Часть I.  Обследование состояния связной речи детей с ОНР

Глухов В.П.

МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ СВЯЗНЫХ

ВЫСКАЗЫВАНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ

НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

                  

МОСКВА 2012

УДК 37

ББК 88.8

   Г554      

 

       Рецензенты: И.Л. Баскакова, проф., док.психол.наук (МПСИ),

                                    С.Н. Шаховская,проф.(МПГУ),

                                    Н.Ю. Борякова, проф. (МГГУ им. М.А.Шолохова)

 

 

      Глухов В.П.

          Методика формирования навыков связных высказываний у дошкольнников с общим недоразвитием речи. Учебно-методическое пособие для студентов пед. и гуманит. вузов и практикующих логопедов. ‒ М.: В. Секачев, 2012. ‒ 262 с.

 

    ISBN

 

    В пособии представлены содержание и методические приемы коррекционной работы по формированию связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. Представлены апробированные автором в экспериментальном исследовании и в практике логопедической работы коррекционно-педагогические технологии обследования уровня сформированности связной речи и формирования навыков связных высказываний у детей с ОНР. Приводится методический материал к проведению логопедических и коррекционных занятий по формированию связной речи. Методика комплексного исследования связной речи детей, психолингвистической оценки уровня сформированности навыков связных высказываний, методические приемы коррекционного обучения могут быть использованы в практике логопедической работы.

   Пособие предназначено для студентов дефектологических факультетов (факультетов специальной педагогики) педагогических и гуманитарных вузов, а также широкого круга логопедов-практиков.

 

      

 

 

                                                      © В.П. Глухов, 2012

                                                      © В.Ю. Секачев, издание, 2012

 

  Введение.   К проблеме формирования связной речи детей  

С системными нарушениями речи

 

 К числу важнейших задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи (ОНР), относится формирование у них связной монологической речи. Это необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для подготовки детей к предстоящему школьному обучению.

Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной (диалогической и монологической) речи.

     Проблема развития связной речи дошкольников с ОНР приобретает в современной методике коррекционной логопедической работы все большую актуальность. Это обусловлено тем, что только развитая связная речь ребенка позволяет ему свободно общаться с окружающими людьми, тем самым «включая» его в активный процесс коммуникации. От того, насколько точно, четко, лаконично и целесообразно в соответствии с конкретной речевой ситуацией ребенок умеет выражать свои мысли, зависит успех и эффективность процесса общения.

К числу важнейших задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими системное недоразвитие речи (ОНР), относится формирование у них связной монологической речи. Это необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития и сопутствующей ему задержки познавательного развития, так и для подготовки детей к предстоящему школьному обучению. В последние годы число детей, имеющих общее недоразвитие речи, неуклонно увеличивалось, в связи с чем проблема формирования навыков связной речи, коррекции процесса формирования речевой деятельности у данного контингента детей приобретает особую актуальность. 

   Значительные трудности в овладении навыками связной контекстной речи у детей с ОНР обусловлены недоразвитием основных компонентов языковой системы – фонетико‒фонематического, лексического, грамматического, недостаточной сформированностью как произносительной, так и семантической (смысловой) сторон речи. Наличие у детей вторичных отклонений в развитии ведущих психических процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения и др.) создает дополнительные затруднения в овладении связной монологической речью.

   Характеристика связной речи и ее особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической, психолингвистической и специальной методической литературы. Научно‒обоснованное определе­ние связной речи, наиболее полно отражающее сущность этого понятия, дано в работах С.Л. Рубинштейна, А.В. Текучева, Е.А. Бариновой, Т.А. Ладыженской (8, 60, 91, 99 и др.).

   По мнению проф. А.В. Текучева, под связной речью в широком смысле слова следует понимать любое речевое высказывание, составные языковые компоненты которого (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и «каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи» (99, с.462).

    Применительно к различным видам развернутых высказываний связную речь определяют как совокупность тематически объединенных отрезков речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое (Е.А. Баринова, Т.А. Ладыженская и др.).

   В этих, дополняющих друг друга определениях подчеркивается важней­шее качество связной речи – тематическое, смысловое и структур­ное единство составляющих ее элементов.

   «Связная речь, – подчеркивал Сохин Ф. А., – это не просто последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях... Связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя» (90, с.19). По тому, как дети строят свои высказывания можно судить, об уровне их речевого развития.

  Мысль говорящего и пишущего может быть по-разному сформирована и сформулирована при помощи одних и тех же языковых средств, т.е. словаря и грамматики данного языка. В связи с этим в общей структуре речевой деятельности наря­ду со средствами выделяются способы ее осуществ­ления – различные способы формирования и формулирова­ния мысли. Им отвечают различные формы организации рече­вого общения и, соответственно, различные формы речи. Таких форм три – внешняя устная, внешняя письменная и внут­ренняя речь  (43, 45, 48, 66, 91 и др.).

  Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного, систематического развернутого изложения. Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе. По мнению большинства специалистов, изучающих «феномен» связности речи как важнейшее условие полноценной речевой коммуникации, понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и к монологической формам речи (8, 45, 70, 91 и др.).

    Диалогическая(диалог) – первичная по происхождению форма речи. Имея ярко выраженную социальную направлен­ность, она служит потребностям непосредственного живого об­щения (70, 122). Диалог как форма речи состоит из реплик (отдельных высказываний), из цепи последовательных речевых реакций; он осуществляется или в виде чередующихся обращений, воп­росов и ответов, или в виде разговора (беседы) двух или не­скольких участников речевого общения. Диалог, как форма речевого общения, опирается на общность восприятия окружающего мира собеседниками, общность ситуации, зна­ние предмета речи. В диалоге, наряду с соб­ственно языковыми средствами звучащей речи, большую роль играют и невербальные компоненты – жест, мимика, а также средства интонационной выразительности. Указанные особен­ности определяют характер речевых высказываний в диалоге. Структу­ра диалога допускает грамматическую неполноту, опускание отдельных элементов грамматически развернутого высказы­вания (эллипсы или элизии), наличие повтора лексических элементов в смежных репликах, употребление стереотипных конструкций разговорного стиля (речевые «штампы»). Простей­шие формы диалога (например, реплики ‒ высказывания типа утвердительного или отрицательного ответа и т.п.) не требуют построения программы высказы‒ вания (43, 66, 70 и др.)

   В лингвистике единицей диалога принято считать темати­чески объединенную цепь реплик, характеризующихся се­мантической, структурной и смысловой законченностью – так называемое «диалогическое единство» (Н.Ю. Шведова, С.Е. Крюков и Л.Ю. Максимов и др.). Достаточное («исчерпывающее») рас­крытие темы (предмета речи), смысловая законченность и структурное единство, определяемые адекватным использо­ванием языковых и внеязыковых средств в конкретной си­туации речевого общения, выступают как основные критерии связности разверну­той диалогической речи.

    Диалогическая речь, являясь основной формой организации разговорной речи, протекает в конкретной ситуации, эмоциональна, сопровождается паралингвистическими средствами общения.* Характерной особенностью речевой деятельности в форме диалога является высокая частотность изменения программы высказывания по ходу ее внешнего оформления. Эти особенности сказываются на языковом оформлении диалога. Речь в нем может быть неполной, сокращенной, для диалога характерны краткость, недоговоренность, известная фрагментарность семантики; кратковременное предварительное обдумывание; использование разговорной лексики и фразеологии, употребление частиц, междометий, местоимений, наличие семантически незначимых слов – заменителей паузы, добавлений, шаблонов.

Для диалога характерны незаконченные предложения, простые и сложные бессоюзные предложения; своеобразный порядок слов; наличие модальных слов и конструкций. Все это определяет то обстоятельство, что диалогическая речь далеко не во всех случаях соответствует всем параметрам-критериям связной речи, являясь таковой только «в известном приближении». С другой стороны, минимально достаточная степень соответствия речевых высказываний участников диалогического общения основным характеристикам связной речи выступает как одно из основных требований эффективности речевой коммуникации. Указанные выше паралингвистические средства общения как раз и выполняют речесмысловую функцию «восполнения» и замещения некоторых отсутствующих языковых средств, обеспечивая полноту отображения предмета речи, смысловое и структурное единство речевых высказываний обоих субъектов диалогического общения.

