоения по каждому из учебников?
Педагогика (Беспалько В.П.) -Х1-/2.

Литература:

1, Проблемы школьного учебника, вып. 1 -XVIII, М.: "Просвеще­
ние", 1973 - 1982.

2. Приложение 3. Паспорт учебника.

2.3. Методика дидахографии

Я.А.Коменский писал о дидахографии: "... было бы уместно соответ­ственно со словами "типография" придумать и дать этой ноной дидак­тике имя "дидахография" (обучающее письмо)".

Я.А.Коменский был высокого мнения о дидахографин, называя ее "всеобщей методикой" . Действительно, с позиций науки и техники XVII в. дидахография - это верх педагогического совершенства, так как никаких других способов опосредованного ведения дидактического про­цесса не существовало. Однако следует подчеркнуть, что до сих пор

189


использование этой всеобщей методики в учебной практике шенно, и встречается она редко, особенно в высшей школе. Поэтому| необходимо наметить пути и способы наиболее производительного (ско-1 рос оптимального) построения процесса обучения с использование! дидаяографии.

Прсжне всего выясним, когда совокупность дидактических систем Г и 4 становится дидахографией, а когда она ею не является. Под комби­нированной дидактической системой мы понимаем некоторую взаимо­связанную совокупность дидактических систем и методов управления процессом обучения для достижения определенного эффекта. Очевид­но, что совокупное, а не раздельное использование моносистем 1 и 4 может характеризовать дидахографию. Поэтому в структурной форму­ле дидахографии стоит знак суммы, соединяющий моносистемы 1 и 4 (1+4), а не какой-либо другой знак. Чтобы лучше представить себе существенные отличия использования моносистем в таком виде, когда они образуют комбинированную дидактическую систему, от их исполь­зования в виде всевозможных конгломератов, не образующик комбини­рованной дидактической системы, рассмотрим сначала не собственно дидахографию, а так называемую "псевдодидахографию" - широко практикуемый способ сочетания систем 1 и 4.

Пссвдодидахография - учебный процесс, в котором аудиторная рабо­та строится с использованием системы 1, а домашняя (вообще внеауди­торная) опирается на самостоятельную работу учащегося1 с учебной книгой (система 4). Такой вариант учебного процесса получил массовое распространение и в вузе, и в других звеньях народного образования. Существенно, что можно описать несколько вариантов такого сочета­ния этих моносистем.

Первый вариант: преимущественное использование системы 1 и до­вольно ограниченное, по понятным причинам (мало свободного време­ни), применение системы 4. Это - очное обучение в учебном заведении. По существу, здесь система 4 вынесена за учебный процесс и учебную книгу заменяет конспект, начитанный педагогом и записанный уча­щимся. В этом варианте обучениявсе показатели качества чрезвычайно плохи, что объясняется несовершенством обоих алгоритмов: и функци­онирования, и управления, так как система 1 является доминирующей

190


с о всеми вытекающими отсюда последствиями по эффективности обу­чения.

Второй вариант: ограниченное использование системы 1 и попытки увеличить долю системы 4. Это - вечерняя форма обучения. Часто здесь •чсечены" обе моносистемы (и 1, и 4), когда студент плохо посещает занятия, а дома ему не остается достаточного времени на работу с книгой. Когда же студент аккуратно посещает вечерние занятия, он надеется систематическим посещением компенсировать недостаток времени на самостоятельную работу с книгой. Мы уже знаем, к чему это приводит. Возможен также случай, когда учащийся не посещает заня­тия и работает только с учебной книгой. Это- система ''учебник".

Третий вариант: ничтожное использование системы 1 и все надежды - на систему 4, Это - заочное обучение. Оно аналогично второму случаю вечернего обучения. К сожалению, фактический результат заочного образования в настоящее время значительно ниже его принципиальных возможностей, что объясняется низкой требовательностью педагогов и, как следствие, недостаточной учебной работой самих студентов.

Ни один из рассмотренных вариантов сочетания систем 1 и 4 не является дидахографией, как бы ни показалась парадоксальной эта мысль. Действительно, в описанных вариантах осуществления процес­сов обучения моносистсмы 1 и 4 не выступают как нечто единое и взаимосвязанное, каждая из них существует сама по себе, отделенная от другой и временем, и логикой процесса. Все указанные случаи сво-.^тсн к монодидактическим системам 1 и4сприсущими каждой из них н отдельности качествами, почему и названы нами "псевдодидахогра-фией".

Проблема состоит в исследовании ситуаций учебного процесса, в которых используется сочетание молосистем 1 и 4 в виде дидахографии как комбинированной системы. При этом обе системы применяются непосредственно на данном занятии в ходе усвоения знаний учащими­ся, взаимно дополняя и переплетаясь друг с другом, а формула (1+4) означает их интеграцию. Важно определить, при каком соотношении систем 1 и 4, применяемых комплексно на одном и том же занятии, образуется комбинированная система дидахография (1+4), а когда та­кой системы нет. Может быть, это будет решение в виде процентного

191


 


соотношения или в виде графика временных промежутков черсдованш систем I и 4 в ходе занятия. Возможны и другие решения, наприме) включение той или другой системы в зависимости от планируемо! процесса усвоения знаний учащимися.

