История становления и развития профориентации

Предпосылки возникновения профориентационной деятельности

Для понимания роли и задач профориентации необходимо рассмотреть предпосылки возникновения профориентационной деятельности.

В качестве источников и предпосылок профориентации можно выделить основные факторы, такие, как: освобождение человека от крепостной зависимости, предоставление ему в условиях рыночной экономики права свободного выбора работы, труда, места проживания.

Как пишет И.С. Кон, «феодальное общество строго ограничивало рамки его "свободного само­определения", то в новое время человек становится чем-то в резуль­тате своих собственных усилий. Развитое общественное производство и выросшая социальная мобильность расширили рамки и мас­штаб индивидуального выбора» (3).

В рабовладельческих и феодальных обществах жесткость классовых, сословных ограничений была настолько велика, что для большинства молодых людей того времени их профессиональная деятельность становилась предопределенной. Выбор профессии стал проблемой, когда у значительной части общества появилась возможность выбора, появилась свобода выбора. В психологическом смысле эта проблема не менее сложная, чем проблемы, связанные с ограниче­нием свободы человека.

Разделение труда, разнообразие профессий и специальностей

Мир профессий развивался постепенно. Еще два века назад даже для выходцев господствующих классов, а, значит, право выбора имеющих, выбор будущего поприща был не проблемой, а задачей с немногими известными условиями. Например, для русского дворянина XIX века на выбор было всего пять вариантов: государственная, военная служба, помещичья, художественная и общественная деятельность.

Капитализм разрушил сословия, а на сегодняшний день и многие экономические ограничения выбора профессии, но наряду с освобождением человека в технологической и социально-экономи-ческой сфере шел процесс разделения труда. Он привел к тому, что к настоящему времени насчитывается более 40 000 профессий и специальностей. Необозримость вариантов выбора ставит перед человеком проблему профессионального самоопределения как проблему со многими неизвестными.

Усложнение труда

Научно-технический прогресс в экономике, развитие наукоемких отраслей производства привел к значительному усложнению труда. Некоторые виды деятельности стали предъявлять специфические и жесткие требования к работнику. Таким образом, для работодателей актуальной стала проблема отбора работников, а для самих работников ситуация выбора профессии обострилась, появилась необходимость в адекватной оценке своих способностей.

Кроме вышеуказанных факторов, являющихся по происхож-дению социально-экономическими, относящимися к объекту труда, И.Н. Назимов (7) выделяет факторы, касающиеся субъекта труда – человека:

- повышение уровня образования всего населения;

- развитие науки, особенно тех ее направлений, которые имеют своим предметом человека, - медицины, физиологии, психологии, социологии, педагогики и др.

Усложняется труд - должен усложняться и человек. Это необходимый и неизбежный ответ на “вызов” развивающегося производства.

Таким образом, изменения, произошедшие в объекте и субъекте труда, привели к необходимости возникновения специальной отрасли науки и практики - профориентации.

Становление и развитие профориентации

Начало профориентации нередко относят к 1908 г. — к момен­ту открытия первого профконсультационного бюро в г. Бостоне (США). Однако согласно другой точке зрения профориентация появилась гораздо раньше, в глубокой древности.

История профориентации начиналась с возникновения необходимости в профессиональном подборе и отборе. Исторические источники свидетельствуют, что еще у шумеров (V-IV в. до нашей эры) существовала традиция тщательной проверки молодых мужчин перед их включением в состав военных дружин. Причем проверялась не только меткость стрельбы из лука, но и сила воли, преданность вождю, готовность беспрекословно выполнять его распоряжения. В середине III тысячелетия до н. э. в Древнем Вавилоне проводили испыта­ния выпускников школ, готовивших писцов. Благодаря обширным по тем временам знаниям профессионально подготовленный писец был центральной фигурой месопотамской цивилизации; он умел измерять поля, делить имущество, петь, играть на музыкальных инструментах. Во время испытаний проверяли его умения раз­бираться в тканях, металлах, растениях, а также знания всех че­тырех арифметических действий.