    Монологическая речь(монолог)определяется в психологии речи и психолингвистике как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой – сообще­ние о каких‒либо фактах, явлениях реальной действительно­сти (А.Г. Зикеев, И.А. Зимняя и др.). Монолог пред­ставляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи информации. Большинст­во исследователей указывает на такие свойства монологической речи, как односторонний ее характер, произвольность, развернутость, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограничен­ность употребления неязыковых средств передачи информации (26, 48, 70, 91 и др.). Особенность этой формы речи состоит в том, что ее со­держание, как правило, заранее задано и предварительно планируется. Если диалогическая речь строится из попеременных актов восприятия и самостоятельного высказывания и в ней большую роль играет опора на ситуацию и жест, то в монологической речи роль этих факторов значительно снижается. Здесь на первый план выступает логическая последовательность изложения (38, 48, 66 и др.). Сопоставляя монологическую и диалогическую форму речи, А.А. Леонтьев особо выделяет такие качества монологической речи, как относительная развернутость, боль­шая произвольность и программированность. Обычно «гово­рящий планирует или программирует не только каждое от­дельное высказывание, но и... весь «монолог» как целое» (64, с.9).

  Являясь особым видом реализации речевой деятельности, монологи­ческая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В научной лингвистике монолог как специфическая форма воздействия на слушателя впервые был выделен Л. П. Якубинским. В каче­стве отличительных признаков этой формы общения автор выделяет связанность компонентов, обусловленную длительностью говорения, «построенность» речевого ряда; односторонний характер высказы­вания, не рассчитанный на немедленную реплику партнера; нали­чие заданности предмета речи, предварительное обдумывание (123). Уточняя мысль Л.П. Якубинского о заданности предмета речи и предварительного обдумывания монологиче­ской речи, Л.С. Выготский особо подчеркивает ее созна­тельность и намеренность (19). Специфику монолога (как устной, так и письменной его формы) Л.С. Выготский усматривает в его особой структурной организации, композиционной сложности, необходимости максимальной мобилизации слов.

   В монологической речи используются и обобщаются такие компо­ненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, формо- и словообразующие, а также разнообразные синтаксические средства. Вместе с тем в ней реализу­ется замысел высказывания в последовательном, связном, заранее спланированном изложении. Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в па­мяти составленной программы на весь период речевого сооб­щения, использование всех видов контроля за процессом речевой деятельности (текущего, последующего, упреждаю­щего) с опорой, как на слуховое, так и на зрительное восприятие (составле­ние рассказа по наглядному материалу).

  Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. В контекстной речи ее содержание понятно из самого языкового контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства. По срав­нению с диалогом, монологическая речь более контекстна* и из­лагается в более полной форме, с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнооб­разных, в том числе сложных, синтаксических конструкций.

  Последовательность и логичность, полнота и связность изло­жения, композиционное оформление являются важнейшими качествами монологической речи, вытекающими из ее контек­стного и непрерывного характера. С.Л. Рубинштейн (91 и др.), говоря о монологической речи, особо подчеркивает, что она строится на умении раскрыть мысль в связном речевом построении.

Выделяется ряд разновидностей устной монологической речи или функциональные ‒ смысловые» типы. В старшем дошкольном возрасте основными видами, в которых осуществляется монологическая речь, являются  описание, повествование, элементарные рассуждения.

1) Описание – сообщение о фактах действительности, состоящих в отношениях одновременности.

2) Повествование – относительно развернутая словесная характеристика предмета, явления, отображение его основных свойств или качеств, данных в «статистическом ссостоянии» сообщение о фактах, находящихся в отношениях последовательности. В повествовании сообщается о каком‒либо событии, которое развертывается во времени, имеет «динамику».

Развернутый монолог‒повествование, как правило, имеет композиционную структуру: введение, основная часть, заключение.

3) Рассуждение – особый вид высказывания, отражающий причинно -следственную связь каких-либо фактов (явлений). В структуру монолога рассуждения входит, исходный тезис (информация, истинность или ложность которой требуется доказать), аргументирующая часть (аргументы в пользу или против исходного тезиса) и выводы. Рассуждение складывается, таким образом, из цепи суждений, образующих умозаключения. Каждый из видов монолог речи имеет свои особенности построения в соответствии с характером коммуникативной функции.

Наряду с существующими различиями отмечается опре­деленная общность и взаимосвязь диалогической и монологи­ческой форм речи. Прежде всего, их объединяет общая систе­ма языка. Монологическая речь, возникающая у ребенка на основе диалогической, впоследствии органично включается в разговор, беседу. Такие высказывания могут состоять из не­скольких предложений и содержать разную информацию (ко­роткое сообщение, дополнение, элементарное рассуждение). Устная монологическая речь в известных пределах может до­пускать неполноту высказывания (эллипсы), и тогда ее грам­матическое построение может приближаться к грамматичес­кой структуре диалога (А.Г. Зикеев, 1976; И.А. Зимняя, 2001; А.Р. Лурия, 1998 и др.).

Независимо от формы (монолог, диалог) основным услови­ем коммуникативности речи является, как уже было указано выше, ее связность. Для овладе­ния этой важнейшей стороной речи требуется специальное раз­витие у детей навыков составления связных высказываний.

  Термином высказывание определяются коммуникативные единицы (от отдельного предложения до целого текста), закон­ченные по содержанию и интонации и характеризующиеся оп­ределенной грамматической или композиционной структурой (А.А. Леонтьев, 1979, 2003 и др.).

    К существенным характеристикам любого вида развернутых высказываний (прежде всего, описания и повествования) относятся связность, после­довательность и логико-смысловая организация высказывания в полном соответствии с его темой и коммуникативной задачей. Связность речи является одной из основных предпосылок коммуникации (8, 12, 25 и др.). Она «означает адекватность речевого оформления мыс­ли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слуша­теля или читателя» (С.Л. Рубинштейн, 91, с.6-7).

  Другая важнейшая характеристика развернутого высказы­вания – последовательность изложения. Наиболее распространенный тип последовательности изло­жения – последовательность сложных соподчиненных отноше­ний – временных, пространственных, причинно-следственных, качественных (H.П. Ерастов, 1980; Т.А. Ладыженская, 1975 и др.). Нарушение последо­вательности всегда негативно отражается на связности речи. К чис­лу основных нарушений последовательности изложения отно­сятся: пропуск, перестановка членов последовательности; сме­шение разных рядов последовательности (когда, например, ре­бенок, в своем рассказе, не закончив описания какого-либо существенного свойства предмета, переходит к описанию следующего, а затем вновь возвращается к предыдущему и т.п.).

  Соблюдение связности и последовательности монолога‒сообщения во многом определяется его логико-смысловой организацией. Логико-смысловая организация высказывания на уровне тек­ста представляет собой сложное единство; она включает пред­метно-смысловую и логическую организацию (Н.И. Жинкин, 1982; И.А. Зимняя, 2001 и др.). Адекватное отражение предметов реаль­ной действительности, их связей и отношений выявляется в предметно-смысловой организации высказывания; отражение же хода изложения самой мысли проявляется в его логичес­кой организации. Овладение навыками логико‒смысловой орга­низации высказывания способствует четкому, спланирован­ному изложению мысли, т.е. произвольному и осознанному осуществлению речевой деятельности. Осуществляя речевую деятельность, человек следует «внутренней логике» раскры­тия всего многообразия отображаемых в речи предметных отношений. Как указывает И.А. Зимняя, элементарным проявлением смысловой связи яв­ляется межпонятийная связь, отражающая отношения между двумя поня­тиями. Основной тип межпонятийной связи – предикативная смысловая связь – ранее других формируется в онтогенетическом развитии и сос­тавляет основу, ядерную модель порождения речи на протяжении всего речевого общения человека. (43, с.55).

   В современной лингвистической и психолингвистической литературе для ха­рактеристики связной описательно‒повествовательной речи использует­ся категория текст.

   Текст определяется в лингвистике как макроединица языка. Он представляет собой сочетание нескольких предложений, в относительно развернутом виде раскрывающем предмет речи (тему сообщения). В отличие от предложения, предмет речи (фрагмент окружающей действительности) отображается в тексте не с какой-либо одной его стороны, не на основе какого-либо одного его свойства или качества, а «глобально», с учетом основных его отличительных признаков и свойств. Если предметом речи выступает какое-либо явление или событие, то в типичном варианте оно отображается в тексте с учетом основных причинно-следственных (а также временных, пространственных) связей и отношений (5, 39). На текст как языковую «форму выражения» развернутого высказывания «распространяются» основные отличительные признаки последнего: соблюдение смысловой и грамматической связи между фрагментами речевого сообщения (абзацами и семантико-синтаксическими единицами), логическая последовательность отображения основных свойств предмета речи, логико-смысловая организация сообщения. В синтаксической организации развернутого речевого высказывания большую роль играют различные средства межфразовой связи (лексический и синонимический повтор, местоимения, слова с обстоятельственным значением и др.).