Во всех случаях показателем слияния систем 1 и 4 в дидахографию, а не локального их сосуществования на одном и том же занятии, будет заметный рост уровня усвоения знаний учащимися и, главное, увели­чение стабильности усвоения в группе.

Примером использования дидахографии в высшей школе является изучение иностранного языка, когда работа педагога (система 1) допол­няется деятельностью учащихся с учебными пособиями (система 4) на данном занятии и под непосредственным наблюдением педагога.

Можно наблюдать дидахографию на семинарских и практических занятиях, при выполнении учащимися лабораторных работ, однако ее использование в этих случаях - чаще всего стихийное и непоследова­тельное творчество педагога, а не сознательное построение системы.

Применение дидахографии на лекции воспринимается некоторыми педагогами особенно высшей школы как "дурной тон", "школярство", тогда как именно этот путь наиболее эффективный для активизации слушателей. Учашиесн в ходе лекции по указанию и под руководством лектора читают и прорабатывают фрагменты из учебной книги, рас­сматривают соответствующие иллюстрации, выполняют несложные упражнении (часто близкие к '1 уровню). При таком построении лек­ции, во-перных, учащиеся в ходе всего занятия работают с учебником, овладевают его содержанием сознательно и на достаточно высоком уровне (II), привыкая и приучаяськ работе с книгой вообще; во-вторых, педагог избавлен от мнении студентов: "читает по учебнику", "все есть в учебнике". Это мнение нежелательно, потому что студент становится невнимательным на занятии, думая: "в книге есть - выучу.", и в конеч­ном счете считает для себя обременительным посещение таких занятий, а педагогу приходится для привлекательности своих лекций перегру­жать учащихсн информацией, не вошедшей в программу и в учебную книгу.

Применяя дидахографию. надо_знать ее принципиальные возможно­сти. Исследование принципиальных возможностей дидахографии как

192


системы управления познавательной деятельностью учащихся также [Юка составляет недостаточно исследованную проблему. Важно иссле­довать дидахографию при различном соотношении в ее составе систем I и 4 и при различных АФ, положенных в основу организации познава­тельной деятельности учащихся.

Иногда возникает мнение, что благодаря дидахографии учащиеся больше работают с учебником и другими источниками дома, и, таким образом, увеличивают объем и повышают уровень усвоения. По-види­мому, здесь допускаются две ошибки: во-первых, если учащийся идома работает с учебной книгой (конечно, в меру), то это уже другая дидак­тическая система (1+4 и 4), во-вторых, в рационально (оптимально) спланированной системе обучения самопроизвольное перераспределе­ние времени, внимания и усилий учащихся между предметами всегда вредно, так как успех в одних дисциплинах достигается за счет эквива­лентного ущерба и снижения эффекта общего уровня образования. Сти­хийной избирательности учащегося в вузовском обучении и ранней специализации надо противопоставить четкий график учебного процес­са. Помощником в этом деле может быть ли шьнравильно назначенная цель обучения по различным дисциплинам. Для дипахографии этот вопрос не менее существен, чем для автоматических систем обучения.

При построении плана занятия по методике дидахографии значи­тельную нагрузку в организации общения педагога с учащимися несут рисунки, графики, таблицы и другие наглядные средства, содержащие­ся в пособии. Несколько труднее строится план занятия с опорой на чисто текстовой материал. Здесь канвой для взаимодействия с учебным пособием становятся заранее выделенные педагогом фрагменты текста пособия (правила, симптоматика, анализы, формулы и др.) .По указа­ниям педагога учащиеся анализируют их в ходе самого занятия. На основе этих текстов строится изложение и анализ педагогом учебного материала.

Думается, что создание плана такого дидахографичсского занятия не представит труда для читателя, если в этом возникнет необходимость. При этом он значительно продвинет решснир проблемы по созданию "общей методики дидахографии".

13 - 3431


Если вы хотите успешно начинать свой педагогический путь, возьми-': те с собой в дорогу Дидахографию.

2.4. Методика современной дидактической системы Современная дидактическая система - это усовершенствованная ди-дахография. Она состчжгиз совокупности взаимосвязанных моносистем 1, 2 и 4 (1+2+4). Особое внимание необходимо уделить системе 2, вхо­дящей в состав современной системы; особенности использования сис­тем 1 и 4 здесь такие же, как и в дидахографии. Автоматически возникают проблема - поиск соотношения систем 1, 2 и 4 в современной системе, и проблема - о принципиальных возможностях современной системы при различном соотношении входящих в нее моносистем и различных ЛФ.