Другие примеры дает нам древняя история Спарты, Афин, Ри­ма. В Спарте была создана и успешно осуществлялась система воспитания воинов, в Риме - система отбора и обучения гладиа­торов. «Люди, - писал Платон, - рождаются не слишком похо­жими друг на друга, их природа бывает различна, да и способ­ности к тому или иному делу также... Поэтому можно сделать все в большем количестве, лучше и легче, если выполнять одну какую-нибудь работу соответственно своим природным задаткам».

В древнем Египте искусству жреца обучали только тех, кто выдерживал систему определенных испытаний. Вначале канди­дат проходил процедуру, которую можно было бы сейчас назвать собеседованием. При этом выясняли биографические данные, уро­вень образованности, оценивали внешность, умение вести беседу. Затем проверяли умения трудиться, слушать, молчать, проводили испытания огнем, водой, угрозой смерти тех, кто не был уверен в своих способностях к учению, кто сомневался в возможности вы­держать все тяготы длительного периода образования.

Сообщается, что эту суровую систему испытаний и отбора ус­пешно преодолел знаменитый ученый древности Пифагор. Вер­нувшись после учебы в Грецию, он основал свою школу, допуск в которую открывал после серии различных испытаний, похожих на те, которые он выдержал сам. Пифагор подчеркивал важную роль интеллектуальных способностей, образно утверждая, что «не из каждого дерева можно выточить Меркурия», и потому прида­вал значение диагностике в первую очередь именно этих способ­ностей. Пифагор обращал также внимание на смех и походку молодых людей, утверждая, что эти проявления природы человека наиболее естественны и поэтому весьма информативны (почти двадцать столетий спустя к аналогичным выводам пришел основоположник теории и методов психоанализа З. Фрейд).

Пифагор внимательно от­носился к рекомендациям родителей и учителей, тщательно вел наблюдение за каждым новичком после того, как последнего приглашали свободно высказываться и, не стесняясь, смелее оспа­ривать мнение собеседников.

Данных, подобных приведенным выше, имеется много, и все они указывают на довольно ранний период возникновения элемен­тов того, что сейчас принято называть профдиагностикой и профотбором. Если исходить из распространенной сейчас точки зрения о включенности профдиагностики и профотбора в систему про­фессиональной ориентации, то можно сказать, что профориентация возникла давно.

Однако если теперь посмотреть на профориентацию как на общественный процесс, включающий в себя не только отмеченные выше профдиагностику и профотбор (подбор), но также профпросвещение, профконсультацию, социально-профессиональную адаптацию и профессиональное воспитание, то станет ясно, что профориентация как научно осмысленная деятельность человека могла появиться лишь позже, с той поры, когда начала набирать силу тенденция дифференциации и интеграции отдельных наук и научных направлений. Следовательно, приведенные выше исто­рические данные нужно рассматривать как указание не на исто­рию, а на предысторию возникновения профориентации.

История началась намного позже, в период коренной ломки общественно­го уклада под напором развития крупной машинной индустрии, т. е. в период развитого капитализма с его неизбежными спутни­ками — повышением интенсивности производственных процессов, возрастанием роли специализации и профессионализации труда, а также с вынужденной необходимостью осуществления профес­сиональной подготовки огромных масс рабочих. Именно в это время определилась практическая потребность в привлечении рабочей силы, ее обучении и распределении на различные трудо­вые операции в соответствии с индивидуальными различиями и способностями людей.

Качественно новым этапом в становлении и широком общественном признании значимости выбора профессии и профориентации были инициатива, научные исследования и практическая деятельность известного английского ученого Фрэнсиса Гальтона. Он не только поставил ряд актуальных проблем оценки индивидуальных качеств человека, но и внес значительный вклад в их решение. Ф. Гальтон в 1884 г. провел массовое обследование около 10 тыс. посетителей Лондонской международной выставки по 17-ти антропометрическим, медицинским и психологическим показателям (вес, рост, жизненная емкость легких, становая сила, сила кисти и сила удара, запоминание объектов, различение цветов, острота зрения и др.).