   В лингвистической и психолингвистической литературе, посвященной теории текста, выделяются следующие критерии связности развернутого речевого сообщения: смысловые связи между частями (фрагментами) текста, логические связи между последовательными предложениями, семантические связи между частями предложения (словами, словосочетаниями) и завершенность выражения мысли говорящего (полнота отображения предмета речи, передачи основной «идеи» текста и др.) [33, 39, 845, 48, 91 и др.]. Исследователи указывают на такие факторы связности целого сообщения, как последовательное раскрытие темы в следующих друг за другом сегментах текста, взаимосвязь тематических и рематических элементов («данное» и «новое») внутри и в смежных предложениях, наличие смысловой связи между всеми структурными компонентами развернутого речевого высказывания (12, 69).     

   Н.И. Жинкин (38-39 и др.) разработал и обосновал новый методический подход к исследова­нию связной речи, основанный на анализе текста как готового продукта речемыслительной деятельности, текста, как макроединицы языка, представ­ляющей собой такое сочетание предложений, которое представ­ляет собой «законченную смысловую структуру». Этот метод дает возможность проникнуть в сложные механизмы создания цель­ного и связного сообщения (45). Выявляя особенности постро­ения устных и письменных сочинений учащихся III–VII классов, автор сформулировал положение о том, что текст, вбирает в себя, с одной стороны, мысли, способы их соединения, виды связей между ними, а с другой – «технику», средства соединения мысли, становясь благодаря этому «многоуровневым, иерархически организованным речевым целым» (38).

   Выдвинутое и научно обоснованное известным отечественным психологом Н.Г. Морозовой (77 и др.) положение о двух объективно существующих сторонах рече­вого сообщения (текста), которые следует отграни­чивать друг от друга, несмотря на их единство, послужила осно­ванием для выделения в текстовом сообщении двух планов: пла­на содержания (внутреннего, мыслительного плана, по определению Н.И. Жинкина) и плана выражения (внешнего, языкового плана).

  Таким образом, текст (в «семантическом плане»)представляет собой передаваемое средствами языка развернутое речевое сообщение. С его помощью предмет речи (явление, событие) отображается в речевой деятельности в наиболее полном и законченном виде. В глобальной речевой коммуникации в человеческом обществе текст как макроединица языка играет определяющую роль; именно он служит основным средством «фиксации» информации (вне зависимости от ее объема и даже – от условий речевой коммуникации) и передачи информации от одного субъекта речевой деятельности к другому.

   К основным признакам текста, осмысление которых важно для разработки методики развития связной речи, относятся: тематическое, смысловое и структурное единство, композиционное построениеиграмматическая связность.Эти свойства текста, прежде всего определяют такую его важнейшую характеристику как цельность речевого сообщения.

  Тематическое единство предполагает, что все содержательные («информативные») единицы текста, так или иначе, прямо и опосредованно должны быть связаны с его темой, являющейся обобщенным определением предмета речи. Если в текст (например, в рассказ ребенка, не владеющего еще в достаточной мере навыками монологической речи) включаются семантические элементы, не связанные с его общей темой, это приводит к нарушению целостности текста и связности речевого высказывания. Неадекватные «тематические» вставки нарушают логическую организацию речевого высказывания, «уводят» продуциента (говорящего или пишущего) в сторону от основного предмета речи и создают реципиенту (слушащему, читающему) объективные трудности в восприятии содержания текста.

  Смысловое единство текста определяется двумя основными моментами. Первый из них заключается в наличии смысловой связи между всеми последовательными, законченными в смысловом отношении фрагментами текста (подтемами, микротемами, «семантико-синтаксическими целыми» – ССЦ). Очень важную, установочно-оценочную семантическую функцию выполняют в тексте начальное и конечное предложение, во многом определяющие его общее смысловое содержание. Каждое предложение, как и целый фрагмент текста, должно быть связано смысловой связью не только с предыдущим и последующим, но и со всеми другими предшествующими и последующими отдельными высказываниями в рамках целого текста. Вторым моментом, определяющим смысловое единство текста, является его основная идея или основная мысль, которую при необходимости можно сформулировать в виде суждения или умозаключения и которая является как бы «семантической квинтэссенцией» речевого сообщения. Основная идея текста составляет второй «смысловой план» развернутого речевого высказывания. В соответствии с этим, включение в текст содержательно‒смысловых элементов (например, микротем, не выражающих основную идею текста или даже противоречащих ей) приводит к нарушению его смысловой и структурной целостности (32, 48, 69 и др.).

 Большое значение для правильного понимания связной монологической речи имеет концептуальное положение Н.И. Жинкина об особых правилах, закономерностях внутренней, смысловой организации текста, отражающей ход мысли говоря­щего (38, 39). Важное методологическое значение имеет выделение двух структурно образующих элементов в содержательной стороне речевого сообщения – системы денотатов – предметных (денотатных) обозначений, связанных с содержательной характеристикой предмета речи, и системы предикатов, т.е. того, что будет сказано об отношениях реальных предметов действительности (32, 39 и др.).

  И та и другая системы представляют собой определенную иерархию смысловых элементов, поскольку в рассказе‒сообщении необходимо не только определить и реализовать ука­занные элементы (денотаты и предикаты), но и соединить их в логически организованное речевое сообщение.

  Соединение в речевом сообщении предметных - денотативных и предика­тивных смысловых элементов может быть осуществлено различными спосо­бами, которые реализуются в процессе аналитико-синтетической деятельности – составление плана речевого сообщения и упреждающий анализ и синтез (39). В зависимости от целей коммуникации человек в одних случаях противопоставляет друг другу предметные обозна­чения, в других – соединяет их между собой, в третьих – устанавливает причинно-следственные отношения между ними.

   В понятие «денотат» в психолингвистическом понимании (32, 39, 45   и др.) включаются как сами значимые предметы и объекты, образующие тот или иной фрагмент действительности, отображаемый в речевом высказывании, так и образы-представления об этих предметах, которыми человек оперирует в своем сознании при осуществлении интеллектуальных действий анализа предмета речи и определения предметного содержания речевого сообщения. Третье основное значение термина денотат ‒ языковой знак (слово, словосочетание), которым обозначается отображаемый в речи предмет-денотат.

Установление в тексте иерархии предикативных отношений (предикатов) обусловлено их различной функциональной нагрузкой, поскольку одни из них передают основную мысль текста и являются главными, другие, пере­дают смыслоуточняющие отношения и потому являются дополнительными, а третьи, в свою очередь, – дополнительными (уточняющими) к предикатам второго порядка.

Принципиально важным является положение Н.И. Жинкина о том, что систему предметно‒смысловых отношений можно представить в виде наглядного графического плана, который бу­дет отражать правила построения целого рассказа, а сам процесс выстраивания графического плана можно рассматривать как мо­дель превращения определенного замысла в линейную последо­вательность предложений. Это теоретическое положение, выдвинутое Н.И. Жинкиным, было впоследствии реализовано на практике в авторской методике формирования связной речи младших школьников с речевой патологией, разработанной В.К. Воробьевой  (37, 38 и др.).

Как указывает В.К. Воробьева, графический план речевого сообщения является «аналогом внутренней смысловой программы связного сообщения. Для то­го чтобы рассказ получился, необходимо, чтобы внутренний план обладал смысловой цельностью. Цельность, в свою оче­редь, вытекает из замысла. Замысел, появляясь первоначально в виде «смутной» догадки о содержании, очень быстро трансфор­мируется в некое интеллектуальное действие, осуществляющее прогнозирующее согласование начала и конца будущего речево­го высказывания» (16, с.4).

Замысел возникает у человека до появления текста и определяет не только общую предметно‒тематическую направленность поиска новой информации, но и намечает уровни развертывания текста через иерархию его смысловых элементов: тем, подтем и микротем. Как указывает Н.И. Жинкин, именно замысел вводит в речь ограничения, влияющие не только на отбор новой информации, но и на выбор слов. Не­достаточное развертывание текстового сообщения по подтемам, подтемам и микротемам, как опорным элементам смысловой программы речевого сообщения, ведет к «поломке» текста, прежде всего, со стороны его содержания, возникновению различных по глубине «смысловых скважин» (пропусков тем или подтем) и, соответственно, – к час­тичному или полному непониманию сообщения партнером (39). Речевое высказывание только в том случае становится полно­стью понятным партнеру, когда его смысловая программа включает в себя мысли (т.е. предикации) разного порядка.

   Предика­ции первого порядка (Р₁) передают основную идею сообщения, то, ради чего текст создается; предикации второго порядка (Р₂) передают основное содержание предмета речи; предикаты третьего порядка (Р₃), являясь дополнительными к предикатам второго порядка, уточняют, конкретизируют их, способствуя тем самым созданию полного, развернутого речевого сообщения. Различное функциональное назначение предикатов подчеркивается и их различным языковым обозначением.