О методике учебного кино написано и сказано в литературе достаточ­но много. Это и чисто эмоциональный поход к решению сложных воп­росов методики учебного кинематографа, и достаточно квалифицированные дидактические исследования, Нас интересует лишь один вопрос: каким должно быть включение аудиовизуальных средств в учебный процесс, чтобы можно было говорить о современной дидактической системе? Разумеется, что глобальное (в виде кинокурса) использование аудиовизуальных средств не может быть принято, так как оно означает, по существу, сведение комбинированной дидактиче­ской системы к моносистеме 2. Как и в дидахографии, отделение воз­действий одной системы от воздействий средствами другой системы во времени и пространстве делает часто неконтролируемыми учебные си­туации. Если еще учесть, что в неконтролируемые условия отделяется наиболее производительная часть системы (в дидахографии - 4, в совре­менной - 2 и 4), то фактически вес так или иначе сводится к системе 1 с се довольно ограниченными возможностями (система 2 является мо­делью системы 1).

Вот почему современная дидактическая система требует использова­ния аудиовизуальных средств фрагментарно, с четким дидактическим обоснованием каждого фрагмента. Аудиовизуальный фрагмент вступа­ет в тесный контакт и взаимодействие и с деятельностью педагога, и с работой учащегося по учебной книге. Для современной дидактической

194


системы жестко действует правило: только то, что нельзя представить 1 системах 1 и 4 вводится с помощью видиовизуальных средств. При этом режим их применении устанавливается педагогом и органически вписывается в план занятия. Таким образом, может быть создана мето­дика современной дидактической системы и разрешена проблема ее принципиальных возможностей.

В современной дидактической системе уровень достижений по всем показателям, по-видимому, белее высокий, чем в дидахографии. Ее достоинством по сравнению с дилахографией являтюся более развитые возможности для представления информации. Это достоинство совре­менной системы надо всячески использовать, чтобы открыть доступ учащимся для понимания глубинных процессов, динамики явлений и эволюции естественных и общественных форм.

2.5. Методика локальной дидактической системы Существенные особенности локальной дидактической системы хоро­шо видны из структурной формулы (5+7). Ограничение группы уча­щихся до 7+-2 человека дает возможность педагогу при постоянном общении со всеми учащимися (система 5) уделить внимание и отдель­ному ученику (система 7), когда он нуждается в индивидуальной помо­щи. Педагог всегда может увидеть учащегося, которому действительно необходима такая помощь. Этому способствует то обстоятельство, что •в локальной системе преимущественное значение имеет система 5, не оставляющая без внимания на продолжительное время ни одного уча­щегося.

Достаточно высокие принципиальные возможности локальной Сис­темы (до 11-111 уровня за приемлемое время) связаны ш значительными затратами ручного труда педагога (высокая трудоемкость), ограничен­ной пропускной способностью системы (как правило, 5-7 человек) и высокой стоимостью обучения.

Система приобретает серьезное значение при изменении существу­ющих классно-урочных организационных форм обучения и развитии консультационно-зачетных форм, когда небольшие группы учащихся имеют возможность в любое время получить необходимую консульта­цию или сдать соответствующий зачет. При этом предполагается, что

'3'                                                            195


все учебное время оптимально распределено между действительно не-, обходимыми классно -урочными и консультативно-зачетными форма­ми .

Таким образом, построение методик обучения с использованием раэ~! личных дидактических систем (моно- и комбинированных) еще только начато,и предстоит большая исследовательская работа дидактов и ме­тодистов, т.е. вашему поколению учителей.

Глава 3. Анализ учебного процесса и показатели его совершенства

Очень часто как самому преподавателю, так и его коллегам и руко­водителям различного уровня, а также инспектирующим органам необ­ходимо оценить качество работы на данном занятии или в целом по курсу. От оценки работы отдельного преподавателя интересно перейти к оценке работы класса, школы, кафедры, факультета и вуза в целом. Для этого необходимо разработать и ввести в действие адекватную систему показателей качества для перечисленных случаев. Поскольку эти вопросы в педагогике практически ешс не изучались, возникает целый "веер" проблем, некоторые из них мы обсудим ниже.

3.1. Проблемы анализа хода учебного занятия Существуют традиционные методы наблюдении за ходом учебного занятия и его оценки на основе складывающегося впечатлении относи­тельно того, насколько педагог полно и правильно изложил необходи­мые сведения об УЭ, руководил работой учащихся в ходе занятия, проявляя необходимый педагогический такт и мастерство. Такие на­блюдения важны и могут помочь педагогу увидеть, хотя и чужими глазами, свою деятельность и, в случаи согласия с мнениями экспертов (наблюдателей), перестроить ее. Однако эти наблюдения мало пригод­ны для оценки деятельности педагога на занятии, так как всегда субъ­ективны и не поддаются однозначной интерпретации. Взаимопонимание педагога и эксперта затруднено по этим же причи­нам.