Полученный огромный эмпирический материал впервые убедительно показал, сколь разнообразны люди не только в зависимости от возраста, но и в рамках одних и тех же возрастных групп; выявил некоторые генетические зависимости между качествами родителей и детей. Тем самым проблема выбора профессии и профориентации получила стимул и аргументы для развития, но уже «со стороны» человека: Ф. Гальтон и его последователи открыли глубинные пласты человеческой натуры, доказали, что по диапазону присущих ей типологических и индивидуальных особенностей она не уступает видимым и зримым различиям, характеризующим мир труда и профессий (а то и превосходит их).

Ф. Гальтон предпринял попытку обосновать врожденную, генетически обусловленную одаренность представителей правящих классов, прежде всего аристократической, интеллектуальной элиты общества; он исходил из того, что эти люди имеют явные преимущества перед своими согражданами по широкому спектру индивидуальных качеств – скорости реакции, запоминанию и т.п. Но эту гипотезу доказать не удалось.

Политические влияния и структуры чаще искусственно осложняли развитие профориентации, чем обогащали и ускоряли его. Хотя возможности для позитивных воздействий политики и политиков на этот процесс в демократическом правовом государстве с хорошо отлаженной экономической системой безграничны.

Самостоятельного анализа заслуживают гуманитарные аспекты и эффекты профориентации. В изначальных формах такого рода услуги в какой-то мере мотивировались желанием представителей старших поколений помочь молодому человеку, оказавшемуся в затруднительном положении. Альтруистическая направленность многократно усилилась в связи с расширением количества профессий и специальностей, усложнением их содержания. Люди, получив свободу выбора занятий, остро ощутили необходимость пополнения своих знаний о мире труда и о самом себе. Возможно, впервые многие осознали, что свободой нужно умело воспользоваться, что принятие свободного решения – это труд, сопряженный с ошибками, ответственностью за их последствия. Причем, не только психологические, социальные, но и экономические. Таким образом, последствия именно личностного характера послужили одним из стимулов для становления и развития профориентации.

У истоков гуманистически направленной профориентации были такие энтузиасты, как Ф. Парсонс, который в 1908 г. в г. Бостоне (США) был в числе тех, кто организовал первое бюро профориентации молодежи для оказа­ния помощи подросткам в определении их жизненного трудового пути. Деятельность этого бюро и принято считать началом профориентации. Затем аналогичное бюро учредили в Нью- Йорке. В его задачи входило изучение требований, предъявля­емых к человеку различными профессиями, более детальное по­знание способностей школьников. Бюро вело свою работу в кон­такте с учителями, пользуясь тестами и анкетами. Ф. Парсонс выделил три ос­новных фактора успешности выбора профессии: правильная самооценка склонностей, способностей, интересов, устремлений, возможностей и ограничений; знание того, что нужно для успешной деятельности по каж­дой из выбираемых профессий; умение соотнести результаты самооценки со знаниями требо­ваний профессий.

В своей работе бюро руководствовалось следующими положе­ниями: по значимости выбор профессии можно приравнять к супру­жескому выбору; профессию лучше выбирать, чем надеяться на удачный слу­чай; никто не должен выбирать профессию без тщательного раз­мышления, без опоры на профконсультанта; молодежь должна ознакомиться с большим числом профессии, а не браться сразу же за «удобную» или случайно подвернувшуюся работу; выбор профессии протекает тем успешнее, чем внимательнее профконсультант изучит особенности личности выбирающего, фак­торы успешного выбора и мир профессий.

Опыт деятель­ности этих бюро стал широко распространяться в США, Испа­нии, Финляндии, Швейцарии, Чехословакии и других странах.

В это же время в Англии был принят закон, дающий право с разрешения министерства просвещения открывать учреждения, где учащиеся моложе 17 лет могли бы получать помощь в выбо­ре профессии — советом или справкой часто практического харак­тера (информация о состоянии рынка труда, об условиях работы по той или иной профессии и т. д.). В 1911 г. здесь был издан специальный циркуляр, регулирующий совместную работу бирж труда и школьных учреждении. В городах согласно циркуляру создавались так называемые комитеты выдачи совета по выбору профессии и аналогичные школьные комитеты содействия. Коми­теты обращались к учащимся перед окончанием школы, а также к их родителям с особыми письмами, содержащими указание на важность выбора профессии. При этом школа предлагала учени­ку не терять связи с ней после окончания курса обучения. В не­которых городах выпускник в течение трех лет после выпуска из школы находился на учете, его посещал на дому и на службе один из школьных советников.