   Предикации первого и второго порядка оформляются, как правило, глаголами, глагольными сло­восочетаниями или предложениями, которые Л.П. Доблаев (32) опре­деляет как «семантически необходимые». К «семантически необхо­димым» предложениям автор относит те предложения, которые по­нятны слушателю даже в том случае, если их изъять из текста. Предикации третьего порядка оформляются в речи атрибутивными группами: прилагательными, причастными и деепричастными обо­ротами или «семантически необязательными» предложениями. Выделенные в тексте денотаты (значимые объекты) и предикаты составляют бинарные (двойные) конструкции, объединение которых по оп­ределенным правилам и образует смысловое единство внутренне­го плана речевого сообщения (39, 42, 69).

  Структурная организация текста, в свою очередь, определяется двумя факторами. Во-первых, традиционно сложившимися в ходе общественно‒ исторического развития нормами композиционного построения текста (они для всех людей, осуществляющих РД, примерно одинаковы, поскольку определяются законами логики – в данном случае логики отображения в речи ее предмета – того или иного фрагмента окружающей действительности). Во-вторых, – особенностями логико-смысловой организации конкретного речевого высказывания, которая определяется его функционально-смысловым типом: рассказ‒повествование, рассказ‒описание, доклад‒сообщение, лекция и др.).

  Любой относительно развернутый текст имеет трехчастную компози‒ ционную структуру: зачин (вступление) – основная часть – концовка (заключение) [16, 32, 45, 48 и др.]. Каждая из структурных частей текста выполняет свою семантическую функцию. Вступление выполняет функцию обозначения («номинации») предмета речи и подготовки реципиента к восприятию основного содержания (план сообщения) и основной мысли речевого высказывания. В повествовательных текстах зачин, как правило, содержит экспозицию – указание (определение) места, времени отображаемого события, основных персонажей сюжетного действия. Основная часть представляет собой достаточно полное и развернутое отображение предмета речи (фрагмента окружающей действительности – явления, события и др.), образную его «проекцию» в сознании человека (с учетом объективного отображения межпредметных связей и отношений – причинно‒следственных, временных, пространственных и других). Концовка (заключение) выполняет обобщающе-оценочную семантическую функцию. Помимо указания на завершение речевого сообщения и рассмотрения данной темы, она может выражать авторскую позицию (отношение продуциента к предмету речи) и содержать оценочные суждения и умозаключения. Отсутствие в тексте какой‒либо его части (в первую очередь, вступления и концовки), а также их недостаточно полное «семантическое развитие» (незавершенность) приводит к нарушению структурно-смысловой целостности текста и связности речи.

  Любой относительно большой по объему текст всегда включает несколько составных частей, фрагментов, которые в лингвистической теории текста получили название абзацев. По своему содержанию абзац соответствует подтеме (которая, в свою очередь, с той или иной стороны раскрывает общую тему, характеризует предмет речи по тому или иному параметру, свойству, качеству). Абзацу как языковому целому соответствует сверхфразовое единство. В соответствии с подразделением подтемы на ряд микротем (субподтем), абзацы подразделяются на семантико-синтаксические целые (ССЦ). Целостность структурной организации текста определяется наличием в нем: а) «обязательных» структурных элементов (определяемых логико-смысловой организацией речевого сообщения) и б) логической последовательностью их актуализации в развернутом речевом высказывании. Отсутствие в речевом сообщении каких‒либо значимых структурных компонентов текста («смысловые скважины», по определению Н.И. Жинкина) или их неполная актуализация также приводят к нарушению связности речи. Из сказанного следует, что смысловая и структурная организация текста теснейшим образом связаны между собой, что находит, в частности, свое выражение в психолингвистической модели «Затекст–текст–подтекст», отображающей структурно-семантичес‒ кую организацию развернутого речевого высказывания (39, 48, 66 и др.)

   Развернутое речевое высказывание (РРВ) является связным, если оно представляет собой законченную последовательность одиночных высказываний (предложений), связанных друг с другом по смыслу и грамматически в рамках общего замысла автора. Связность речевого высказывания (обозначаемая в лингвистике также термином «когезия») реализуется по двум «каналам», в связи с чем выделяются два типа связи: формаль­ная (или «эксплицитная») и смысловая (семантическая) [32, 45, 69 и др.].

  Семантическая связность развернутого речевого сообщения (текста) – это смысловая связь составляющих его элементов на основе общности содержания последовательных фрагментов текста и отдельных, прежде всего смежных, фраз.Она может осуществляться без использования внешне выраженных средств связи. При восприятии текстового сообщения такая связь уверенно воссоздается реципиентом на основе того, что отображаемые в нем объекты‒денотаты (предметы, явления, события) находятся «рядоположенно» в пространственном и временном континууме, а также благодаря наличию у продуциента и реципиента общих «пресуппозиций» – знаний о предмете речи и др. (39, 42, 48 и др.).

  Формальная связность - это связь между сегментами текста, реализуемая через знаки языка. Она основана на обязательном наличии элементов связности во внешней языковой структуре текста. Любой правильно организованный текст представляет собой смысловое и структурное единство, части ко­торого тесно взаимосвязаны как семантически, так и синтак­сически. Чтобы убедиться в этом, достаточно обратиться, прежде всего, к предложениям, составляющим текст. Даже простой анализ позволяет обнаружить разнообразные смысловые и синтаксические связи между ними. Эти межфразовые связи образуют первый уровень организации текста.

   В лингвистике межфразовая связь определяется как синтаксическая и семантическая связь между предложениями, ССЦ, абзацами, главами и другими частями текста, организу­ющая его смысловое и структурное единство (8, 69 и др.).

    Между отдельными предложениями текста существуют отношения, определяемые задачами речевой коммуникации, т.е. смысловая связь. Эта связь обеспечивается соответствующими лексико-грамматическими средствами. Как не всякие слова мож­но объединить в одно предложение, так и не всякие предложе­ния можно соединить в один связный текст (Л.И. Лосева [138]). В связном развернутом высказывании между собой сочетаются не только сосед­ние предложения, но и разделенные другими. Связь между смежными (рядом стоящими) предложениями называется контактной, а между несмежными – дистантной.

    «Дистантная связь» соединяет наиболее информативные части текста, создавая смысловую и структурную его основу, формируя его целостность. В текстах, взятых из художественных произведений, особого внимания заслуживает дистантная межфразовая связь. Обыч­но те фрагменты, в которых речь идет об одном и том же ли­це, явлении и т.д., связаны между собой дистантной связью и начинаются с абзаца.

  Межфразовую связь, осуществляемую при помощи повторения слов, называ­ют «цепной связью», выраженной лексическим или синонимическим повтором. Тип развернутого речевого высказывания определяется как «текст с цепной, последовательной связью предикатов» (16, 32, 69). Если повторяемое слово выступает в обоих предложениях в роли подлежащего, то связь имеет вид «подлежащее – подлежащее»; если в одном предложении оно является подлежащим, а в дру­гом дополнением, то это связь «подлежащее – дополнение»; воз­можны также связи: «дополнение – дополнение», «дополнение – под­лежащее» и др. (12, 69 и др.).

  Контактные и дистантные связи играют важную роль в ор­ганизации текста, они объединяют все его части в одно смыс­ловое и структурное целое. Структурно-смысловая целостность текста во многом обеспечивается («создается») смысловой и грамматической связью между отдельными высказываниями ‒ предложениями, образующими текст. В зависимости от вида связи между предложениями, выделяются три основных типа организации текста: тексты с последовательной (или «цепной») связью предложений, тексты с параллельной связью отдельных высказываний и тексты «смешанного» типа, построенные на основе одновременного использования как параллельной, так и последовательной связи предложений (8, 16, 69 и др.).

   В текстах цепной организации содержание каждого последующего предложения вытекает из мысли предыдущего. Смысловая связь в таком тексте обеспечивается тем, что в двух соседних предложениях говорится об одном и том же предмете речи, а развитие мысли осуществляется или за счет появления новых предметов речи, или за счет предикатов, т.е. того нового, что со­общается о новом предмете. Таким образом, отдельные пред­ложения, последовательно присоединяясь друг к другу, превращаются в единое цельное сообщение.

    В текстах параллельной структуры все предложения объеди­няются их смысловой направленностью на описание одного предмета сообщения. Предмет речи характеризуется в текстовом сообщении с разных сторон (39, 45, 48).

   Все средства межфразовой связи можно разделить на две группы: 1) средства связи, общие как для соединения частей сложных предложений, так и для соединения самостоятельных предложений и 2) средства связи, используемые только для со­единения предложений и называемые собственно межфразовыми средствами связи (48, 69).    