Необходимо стремиться к поиску объективных показателей качества учебного занятия. Наиболее общим является показатель по качеству усвоения Знаний учащимися (Ш. Если средняя оценка в группе уча­щихся составляет Х,а разброс оценок относительно среднего значения (5 , то показатель по качеству усвоения может быть представлен в виде <Х - ИГ), т.е. в виде приведенного среднего балла в группе. Можно, вероятно, предложить и ряд других показателей, сконструированных исходя из статистических соображений, более сильно отражающих ко­нечный результат педагогического процесса в группе учащихся. Поиск таких показателей и их апробация является проблемой, ждущей своего

исследователя.

Показатель (X -6) надо обязательно сопоставлять с коэффициентом полноты учебного предмета (Кполн), который, как известно, должен быть возможно меньшим, а также с коэффициентом научности Кв. Тогда П-ПХп; <Х-©;Кр.

Показатели по конечному результату, несмотря на их достаточно высокую информативность о качестве выполненного учебного процес­са, не допускают развернутого анализа самого хода учебного процесса, что очень важно для того, чтобы правильно объяснить полученный результат (высокий или низкий) и найти пути совершенствования про­цесса. За конечным же результатом скрыт процесс, и в любом случае его эффект трудно объясним.

Для раскрытия процесса формирования Знаний учащихся можно вос­пользоваться специальной методикой наблюдений (или планирования) учебного занятия, построенной на ранее введенных нами понятиях АФ

иАУ.

Исходными положениями для построения такой методики являются

следующие:

а) время, затрачиваемое на каждое учебное занятие, определенное
расчетным путем, как это показано выше, надо использовать возможно

целесообразнее;

б) цель занятия, поставленная в уровнях усвоения, должна -быть
достигнута за расчетное время;

в) показатель качества занятия должен быть легко вычисляемым.


 


196


197


Если эти условия соблюдены, можно сконструировать "Лист наблю­дения (планирования) занятия", допускающий однозначную его обра­ботку для суждения о качестве выполненного процесса. Для иллюстрации анализа процесса формирования знаний учащихся при­ведем два варианта одного и того же занятия (табл. 5 и б К

Так, в "Листе" по первому варианту (см.табл. 5) на пятом этапе занятия наблюдалось, что во время ответов педагога на вопросы уча­щихся двое из них были заняты беседой между собой, не имевшей отношения к теме занятия. Они были отнесены к "нулевой" системе. Лишь один учащийся активно беседовал с педагогом и уяснил основные положения предмета и способы их использования (система 7), все ос­тальные пассивно слушали беседу педагога с этим учащимся (система 1). На шестом этапе учащимся предложили решение нетиповых задач 3) по обычному задачнику, при этом один из них работал с педаго­гом у доски. Такая деятельность 24 учащихся управляется в системе 4, а одного - в системе 7, вот почему Ш] = 1; а 24 учащихся, хотя и работают по данному АФ, но не находятся в целевой моносистеме (система 4 не гарантирует III уровня) и в число ГД| не попадают.

Таблица 5

Лист наблюдения занятия

Тема:                                    Время занятия: Та = 90

Дата:                                    Число учащихся: М = 25 чел.

Цель: Х= III                         Преподаватель:

I [омер Этап занятия цель Время

Дидактическая система

1-** Ш|
31-31 Ш   этапа этапа 0 1 2 3 4 5 ^ 6 7 8 0 л
заня-   Хэг Тэг                    
тия      

т) - число учащихся в системе

 
1 Организации 3 25 __ __  . __ _ __        
  группы                        
2 Програмирана нный I •4 25 ---  . __  . __ __ _ _
  контроль домашне-                        
  го задания на тему                        
  предшествующего                        
  занятия                        
3 Изложение нового 1-П 15 25 25 __ — . _ .... _    
  материала                        
4 Закрепление по 11 15 22 __ 3 --- __ __
  допросам педагога и                        
  специальным                    

 

  разработкам                        

198


 

5 Разбор вопросов 111 10 2 22 I
  учащихся                        
6 Самостоятельные III 30 24 1 1
  упражнения уча-                        
  щихся с вызовом од-                        
  ного из них к доске                        
7 Обсуждение __ 10 24 1 — .
  рез у ль |атов                        
  упражнений     1^                  
Я Задание на дон не­типовых мдач   3                  
  ВСЕГО:   90                 — ._  

ме, так как проверка знаний идет по ранее изучавшейся теме и новый материал еще не изучается.

х) 0 - "нулевая" дидактическая система учащиеся не заняты усвоением учебного материала (сюда же относятся и все отключения учащегося от участия в занятии).

хх) т] число учащихся, выполняющих деятельность на данном этане занятия соответственно общей цели занятия^ (но АФ) и находящихся в целевой дидактической системе.

Необходимо отметить, что при такой организации занятия вся тя­жесть усвоения знаний смещается с самого занятия на домашнюю само­стоятельную работу. 'Данный вариант возможен, если есть все условия дли успешной домашней работы. К ним относятся определенность алго­ритма функционирования и алгоритма управлении, их соответствие цели занятия. Если эти условия выполнены в учебных пособиях для домашней работы, то можно надеяться на успешную реализацию цели занятия за расчетное время (Т) , определяемое по формуле:

где Т3 - время аудиторного занятия; Тд, - время домашнего занятия.