В условиях рыночной экономики, при которых каждый человек стал хозяином своих познавательных, творческих, профессиональных способностей и глубоко осознал зависимость своего благосостояния от личной инициативы, прежде всего развития и разумного использования индивидуального потенциала, рельефно обозначились экономические механизмы, обусловившие развитие профориентации: конкуренция, борьба за сокращение издержек производства товаров, повышение их качества, освоение новых рынков сбыта, интенсификация труда и совершенствование его организации. Именно в рыночной экономике происходит соединение двух форм и процедур профориентационного обслуживания в единое целое, устанавливаются равноправные (паритетные) отношения между лицами, выбирающими профессию и работу, и работодателем, набирающим (принимающим, отбирающим) тех, кто может более производительно и качественно трудиться.

Типичным примером реализации рыночного варианта профориентации может быть опыт работы по организации труда Ф. Тейлора и его сотрудников. Тейлор начал с подбора сильных выносливых мужчин для выполнения ряда тяжелых физических работ, в частности переноски чугунных слитков в цехах металлургического завода. Методом наблюдения он выявил образцового по указанным выше и другим аналогичным признакам молодого человека, которому удавалось превысить прежнюю норму в 5-6 раз; за это была сделана значительная прибавка к заработку. Тем самым были созданы стимулы (повышенная оплата) и мотивы (желание заработать) для выбора указанного вида работ со стороны незанятых трудом людей и их отбора со стороны осуществляющего прием специалистов.

Эта эмпирически отработанная схема была использована на других предприятиях Америки применительно к профессиям и работам, требующим иных индивидуальных качеств.

Дальнейшее развитие профориентации и профотбора в странах с рыночной экономикой представляло собой вариации изложенных выше и более или менее последовательно реализованных идей и подходов. Расширялся предмет анализа, глубже исследовались мотивационные факторы выбора профессии, трудоустройства и труда, использовались более совершенные методы изучения и оценки профессиональной пригодности, равно как и технические средства (аппаратурные методики, компьютеры), учитывались половозрастные, национальные и другие особенности граждан, выбирающих профессии, работу и т.п. Иначе говоря, в чем-то изменились направленность, техника, технология и организация работы, но остались в силе ее исходные посылки и определения, основанные на анализе возможностей и потребностей человека, содержания и специфики профессий, сопоставлении объекта и субъекта труда, способствующие обоснованному выбору или подбору профессии, должности, получению на выходе этого процесса реальных экономических и других выгод.

История возникно­вения и развития профориентации в России

В России профориентационная деятельность начала разверты­ваться в первые годы XX в. Педагогическим музеем учительского дома (Москва) был предпринят ряд обследований, касающихся выбора профессии учащимися различных типов школ. В процессе этой работы было решено выяснить, какие профессии привлекают наибольшее внимание, в чем причины, побуждающие молодых лю­дей идти по тому или иному трудовому пути. С этой целью музей организовал в школах опрос учащихся. Им были заданы вопро­сы: 1. Куда, на какое место ты поступишь по окончании школы? 2. Почему ты поступишь именно на это место? 3. Кем бы тебе са­мому больше всего хотелось быть в будущем? 4. Почему именно им? 5. Кто твои родители? Чем они занимаются? 6. Имя, фамилия, класс, возраст, тип школы. Наряду с ответами учеников сведения о них собирались и через учителей.

Однако наибольшее разви­тие профориентация молодежи в нашей стране получила после Октябрьской социалистической революции. Своеобразно и поучительно складывалась судьба профориентации в Советском Союзе: бурное признание поначалу, затем замалчивание, критика, впрочем, взлеты и падения почти зеркально отражали основные пути и зигзаги социально-экономического и политического развития общества, системы его ценностей.