    К первой группе относятся: союзы, частицы и вводно-модальные слова; единство видовременных форм глаголов‒ска­зуемых, местоименная и синонимическая замена и др. К собственно межфразовым средствам связи относятся: слова и словосочетания, не раскрывающие своей семантики в пре­делах предложения: лексический повтор, простые нераспространенные двусоставные и односоставные предложения, отдель­ные вопросительные и восклицательные предложения и др.

    Другая важнейшая характеристика развернутого высказывания ‒ последовательность отображения его предметного содержания. Нарушение последовательности всегда негативно отражается на связности текста (Н.П. Ерастов, Т.А.  Ладыженская и др.).

   Критерии логической последовательности при построении речевого сообщения подробно разработаны Н.П. Ерастовым (35). По данным автора, наиболее распространенным типом последовательности изложения являет­ся последовательность сложных соподчиненных отношений (временных, пространственных, причинно‒следственных, качественных и др.). На основании изучения описательно‒повествовательной речи учащихся авто­ром выделены три основных вида нарушений последовательности изложения: пропуск, перестановка членов последовательности и сме­шение разных рядов последовательности.

     В свете положений современной психологии и психолингвистики монологическая речь должна рассматриваться как сложный вид ре­чевой деятельности, которая имеет принципиально ту же структуру, что и другие формы психической деятельности (38, 45, 70, 63). Под речевой деятельностью, по А.А. Леонтьеву, следует пони­жать деятельность человека, в той или иной мере опосредованную знаками языка. В более узком смысле – это такая деятельность, в ходе которой мы формируем речевое высказывание и используем его длядостижения некоторой, заранее поставленной цели (66, с.325). Речевая деятельность (как и другие виды деятельности) включает этапы ориентировки и выработки плана действия, осуществления речевых действий, механизмы контроля и коррекции (45, 48, 66 и др.). И.А. Зимняя указывает на три основных фактора, взаимодействием ко­торых определяется речевая деятельность: знание единиц языка и правил их сочетания, навыки пользования этими единицами и правилами и комбинационное умение использовать имеющиеся знания для вы­ражения новой мысли в новой ситуации. (43, с.141).

   В лингвистической литературе выделяются понятия: языковые на­выки (навыки словоизменения, формообразования, конструирования словосочетаний и предложений и др.), когда речь вдет об автоматизации средств формирования мыслипосредством языка, и речевые, когда автоматизируется способ формирования и формулирования мысли (10, 45, 48 и др.). Однако более общим понятием, объединяющим процесс автоматизации средств и способа выражения мысли, является понятие «речевой навык» (45, 66). По Е.И. Пассову, речевой навык – это «относительно самостоятельное действие в системе сознательной речевой деятельности, ставшее бла­годаря наличию полной совокупности качеств одним из условий выпол­нения этой деятельности»*, устойчивость, обобщенность, направленность внимания на цель и содержание высказывания.

   Являясь особым видом речевой деятельности, монологическая речь отличается спецификой выполнения речевых функций, не только внешнимисредствами передачи мыслей и чувств, но и внутренними, касающи­еся ее содержания, логики, назначения (26, с.8). Как уже было сказано выше, монологическая речь находит свое выражение в связном разверну­том высказывании. Для понимания процесса формирования монологической речи важное значение имеют основные положения теории порождения речевого высказывания, разраба­тываемой в трудах отечественных и зарубежных ученых.

    Впервые научно-обоснованная теория порождения речи была выдви­нута Л.С. Выготским. В ее основу были положены концепции о единстве процессов мышления и речи, соотношении понятий «смысл» и «значение», учение о структуре внутренней речи. Процесс перехода от мысли к словупо Л.С. Выготскому, осуществляется «от мотива, порождающего какую‒либо мысль, к оформлению самой мысли, к опосредствованию ее во внутреннем слове, затем – в значениях внешних слов, и, наконец, в словах» (19, с.375).Намеченная Л.С. Выготским схема порождения речи,а такжевыдвинутые им положения получили дальнейшее развитие в трудах оте­чественных авторов (С.Л. Рубинштейн, А.Р. Лурия, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев и др.). Подробный анализ предлагаемых авторами схем процесса речепорождения приведен в работах Т.В. Ахутиной, И.А. Зимней, Л.С. Цветковой (5, 43, 45, 66 и др.).

   А.А. Леонтьевым было надвинуто положение о внутреннем программи­ровании высказывания, рассматриваемом как процесс построения некото­рой схемы, на основе которой порождается речевое высказывание (66). Такое программирование может быть двух типов: программирова­ние конкретного высказывания и речевого целого. А.А. Леонтьевым была предложена принципиальная схема порождения речи, включающая этапы мотивации, замысла (программы, Плана), осуществления замысла и, наконец, сопоставления реализации с самим замыслом. По Т.В. Ахутиной, следует различать три уровня и соответственно три операции программирования речи: внутреннее (смысловое) программирование, грамматическое структурирование и моторную кинетическую организацию высказывания. Им соответствуют следующие операции выбора элементов высказывания: выбор семантических единиц, выбор лексических единиц (которые комбинируются в соответствии с правилами грамматического структурирования) и выбор звуков (5, с.124). Автор выделяет программирование как развернутого высказывания, так и отдельных предложений (4, с.51).

  В трудах А.Р. Лурия (70 и др.) представлен углубленный анализ некоторых этапов порождения речи (мотив, замысел, внутренняя предикативная схема высказывания, «семантическая запись»), показана рольвнутренней речи. Как необходимые операции, определяющие порож­ние развернутого речевого высказывания, А.Р. Лурия выделяет операции контроля за его построением и сознательного выбора необходимых речевых компонентов.

    Принципиально важное значение имеет ряд положений современной теории порождения речи, выдвинутых в трудах отечественных ученых. Сюда относятся: дифференциация понятий внутреннего программирова­ния и внутренней речи, разработка проблемы мотива­ции высказываний,раскрытие сущности этапа грамматического структурирования, создания семантической программы высказывания (5, 39, 45, 66 и др.).

    По данным Л.С. Цветковой и Ж.И. Глозман, процесс грамматического структурирования включает: нахождение грамматической конструкции; определение места элемента (выбранного по значению слова) в синтак­сической структуре и приписывание ему грамматических характеристик; выполнение обязательств, накладываемых грамматической формой перво­го слова (111, с.33‒36)_. Приписывание слову (лексеме) граммати­ческих характеристик предполагает выбор нужной словоформы из соот­ветствующего парадигматического ряда.

   В психологических трудах анализируются различные звенья меха­низма порождения текста, рассматриваемого как продукт речевой дея­тельности (функция внутренней речи, создание программы «речевого целого» в виде последовательных «смысловых вех», механизм воплоще­ния замысла в иерархически организованной системе предикативных свя­зей текста и др.); подчеркивается роль долговременной и оперативной памяти в процессе порождения развернутого высказывания (38, 39, 45, 66, 70 и др.).

   Для анализа состояния монологической речи детей и разработки системы ее целенаправленного формирования особое значение приобре­тает учет таких звеньев механизма порождения речи, как наличие внутреннего замысла, общей смысловой схемы высказывания, выбор слов, размещение их в линейной схеме, отбор словоформ в соответствии с замыслом и выбранной синтаксической конструкцией, контроль за ис­пользованием языковых средств;

   В ряде современных исследований с позиций психологии и психо­лингвистики освещаются вопросы формирования речевой деятельности у детей (И.А. Зимняя, А.М. Шахнарович, Р.М. Фрумкина, С.Н. Цейтлин и др.).

   По данным А_.А. Люблинской и других авторов, переход от внешней речи во внутреннюю в норме происходит у детей к 4‒5‒ти летнему возрасту (72). Н.А. Краевской было установлено, что речь детей этого возраста принципиально не отличается по наличию в ней этапа внутреннего программирования от речи взрослых (55).

  Вопросы формирования речи у детей в возрастном аспекте рассматриваются с позиций психолингвистики в ряде зарубежных исследований (Д. Слобин, Дж. Грин, Дж. Миллер, Л. Блюм и др_.). Так, теория онтогенеза синтаксиса языка на основе принципов трансформационной порождающей грамматики Н. Хомского (115) разрабатывается К. МакКнейлом  и П. Меньюк. Свои концепции языкового развития детей предлагают Л. Блюм, Д.Слобин, Т. Слама-Казаку и др. Вопросы овладения детьми синтаксическим строем и другими сторонами языка освещены в трудах представителей американской «психолингвистики развития» в связи с формированием у детей так называемой коммуникативной компетенции. Зарубежными авторами подчеркивается важная роль прагматических условий успешного осуществления речевых актов с учетом их соответствия и полезности в отношении говорящего, слушающего и контекста. Развитие речи в коммуникативной компетенции исследуется с точки зрения умения ребенка осуществлять такие речевые акты, как ответы, просьбы, обращения, регуляторы контакта, констатации и др.