ТА

По установкам бывшего МВиССО СССР: ^г=т

"-,

т.е. на 90 минут аудиторного занятия приходится 60 минут домашней работы. По-видимому, цель занятия в первом варианте ( X =111) не будет достигнута по следующим причинам:

199


Таблица б]

Лист наблюдения занятий

Тема: Дата: Цель:«-С= III

Время занятия: Т3-90 Число учащихся: М-=25 Преподаватель:

 

 

 

 

 

 

 

Номер

этапа заня­тия

Название этапа за­нятия

Цель этапа

Лет

Время этапа Тэт

пи - Число учащихся в моносисте­мах

Ч

0 1 2 3 4 5 6 7 8
1 Програм ми ровзи -ный контроль до­машней подготов- г-ш 15 _ 25 25
  ленности к занятию                        
2 Вводная беседа пе­дагога 1-Н 10 25

3

Работа учащихся с ] | ри грам иррв энным учебным ма-

III

55

         

24

1

25

         
  териалом                        
4 Эбсуждсние кзультатов [ 10 24 1
  ЗСЕГО: I 90                    

а) слишком много аудиторного времени использовано неэффективно:
учебная деятельность учащихся осуществлялась на 1-11 уровне в дидак­
тических системах, не гарантирующих достижения цели занятия;

б) домашняя работа не обеспечена пособиями, гарантирующими ИГ
уровень усвоения;

в) время домашней работы, на которую перенесено овладение III
уровнем, слишком мало по отношению к общему времени.

В "Листе" по второму варианту (см.табл. 6) занятия по той же теме были спроектированы па-другому, а именно, дома, готовясь по стандар­тным учебным пособиям (АФ - общение, АУ - система 4), учащиеся овладевают на •! -II уровне (хотя и с невысоким К1»)учебным материалом

200


предстоящего занятия. Поэтому уже первый и второй этапы занятия позволяют закрепить усвоеное. Основной, третий этап занятия прово­дится в системе (6+7) , где в автоматизированном классе осуществляет­ся индивидуализированное обучение на III уровне, а педагог н системе 7 имеет возможность обеспечить полную успешность работы даже от­ставших по каким-либо причинам учащихся. По-видимому, в этом варианте занятия гарантирован III уровень усвоения с высоким коэф­фициентом усвоения.

Чтобы получить более полное представление о качествах того и дру­гого варианта занятия, введем несколько специальных показателей типа коэффициентов эффективности.

Первый из них - коэффициент эффективности по алгоритму управ­ления (по целевой системе) - Ку:

где & - знак суммы, т - число учащихся, работающих на занятии в целевых моносистемах; Тэт - время их работы; Тз - время занятия; М -число учащихся в группе.

Следовательно, коэффициент эффективности занятии по целевой системе показывает, насколько управляема деятельность учащихся от­носительно цели учебного занятия.

Введем второй коэффициент, показывающий, как построена учебная деятельность учащихся относительно цели занятия, - коэффициент по алгоритму функционирования - Кф:

^ т} - Тэт '

где: т^ число учащихся, выполняющих учебную деятельность соот­ветственно цели занятия и одновременно работающих в целевых моно­системах; Тэт - время их работы.

Подсчитаем названные коэффициенты для обоих вариантов "Листов наблюдения".

201


Для первого варианту:

/ Д * /-20 - О.О4- ' 90

Для второго варианта (формулу напишите сами):

/930 '                                             ,

Сопоставление значений'коэффициентов по первому и второму ва-' риантам показывает, насколько низка эффективяость первого варианта) и высока второго.

Введем общий коэффициент эффективности учебного занятия Кэф:

Кэф-Ку х Кф.

По первому варианту : Кэф = 0,04 х 0,5^0,02

По второму: Кэф = 0,78 х 1 - 0,78.

Таким образом, эффективность первого занятия поразительно низ­ка, а второго - выглядит вполне удовлетворительной.

Проблема состоит в исследовании соотношения между отдельными значениями Кэф и действительным качеством знаний учащихся (X -б), т.е. степенью реализации цели занятия.

Предварительные исследования показывают, что при Кэф > 0,8 мож­но говорить о реализации цели занятия. Необходимо продолжить эти исследования.

Итак, "Лист наблюдения занятия" может стать эффективным инст­рументом планирования и анализа учебного процесса по каждому заня­тию. Проблема заключается в создании методики наблюдения учебного процесса, способов выделения отдельных этапов в целостном занятии (классификация этапов), выявления отдельных учебных ситуаций, от-


несения их к тем или иным дидактическим системам и алгоритмам функционирования.

рассмотрим образование таких ситуаций на одном из этапов занятия - выполнение учащимися лабораторной работы по инструкции.

В этом случае возможны следующие ситуации:

1. АФ по 1 уровню, АУ в системе 4.