      Несмотря на содержащиеся в указанных исследованиях теоретически и практически значимые положения (формирование у детей синтаксисических стереотипов, морфологических обобщений, способов языковой трансформации, развитие языкового чутья, навыков общения в различных коммуникативных ситуациях и др.), обращает на себя внимание в целом односторонний (в основном социолингвистический) подход к анализу и трактовке развития речи в онтогенезе. Несостоятельность концепции врожденных знаний, игнорирования недооценки важнейшей роли социальных факторов (в моделях формирования речи, основанных на концепции трасформационно-порождающей грамматики), а также узкопрагматический подход к процессам овладения детьми языковыми средствами в социолингвистических теориях – подвергнуты аргументированной критике в трудах отечественных авторов (5, 66, 70 и др.).

      Анализ формирования различных сторон речевой деятельности у детей с позиций психолингвистики имеет непосредственное отношение к методике развития устной монологической речи, которая, по А.А. Леонтьева, является наиболее типичным видом речи (66, с. 362).

  Развитие обеих форм связной речи (диалога и монолога) играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. У детей без речевой патологии развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления, связано с развитием деятельности и общения.

  Ряд авторов (А.Г.Рузская, А.Г.Арушанова и др.) указывает на то, что наиболее социально значимой для дошкольников является диалогическая форма общения (2, 3, 90). Диалог является естественной средой развития личности. Отсутствие или дефицит диалогического общения ведет к различного рода искажениям личностного развития, росту проблем взаимодействия с окружающими людьми, появлению серьезных сложностей в умении адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях.

Ф.А. Сохин (90, 96), обобщая взгляды лингвистов и психологов подчеркивал, что без речевого общения невозможно полноценное развитие ребенка, указывал на то, что усвоение детьми родного языка включает формирование практических речевых навыков, совершенствование коммуникативных форм и функций языковой действительности (на основе практического усвоения средств языка), а также формирование осознания языковой действительности, которое может быть определено как лингвистическое развитие ребенка.        

      Вопросы формирования связной монологической речи детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием подробно рассматриваются в работах Л.А. Пеньевской, Л.П. Федоренко, Т.А. Ладыженской, М.С. Лаврики др. (58, 59, 75, 86 и др.). Исследователи отмечают, что элементы монологической речи появляются в высказываниях нормально развивающихся детей уже в возрасте 2-3 лет (11, 20, 50).

   На первом году жизни, в процессе непосредственного эмоционального общения со взрослым закладываются основы будущей связной речи. На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей. К началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, позднее – фразы. Они начинают служить обозначениями предметов. Постепенно в речи детей появляются первые развернутые фразовые высказывания. На третьем году жизни быстрыми темпами развивается понимание речи, собственная активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Дети начинают пользоваться диалогической формой речи.

   В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью является возникновение планирующей функции речи. Она приобретает форму монологической контекстной речи. Дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без него. Усложняется синтаксическая структура речевого сообщения, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

    В 5-6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи, и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка (А.Н. Гвоздев, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев, О.С. Ушакова и др.). В старшем дошкольном возрасте заметно снижается характерная для младших дошкольников ситуативность речи. Уже с 4‒х лет им становятся доступны такие виды монологической речи, как описание (простое описание предмета) и повествование, а на седьмом году жизни и короткие рассуждения. К моменту поступления в школу связная (устная) речь у детей с нормальным речевым развитием развита на достаточно хорошем уровне.

   Однако полноценное овладение детьми навыками монологической речи возможно только в условиях целенаправленного обучения. Исследования ряда авторов свидетельствуют о том, что без целенаправленного обучения дети, поступающие в школу, затрудняются в построении связного развернутого высказывания (90, 110, 116 и др.). Необходимым условием успешного овладения детьми монологической относятся: достаточный уровень познавательного развития, формирование специальных мотивов, потребности к использованию монологических высказываний; сформированность различных видов контроля и самоконтроля, соответствующий возрасту и потребностям речевой коммуникации уровень овладения родным языком, в частности, ‒ усвоение необходимых синтаксических средств построения развернутого сообщения (Н.А. Головань, М.С. Лаврик, Л.П. Федоренко, И.А. Зимняя и др.). Овладение монологической речью, построением развернутых связных высказываний становится возможным с возникновением регулирующей, планирующей функций речи (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.К. Маркова и др.).

   В формировании связной речи отчетливо устанавливается тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Для того чтобы связно и последовательно рассказывать о чем-нибудь, надо ясно представлять себе предмет речи, уметь анализировать, отбирать основные факты, устанавливать причинно-следственные отношения между предметами и явлениями и т.д. Помимо этого, для достижения связности речи необходимо не только определить предметное содержание, которое должно быть передано в речи, но и использовать специальные языковые средства. Нужно умело использовать интонацию, логическое ударение, подбирать наиболее точно подходящие в данной ситуации слова, правильно использовать предложения различной структуры и т.д.

 «Речь является способом формирования и способом формулирования мысли» и вместе с тем «средством сообщения, социальной связи и воздействия на окружающих»*.

  Исследования ряда авторов показали, что дети старшего дошкольного возраста овладевают навыками планирования монологических высказываний (27, 55, 94 и др.). Формирование навыков построения связных развернутых высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способствуя их совершенствованию. Следует отметить, что овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словаря и грамматического строя речи. Поэтому на решение задач формирования связной речи ребенка должна быть направлена и речевая работа по развитию лексических и грамматических средств языка.

   Многие исследователи подчеркивают важность работы над предложениями различной структуры для развития связной монологической речи (А.Г. Зикеев, К.В. Комаров, Л.П. Федоренко и др.).

Известный отечественный исследователь онтогенеза детской речи, А.Н. Гвоздев подчеркивал: «Предложение в развитии детской речи играет огромную роль. Представляя собой известное высказывание, сообщение, оно является основной единицей речи как орудия мышления и общения. Овладение родным языком в основном и протекает в виде усвоения предложений разных типов*. Именно в предложениях формируются как отдельные словосочетания, так и отдельные грамматические категории с их внешним морфологическим выражением. Развитие предложения у ребенка и состоит во все большем усложнении предложений в отношении количества включаемых им элементов (слов) и разнообразия взаимоотношений этих элементов между собой» (20 , с.27).

   В монологической речи, – отмечает Л.П. Федоренко, – используется многообразие простых и сложных синтаксических конструкций литературного языка, обусловливающих связность речи (предложения с одно­членами, сложносочиненные и сложноподчиненные предложения). Для того, чтобы дети могли понимать монологическую речь и тем более овладеть ею для передачи своих сообщений, надо, чтобы они овладели соответствующими синтаксическими конструкциями. (75, с.130).

    Приведенные положения особенно значимы для коррекционной работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи (ОНР). В теории и практике логопедии под общим недоразвитием речи (у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом) понимается такая форма речевой патологии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения. При этом отмечается нарушение формирования как смысловой, так и произносительной сторон речи. В группу с ОНР объединяются дети с различными нозологическими формами речевых нарушений (дизартрия, алалия, ринолалия, афазия) в случаях, когда наблюдается единство патологических проявлений по трем указанным компонентам. Типичным для всей группы детей с ОНР является: позднее появление экспрессивной речи, резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования, специфические нарушения слоговой структуры слов (107-109 и др.).

   Общее недоразвитие речи– различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

    Поскольку особенности формирования навыков связных высказываний у детей с общим недоразвитием речи являются предметом нашего исследования, необходимы современные данные и практика логопедии, характеризующие состояние речи и других психических процессов у этой категории детей.

   Р.Е. Левиной и ее учениками* разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

   Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.

    Речевое недоразвитие у детей дошкольного возраста может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с проявлениями лексико-грамматических и фонетико‒ фонематических нарушений (85, 108). В зависимости от степени тяжести речевого дефекта различаются четыре уровня речевого развития(Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева и др.), выделяемые на основе анализа степени сформированности различных компонентов языковой системы. Первый уровень речевого развития характеризуется полным или почти полным отсутствием средств общения в том возрасте, когда у нормально развивающегося ребенка навыки речевого общения в основном сформированы. Фразовая речь у таких детей почти полностью отсутствует; при попытке рассказать о каком-либо событии они способны назвать лишь отдельные слова или одно-два сильно искаженных предложения.Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же звукокомплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами, обозначая разницу значений. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов (открывать – «древ» (дверь), и наоборот – названия предметов заменяются названиями действий: кровать – «пат»). Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления.

  «Фразовая речь» состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Каждое используемое в такой «фразе» имеет многообразную соотнесенность и вне конкретной ситуации понято быть не может.

  Пассивный словарь детей шире активного. Однако исследованием Г. И. Жаренковой (1967) показана ограниченность импрессивной стороны речи детей, находящихся на низком уровне речевого развития.

   Переход ко второму уровню речевого развития характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.

   Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни.

 Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2–3, реже 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий. Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу. Наблюдаются грубые ошибки в употреблении грамматических форм и синтаксических конструкций: смешение падежных форм («едет машину» вместо на машине); нередко употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени; ошибки в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам («два каси» – два карандаша); отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными.

  Понимание обращенной речи на втором уровне постепенно развивается за счет различения некоторых грамматических форм, дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.

   На втором уровне речевого развития вербальное общение осуществляется не только с помощью жестов и лепетных слов, но и с употреблением достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств. Дети начинают пользоваться фразовой речью и могут ответить на вопросы, беседовать со взрослым по картинке, о знакомых событиях окружающей жизни. Однако дети с этим уровнем речевого развития связной речью практически не владеют.

   Наиболее распространен у детей 5‒6-летнего возраста с ОНР третий уровень речевого развития. Онхарактеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

  На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют нужное слово другим, сходным по значению.

  В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.

    В речи детей по-прежнему отмечаются аграмматизмы: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.

 Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логикограмматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

   Заслуживает внимания и тот факт, что дети 4–5 возраста с ОНР, поступив в группу специального детского сада, обнаруживают неумение пользоваться своей речью; они молча действуют с предметами и игрушками, крайне редко обращаются к сверстникам и взрослым.

   Педагогические наблюдения за воспитанниками логопедического детского сада показало, что в ситуации неорганизованной игровой деятельности они пользуются в основном двумя формами общения. Для большинства детей старшего дошкольного возраста с ОНР характерна внеситуативно-познавательная форма общения, остальные дети прибегают к еще более элементарной – ситуативно-деловой форме (14, 16). Ни у одного из них не наблюдалась внеситуативно-личностная форма общения, которая является характерной для нормально развивающихся детей того же возраста. Нередко дети с ОНР стараются избежать речевого общения. В тех случаях, когда речевой контакт между ребенком и сверстником или взрослым возникает, он оказывается весьма кратковременным и неполноценным. Это обусловливается рядом причин. Среди них можно выделить следующие (14):

– быстрая исчерпываемость побуждений к высказываниям, что приводит к прекращению беседы;

– отсутствие у ребенка сведений, необходимых для ответа, бедный словарный запас, препятствующий формированию высказывания;

– непонимание собеседника – дошкольники не стараются вникнуть в то, что им говорят, поэтому их речевые реакции оказываются неадекватными и не способствуют продолжению общения.

  Дети с третьим уровнем речевого развития уже пользуются развернутой фразовой речью, но при этом отмечаются фонетико-фонематические и лексико-грамматические недостатки. Наиболее отчетливо они проявляются в разных видах монологической речи (описание, пересказ, рассказы по серии картин и др.). Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина отмечают, что у детей с третьим уровнем речевого развития «ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим сроем языка тормозят процесс развития связной речи и, прежде всего, своевременный переход от диалогической формы речи к контекстной» (109, с. 10).

    Анализ данных логопедической практики, педагогического изучения детей с ОНР позволил установить, что вариативность проявлений общего недоразвития речи у детей не исчерпывается тремя уровнями речевого развития. В результате длительного комплексного психолого - педагогического изучения детей с ОНР, Т.Б. Филичевой была выявлена еще одна категория детей с ОНР, «у которых признаки речевого недоразвития оказываются стертыми» и не всегда правильно диагностируются как системное и стойкое недоразвитие речи (107, с. 309‒310). Специфические особенности проявления общего недоразвития речи у этой группы детей были определены автором как четвертый уровень речевого развития (107, с. 84). Он характеризуется незначительным нарушением в формировании всех компонентов языковой системы, которое выявляется в процессе углубленного логопедического обследования при выполнении детьми специально подобранных заданий. Общее недоразвитие речи четвертого уровня может быть определен как своеобразная стертая или легкая форма речевой патологии, при которой у детей отмечаются нерезко выраженные, но стойкие нарушения в овладении языковыми операциями словообразования, словоизменения, в употреблении слов сложной структуры, некоторых грамматических конструкций, недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем и др.

   Своеобразие формирования связной речи у детей с четвертым уровнем ОНР, по данным исследований Т.Б. Филичевой, проявляется в следующем. В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок выявляются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на тему с элементами творчества, дети пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями. У детей этой группы по‒прежнему сохраняются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств (107).

Вне специального внимания к их речи дети малоактивны, редко являются инициаторами общения, у них нарушено формирование всех форм монологической речи.

Н.С. Жукова и Т.Б. Филичева (40), анализируя со­ставление рассказа детьми по серии сюжетных картин, указывают на трудности в определении логической последовательности изложения, обусловленные неумением детей расположить картинки в нужном порядке. Сам рассказ в этом случае сводится к перечислению предметов или действий, изображенных на картинах. При пересказе сказки или небольшого рассказа обнаруживается неполное понимание текста, нарушение в передаче последовательности событий, пропуск существенных для содержания моментов, многочисленные повторы, трудности подбора слов.

Самым сложным, по мнению авторов, оказывается самостоятельное описание игрушки или знакомого предмета: оно ограничивается чаще всего называнием отдельного признака предмета, на котором застревает ребенок, или перескакиванием с одной мысли на другую. Речь при этом становится более аграмматичной, усугубляются трудности лексического характера.

    О необходимости специальной систематической работы по формированию у детей навыков связных высказываний свидетельствуют и данные изучения состояния связной речи учащихся младших классов коррекционной школы для детей с нарушениями речи. К началу школьного обучения уровень сформированности лексико-грамматических средств языка у них значительно отстает от нормы. Самостоятельная связная контекстная речь у младших школьников долгое время остается несовершенной: отмечаются затруднения в программировании высказываний, в отборе материала, лексико-грамматическом структурировании высказываний, нарушения связности и последовательности изложения. Несформированность связной речи с общим недоразвитием речи отрицательно сказывается на развитии всей речемыслительной деятельности, ограничивает коммуникативные потребности и познавательные возможности детей, препятствует овладению знаниями (В.К. Воробьева, 1982, 1989; Г.В. Бабина, 1998, 2006; О.Е. Грибова 2002, 2007; Л.Ф. Спирова, 1980 и др.). Все это создает детям дополнительные трудности в процессе обучения.

   Расширение сети коррекционных образовательных дошкольных учреждений с организацией в них групп для детей с ОНР, необходимость дальнейшей разработки проблемы дифференцированного подхода в процессе преодоления системных речевых нарушений, осуществление задач полноценной подготовки детей к школьному обучению – определяют особую важность изучения вопросов целенаправленного формирования связной речи у детей с общим ее недоразвитием. Исходя из этого, формирование связной монологической речи дошкольников с общим речевым недоразвитием приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. На полноценное овладе­ние монологической речью должна быть направлена и работа по развитию у детей лексических и грамматических средств языка.

   Достаточно актуальным в этой связи является совершенствование методических подходов к формированию навыков связных высказываний у дошкольников с ОНР, разработка комплексной программы логопедической работы по формированию связной речи детей данной категории, базирующейся на специальном эксперимен­тальном изучении состояния этого вида речевой деятельности.         

   В последующих разделах пособия представлены разработанные нами и апробированные в практике работы коррекционных дошкольных образовательных учреждений технологии логопедической работы по формированию навыков связных высказываний у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

 

 

Часть I.  Обследование состояния связной речи детей с ОНР

   Методика обследования

 

   Для изучения состояния связной речи детей дошкольного возраста с ОНР используются следующие методы:

  ‒ Обследование словарного запаса по специально составленной программе;

    ‒  Исследование связной речи с помощью серии заданий;

  ‒ Наблюдения за детьми в процессе учебной,  предметно - практической, игровой и обиходно‒бытовой деятельности в условиях детского образовательного учреждения;

  ‒ Изучение медико‒педагогической документации (данные анамнеза, медицинских и психологических исследований, педагогические характеристики и заключения и т.п.); использование данных бесед с родителями, воспитателями и детьми.

   Возможности детей в построении достаточно информативных, коммуникативно полноценных связных высказываний в значительной степени определяются уровнем сформированности лексического строя речи. Поэтому целенаправленное изучение состояния словаря детей ‒ необходимая составная часть комплексного исследования связной речи.