2. АФ по 1 уровню, АУ в системе 6.

3. АФ по 1-уровню, АУ в системе 5.

4. АФ по 1 уровню, АУ в системе 8.
5-8. АФ по П уровню в тех же системах.
8-12. АФ по Ш уровню в тех же системах.

Значит, в зависимости от заданной учащимся в инструкции деятель­ности, АФ может быть либо по 1, либо по II, либо по 111 уровню и, следовательно, соответствовать или не соответствовать цели занятия. В зависимости от способа управления познавательной деятельностью цель может быть достигнута (см. рис.20) или не достигнута. Отсюда понятна суть исследовательской проблемы. Сформулируйте ее.

3.2. Проблемы анализа качества деятельности педагога

Анализ деятельности педагога и оценка качества этой деятельности - малоисследованная область дидактики, хотя на практике полным хо­дом проводится аттестация учителей.

Дидактика заполнена рекомендациями педагогу о том, что и как ему следует делать, но в то же время она почти не занимались разработкой инструмента (критериев) для оценки деятельности педагага. Поэтому до сих пор неизвестно, какие из этих многочисленных рекомендаций лучше. Можно была бы частично использовать результаты анализа хода учебнот занятия по коэффициентам Ку, Кф и Кэф, а также по анализу успеваемости учащихся с помощью приведенного среднего балла (7&Й. Эти показатели, безусловно, характеризуют педагогическое мастерст­во и в совокупности дают возможность анализировать как успехи, так н промахи педагога, однако вряд ли они исчерпывают необходимую для аттестации педагога информацию.

Высокий приведенный средний балл можно получить не только путем оптимальной организации учебного процесса, но и порой "силовыми"


 


202


203


методами. Применение "силовых" методов всегда ведет к экстенсифя-кации учебного процесса и требует от учащихся больших затрат сил ц времени, а это сказывается на качестве усвоения ими других учебных предметов. Понятно, что когда параллельно по расписанию изучается несколько предметов, уловить "преподавателя-силовика" трудно. Если бы обучение в вузе было построено по "линейной схеме" (вслед за! изучением одного предмета начиналось изучение следующего) , "пре- ] подавателя-сило вика" можно было бы выявлять по (X - 6). так как он) не смог бы в этом случае воспользоваться "чужим" временем, а своего • бы всегда недоставало. Это предположение о "чужом" времени при "силовых"^етодах ведения учебного процесса, когда Кзф слишком низкий, а (Х-<5) достаточно высок, нуждается в исследовании.

Кроме того, возникает проблема выявления педагога, скрывающего­ся за высоким X, но недостаточно эффективно строящего сам процесс обучения при "силовой" организации учебного процесса. Для ее реше­ния можно, вероятно, воспользоваться различными методами.

Один из них, предлагаемый нами, - опосредованный способ выявле­ния такого педагога. В этом методе используются мнения учащихся о педагоге, которые можно вывести на основе специально проводимой анкеты среди учащихся данного курса. Возможные пункты анкеты:

1. Вы изучали в этом семестре следующие четыре предмета: (дается
перечень предметов). Расположите их в порядке убывания трудностей
изучения.

2. Перечислите названия предметов в порядке убывания затрат до­
машнего времени на их изучение:

Больше всего времени требовалось на ... Меньше всего времени требовалось на ...

3. Перечислите изученные предметы в порядке убывания нагрузки
на аудиторных занятиях:

Легче было на аудиторных занятиях по ... Труднее было на аудиторных занятиях по...

4. Вашими преподаватели ми по предметам были ... Сдается перечень
предметов и преподавателей). Расположите фамилии преподавателей в
порядке убывания их требовательности.


5. Расположите изученные вами предметы в порядке убывания воз­никшего у вас к ним интереса.

Наибольший интерес вызвало изучение ...

Наименьший интерес вызвало изучение ...

Менее всего желателен тип педагога, для которого мнения студентов о с га преподавании складываются следующим образом:

1. Самый трудный предмет.

2. Требуется наибольшее время для домашней работы.

3. Предмет создает минимальную нагрузку в аудитории.

4. Самый требовательный педагог.

5. Минимальный интерес к предмету.

Если педагог умеет хорошо построить в аудитории учебную деятель­ность учащихся и умело управляет ею, - мнения студентов будут:

1. Самый легкий предмет, так как АФ построен в соответствии с
дидактическим принципом абсолютной преемственности УЭ, т.е. от
простого к сложному без разрывов и скачков.

2. Минимальное время домашней работы, так как дома предмет осва­
ивается на 1-П уровне, а на более высоких уровнях - в аудитории. Отбор
материала учебного предмета выполнен на достаточно высоком уровне
обобщения, поэтому Кполн. минимально и посильно за время Т, отве­
денное по учебному плану, и соответствует расчетному времени.

3. Максимальная нагрузка в аудитории, так как к аудитории и начи­
нается, и завершается изучение предмета. Сначала квалифицированно
создается общая ориентировка в предмете, а затем в последующих
встречах совершенствуются знания на II, III и IV уровнях.