   Для обследования  с л о в а р я может быть применен специально составленный обследующим словарный минимум в объеме 250‒300 слов. При этом рекомендуется использовать наглядный материал из соответствующих пособий Г.А. Каше и Т.Б. Филичевой, Т.Б. Филичевой и А.Р. Соболевой, О.Е. Грибовой и Т.П. Бессоновой, О.Б. Иншаковой и др. Лексический (и соответствующий картинный) материал отбирается с учетом следующих принципов:

‒ семантического(в словарь‒минимум входят слова, обозначающие разные предметы, их части, действия, качественные характеристики предметов; слова, связанные с определением временных и пространственных отношений, например: «далеко‒близко», «вверху‒внизу», «сначала ‒ потом» и др.);

‒ лексико‒грамматического (в словарь включаются слова разных частей речи ‒ существительные, глаголы, прилагательные, наречия, предлоги ‒ в количественном соотношении, характерном для словарного запаса старших дошкольников с нормальным речевым развитием);*

‒ тематического, в соответствии с которым в пределах отдельных разрядов слов лексический материал группируется по темам («Игрушки», «Одежда», «Посуда», «Овощи и фрукты» и т.д.; физические, обиходно‒бытовые, профессиональные действия; слова, обозначающие цвет, форму, величину и другие качественные характеристики предметов и др.). Выясняется знание ребенком названий наблюдаемых природных явлений, понятий о времени суток и года.

   Составление словаря‒минимума проводится в соответствии с Типовой программой воспитания и обучения в детском дошкольном учреждении (2010), с учетом лексического материала, который должны усвоить дети, поступающие в старшие возрастные группы. Отбираются слова, известные детям с нормальным речевым развитием; в то же время предпочтение отдается словам, доступным детям с ОНР по слоговой структуре. При обследовании словаря используется прием называния детьми изображенных на картинках предметов, действий и т.д. Если ребенок не может вспомнить или правильно назвать нужное слово, используются приемы подсказа начального слога (звука)или «немой» артикуляции.

    Для выявления сформированности у детей некоторых общекатегориальных понятий применяются наборы картинок с изображением однородных предметов (примерно 15-18 обобщающих слов-понятий). Ребенку предлагается назвать одним словом общую группу предметов. Для установления возможностей детей в соотнесении между собой некоторых слов - понятий дается задание на подбор антонимов.

   При анализе данных обследования обращается внимание на то, какие слова каждой из лексико-понятийных групп отсутствуют в словаре ребенка; отмечаются характерные ошибки и лексические замены.

   Наблюдения за речью детей осуществляются в процессе игровой, обиходно-бытовой и учебной деятельности (логопедические и различные виды предметно-практических занятий, воспитательские занятия по родному языку). Основное внимание обращается на наличие и уровень сформированности у детей навыков фразовой речи (умение дать краткий и развернутый ответы, задать вопрос педагогу, рассказать о планируемом и выполненном действии и др.), на особенности речевого поведения. Проводится запись ответов детей на занятиях, монологической речи в виде отдельных высказываний, коротких сообщений, рассказов. Метод наблюдений дает возможность получить общее представление об уровне развития спонтанной речи детей, сформированности ее грамматического строя, способности к употреблению связных высказываний в целях коммуникации, передачи той или иной информации и т.д.

   В целях комплексного исследования связной речи детей используется серия заданий*, которая включает:

 (1) составление предложений по отдельным ситуационным картинкам

(«картинки-действия» по терминологии Л.С. Цветковой, 1985);

 (2) составление предложения по трем картинкам, связанным по смыслу;

 (3) пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа);

 (4) составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок;

 (5) сочинение рассказа из личного опыта;

 (6) составление рассказа‒описания;

С учетом индивидуального уровня речевого развития ребенка программа обследования может быть дополнена доступными заданиями с элементами творчества:

(7) окончание рассказа по данному началу;

(8) придумывание рассказа на заданную тему.

 

   Приводим описание заданий. Первое из них используется для определения способности ребенка к составлению адекватного законченного высказывания на уровне фразы (по изображенному на картинке действию). Ему предлагается поочередно несколько (5-6) картинок следующего примерного содержания: 1) «Мальчик поливает цветы»; 2) «Девочка ловит бабочку»; 3) «Мальчик ловит рыбу»; 4) «Девочка катается на санках»; 5) «Девочка везет малыша в коляске» и т.п. При предъявлении каждой картинки ребенку задается вопрос-инструкция: «Скажи, что здесь нарисовано?», постановкой которого выясняется, способен ли ребенок самостоятельно установить смысловые предикативные отношения и передать их в виде соответствующей по структуре фразы. При отсутствии фразового ответа задается второй ‒ вспомогательный вопрос, прямо указывающий на изображенное действие («Что делает мальчик / девочка?»). Рекумендуется использовать следующи

критерии оценки выполнения задания:

возможность самостоятельно установить смысловые предикативные отношения и передать их в виде соответствующей по структуре фразы;

полнота отображения предмета речи (предметной ситуации);

семантические и языковые особенности составленных фраз;

смысловое соответствие изображенному на картинке;

грамматическая правильность (соответствие высказывания языковой норме).

Второе задание ‒ составление предложения по трем картинкам, например: «девочка», «корзинка», «лес»,направлено на выявление способности детей к установлению логико-смысловых, предикативных отношений между предметами и вербализации их в виде законченной фразы-высказывания. Ребенку предлагается назвать картинки, а затем составить предложение так, чтобы в нем говорилось обо всех трех предметах. Для облегчения задания дается вспомогательный вопрос: «Что сделала девочка?» Перед ребенком стоит задача, опираясь на «семантическое» значение каждой картинки и вопрос педагога, установить возможное действие и отобразить его в речи в форме законченной фразы. Если ребенок составил предложение с учетом только двух или даже одной картинки (например: «Девочка гуляла в лесу»), инструкция повторяется с указанием на пропущенную картинку. При оценке результатов учитываются: наличие фразы, адекватной предложенному заданию, особенности этой фразы (семантическая «наполненность», синтаксическая структура, наличие и характер аграмматизма и др.); характер оказываемой ребенку помощи.

   Для выявления степени сформированности у детей навыков употребления отдельных (фразовых) высказываний могут быть также использованы задания на составление предложений по демонстрируемым действиям, по опорным словам (данным в «нейтральной» грамматической форме) и др. Приводим примеры таких заданий.

v  Составление высказываний по демонстрируемым действиям.

Инструкция: «Посмотри на меня и расскажи о том, что я сделаю». (Взять книгу со стола, положить ручку на стол, накрыть ручку тетрадкой).

v  Составление высказывания по опорным словам.

Инструкция: «Слушай меня внимательно. Я назову тебе сейчас слова, а ты составишь с ними предложение так, чтобы в нём обязательно были все эти слова».

Задание заключается в составлении фраз и их правильном грамма­тическом оформлении. Ребенку предлагаются наборы слов, которые можно объединить по смыслу и составить из них предложения.

   Примерный речевой материал:    

 (1) Медведь, мед, сладкий, любит.

 (2) Муравей, домой, маленький, спешил, черный.

     Тыквенное, вдруг, дороге, увидел, на, он, зерно.

     Большое, это, сладкое, зерно, было.

  Взвалил, на, муравей, понес, спину, зерно, и, домой.

v  Задание на составление предложений по данным словам (слова, в т.ч. в «нейтральной форме», предлагаются вначале в правильной, а затем – в измененной последовательности). Предлагаемые слова:

(1)  «Девочка, идти, магазин»; «Мальчик, рыба, ловить».

(2); «Под, ноги, скрипит, снег, белый».

(2) «Сосну, на, Петя, прибить, кормушка»; «Снежинки, легкие, падать, кружиться» и др.

       Включение в комплексное логопедическое исследование заданий на составление отдельных (фразовых) выска­зываний по наглядной опоре позволяет выявить индивидуальные речевые возможности детей с системными нарушениями речи, в частности, детей, имеющих второй или третий уровень речевого развития.* Построение таких фраз-высказыва­ний является необходимым речевым действием при составлении развернутых речевых сообщений (целого текста) – рассказов-описаний по картинкам, по их сериям, рассказов из опыта и др.

    Результаты выполнения заданий на составление отдельных высказываний по картинкам фиксируются в индивидуальной карте ребенка по следующей схеме:

№ п/п	Вид зада‒ ния	Фразы, составленные ребенком	Помощь, оказываемая ребенку	Оценка выполнения задания (правильность выполнения, отмечаемые трудности и ошибки и др.)

 

---

Дата добавления: 2018-05-12; просмотров: 2847; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

12Следующая ⇒

---

Мы поможем в написании ваших работ!