4. Педагог воспринимается как очень либеральный человек, так как
умело создаваемая им мотивация в изучении предмета заинтересовы­
вает студентов и создаст обстановку непроизвольного усвоения знаний.

5. Высокий интерес к предмету, благодаря высокой мотивированно­
сти процесса обучения.

Итак, для описания педагогического мастерства можно воспользо­ваться следующими показателями:

X - приведенный средний балл успеваемости группы (X -О); Кэф - коэффициент эффективности проводимых занятий: по АФ - Кф,


 


204


205


поАУ-Ку, по всему процессу э Э -результатобработкианкетопросастудснтовобобучении. Вероят-| но, имеются и другие показатели, характеризующие работу педагога,! по которым можно более полно оценивать степень его педагогической квалификации и пригодности для замещения соответствующей долж­ности.

Остается проблема поиска этих показателей. Какие вы можете, на­звать?

Важным показателем, характеризующим педагога скорее как лич­ность, чем преподавателя, является наличие у него методических пуб-' ликаций: пособий для студентов или преподавателей, научно-методических статей или монографий. Может, на первый взгляд, показаться странным использование этой характеристики как показателя для оценки деятельности педагога. Однако многие мастера педагогического труда не перелают свое мастерство молодым поколени­ям педагогов, и тем приходится его копить самостоятельно методом проб и ошибок. Успех сопутствует не всем. Следовательно, усилия препода­ватели, направленные на отображение своего опыта в публикациях, надо считать важным элементом в характеристике личности педагога. В педагогической литературе имеются попытки анализа мастерства педагога, однако они еще не достигли уровня инструментальных описа­ний, а поэтому почти непригодны для решения практических задач.

Можно предложить некоторую оценочную шкалу для характеристи­ки качества учебно-воспитательной заботы педагога. Поскольку основ­ной задачей преподавателя является обеспечение возможно более высокой успеваемости учащихся по преподаваемому предмету в соот­ветствии о поставленными перед ним целями обучения, постольку сте­пень решения этой задачи преподавателем можно, в первом приближении, определить по показателям, представленным в табл.7.

Например, ученая степень и звание, пи которым в настоящее время в основном идет комплектование педагогических кадров вузов.


Деятельность преподавателей можно сравнить по предложенным по­казателям поэлементно и таким образом анализировать ее достоинства и недостатки. Так, желательно, чтобы показатели <дпр,Кэфбыли близки

к единице, Кполн - к нулю.

Можно использовать суммарный показатель для экспресс-оценок де­ятельности преподавателя: Ппр = ( ( дпр, Кэф, Кп).

Этот показатель становится достаточно информативным, если за ним следует элементный анализ деятельности преподавателя. Нужно стре­миться к возможно более высокому значению ППр: О =Ппр =2, если принять:

- Кп

Значение показателя

Показатель

Таблица 7

Номер пока­зателя

дпр

Средним успеваемость учашихся по приведенному среднему баллу (5-или 12-балльная шкала) у данного преподаватели - чпр Хпр - средняя групповая успевае­мость у преподавателя;

- то же по вузу (министерству).

Научность изучаемого учебного предмета

Кп Кэф

число публикаций

преподавателя

Пил йога учебного предмета

Средняя эффективность проводи­мых учебных мнятий (по результа­там анализа листов наблюдений)

Публикации учебно-методического характера за последние пять лет

среднее число публикаций на одного преподавателя в вузе

Отзывы студентов об учебно-воспи-тителыюй деятельности прсподави теля (по специальной анкете)

число положительны* отзывов

общее число вопросов анкеты


 


206


207


Требуется дальнейшее уточнение всех приведенных показателей п*-7 ред их использованием в широкой практике. Проблема состоит в ваучроЗ

х                                                                                                                                                                                                               '                                                                                                                                                                                                   И  '

обоснованной разработке шкалы опенки деятельности преподавателя,'
исходя из имеющихся публикаций.                                        ' ;

В разработке такой шкалы важно учесть удельный вес каждой'ее>'
составной части отем, чтобы не происходило перераспределение усилий'
педагога за счет удобных ему разделов работы. В нашей шкале наиболь­
ший вес имеет первый, второй, третий и четвертый ее разделы, тогда
как пятый и шестой менее значимы, что может показаться парадоксаль­
ным. К сожалению, мы еще не знаем достаточно хорошо закономерно­
стей изменения и влияния коэффициентов на учебно-воспитательный
процесс.              '

3.3. Проблемы оиенки качества учебно-воспитательной

работы кафедры { группы преподавателей)

Можно представить себе шкалу оценки качества учебно-воспита­тельной работы кафедры такой, как она приводится в табл.8

Таблица 8

 

 

Номер пока-адтсля Показатель Значение показателя

1

2 3 4

5

Средний показатель качества дея­тельности преподаватели (5- число преподавателей на кафедре) в дан­ном учебном году

Средний прирост показателя Пк за пять лет

Публикации кафедры за последние пять лет

Отзывы студентов об учгбно-яосии-гательной деятельности кифедры (по специальной анкете)

Мнение общественных организа­ций вуза об учебно-воспитательной деятельности кафедры (пп специ­альной анкете)

П.. -*Ппр
ПК    & п Л/- Пк
Л

 

 

| I _х — --  ----  ' --  • -
Vй    ^ , „ *д Ак- 5 в. -1й- Число положите л ьных мнений
С

 

 

-
„ Общее число вопросов инке ты

208


Очевидно, что, как и в случае шкалы оценки работы преподавателя, можно представить себе обобщенный показатель работы кафедры (Рк):

I                              Рь-Пкк+9к.

'Задание: Создайте таблицу оценки качества работы группы учите­ле^ в данном классе.

Поскольку основной учебно-методической задачей кафедры являет­ся обеспечение возможно более высокой успеваемости студентов по предмету в соответствии с целями и задачами обучения, приведенные в шкале показатели, в первом приближении, могут помочь в оценке ка­чества учебно-воспитательной работы кафедры.

Главное условие при создании шкалы оценки работы кафедры - чтобы при отборе показателей в нее входили только исходные параметры и не было производных. Мы считаем, что приведенные нами показатели достаточны для характеристики работы кафедры. Они вполне информа­тивны для вышестоящих административных органов вуза {деканатов, ректората) и общественных организаций. В то же время эти показатели удобны для использования, они исключают мелочную опеку работы кафедры и предоставляют ее коллективу достаточную самостоятель­ность и инициативу в неуклонном поиске совершенных дидактических

процессов.

Сопоставление шкал оценки деятельности преподавателя и кафедры показывает, в чем заключается процесс обобщения шкалы: шкала пре­подавателя более детализирована относительно дидактического про­цесса. Одновременно в шкале кафедры отображаются ведущие показатели ее работы. Мы, однако, не утверждаем, что приведенная шкала является наилучшей. Дерзайте !

Тенденция некоторых вузов к введению в шкалу всех разделов мето­дики работы кафедры, даже таких ее ''внутренних" показателей, как "число лекций ассистентов, посещенных профессором" ведет к пере­грузке шкалы производными, а иногда а индифферентными данными, а также к сковынанию инициативы в деятельности кафедры.

3.4. Проблемы оценки качества учебно-воспитательной

работы учебного заведения (УЗ)

Шкала оценки качества учебно-воспитательной работы УЗ должна дать представление о работе ега педагогической системы. Работа других

11-8431                                                 209


подсистем УЗ, хотя и отражается Определенным образом на ра! педагогической системы, предлагаемыми показателями не учитывав ся.

Можно предложить следующую шкалу оценки учебно-воспитатель­ной работы вуза, характеризующую качество подготовки в нем (та

Таблица 91

Показатель

Значение показателя

Номер пока­зателя

Средний показатель Рв качества де­ятельности кафедры по вузу (К -число кафедр)

2      1 Средний прирост показателя Рв за

пять лет

Число положительных

ОТЗЫВОВ

Общее число вопросов анкеты

Число положительных отзывав

Общее число вопросов анкеты

.3      |0тзывывыпускпиковвуза, специа-

У =

листов со стажем до трех лет, о сте­пени их подготовленности к практической деятельности (по специальной анкете)

^=

Отзывы организаций,использую­щих выпускников вуза со стажем до трех лет, о качестве их работы (по специальной анкете)


Во всех случаях надо отличать оценку работы от анализа работы. Анализ работы призван объяснить причину той или иной оценки и выработать стратегию совершенствования процессов работы.

Так, при разработке шкалы оценки качества работы педагога мы можем опереться на анализ его деятельности и по мотивации, и по построению учебного процесса по коэффициентам Кп,Кэф> К». То же можно сказать об анализе работы кафедры.

В заключение следует подчеркнуть, что все высказанные нами гипо­тезы, показанные шкалы и сформулированные проблемы действитель­ны только при условии объективных методов контроля знаний учащихся и столь же определенных (валидных) способов анкетирова­ния. Любой субъективизм относительно любого элемента показанной системы определения эффективности немедленно разрушает систему. С учетом этих условий необходимо применять и совершенствовать опи­санные методы.


Задание: Создайте таблицу оценки качества работы школы.

Кроме поэлементного анализа роботы вуза в соответствии с показан­ной шкалой, можно использовать следующий интегральный показа­тель: В = Р„ + д Рв + V + *.

Разумеется, остается открытой проблема об оптимальных показате­лях качества работы иуза.

Представляется, что два показателя: средний показатель работы вуза поминистерствувцелом (Им) и средний прирост этого показателя д.Им - могли бы служить основой для сравнения работы республиканских министерств образования.


210


211


Раздел III


Дата добавления: 2018-09-22; просмотров: 433; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:






Мы поможем в написании ваших работ!