Теоретические разработки и обоснования, практические службы профориентации «поднялись» на волне новой экономической политики, под воздействием рыночных отношений. Особенно активно и масштабно этот процесс развивался во второй половине 20-х годов, когда в Ленинграде, а позднее в ряде других городов были организованы бюро (кабинеты) профконсультации, которые предоставляли услуги в выборе и перемене профессии школьникам, лицам старших возрастов, в том числе безработным.

Первое бюро по профконсультации появилось в России в 1927 году при Ленинградской бирже труда. Это был период расцвета профори­ентации, которой занимались не только профконсультанты, но и пе­дологи в школах. Можно выделить ряд идей, которыми руководствовались сотрудники бюро.

Во-первых, это попытка решать проблемы профориентации с помощью профконсультации и профотбора, хотя даже само поня­тие «профориентация» авторами этих принципов нигде не исполь­зовано. И это не случайное явление, а принципиальная позиция. Профконсультацию и профотбор в те годы сотрудники бюро счи­тали необходимыми и достаточными для «создания» (как они пи­сали) и основы распределения рабочей силы. Поскольку и то и другое основывалось на диагностике профессиональных способ­ностей, можно небезосновательно утверждать, что было стремле­ние решать проблемы профориентации на основе диагностики лич­ности подростка.

Вторая важная идея — комплексный подход к оценке личности. Эта прогрессивная идея, как и идея диагностики, получила свое развитие в Основных направлениях реформы общеобразователь­ной и профессиональной школы, где вновь создаваемым центрам профориентации предписывается «выявлять психофизиологиче­ские особенности, способности и наклонности учащихся к опреде­ленным видам деятельности и разрабатывать на этой основе со­ответствующие практические рекомендации».

Третья важная идея — единство практики, теории и методоло­гии (заложена в четвертом по счету принципе). Эта идея, к со­жалению, долгие годы не получала последующего развития.

В разработке научно-педагогических основ профориентации большую роль сыграли выдающиеся, советские педагоги и деятели народного образования Н.К. Крупская, А. В. Луначарский, П.П. Блонский, А.С. Макаренко и др. Они помогли создать пси­холого-педагогическую основу для последующего развития путей осуществления профессиональной ориентации школьников. Проб­лема профориентации учащихся решалась в тесном единстве с осу­ществлением политехнического образования, трудового воспита­ния и обучения.

В 1921 г. при Центральном институте труда (ЦИТ) была от­крыта психотехническая лаборатория, активно занимавшаяся воп­росами профессиональной ориентации молодежи. Этими же вопро­сами занимались в то время Всеукраинский институт труда (г. Харьков), лаборатория по выбору профессий при психофизи­ологическом отделе Казанского бюро НОТ, Московский институт профзаболеваний им. Обуха и другие организации. Большую ис­следовательскую работу по проблеме профориентации проводила секция психофизиологии труда Московского государственного психоневрологического института. В 1922 г. в Наркомпросе РСФСР был рассмотрен вопрос о создании для подростков бюро по выбору профессий. Было решено разработать положение и план деятельности комиссии по организации этой работы. Органы на­родного образования на местах проводили работу по оказанию помощи учащимся в выборе будущей профессии, включая их в трудовые дела производственных коллективов, организации экс­курсий, бесед о выборе профессий. Эти формы профориентационной работы с каждым годом все шире внедрялись в школьную практику. Советские педагоги и психологи начали проводить сре­ди школьников исследования по проблеме выбора профессии. На­стал период наиболее интенсивного развития профориентации. Развитие это протекало как вширь (изучались индивидуальные особенности, различные профессии, интересы молодежи и др.), так и вглубь (начали разрабатывать вопросы теории и методики профориентации). Изучение индивидуальных особенностей пред­ставителей различных профессий осуществлялось в общем плане претворения в жизнь важных идей В.И. Ленина о кадрах, мето­дах их подбора и расстановки. По всей стране начали создавать­ся лаборатории по научной организации труда и профессиональ­ной ориентации молодежи. В печати появилось большое количест­во работ по психологическим и физиологическим особенностям трудовой деятельности лиц различных профессий (водителя трам­вая, педагога, телефонистки, работника стекольного завода, биб­лиотекаря, врача, кочегара, регулировщика уличного движения, сталевара и др.).

В 1929 г. при Наркомтруде РСФСР был создан межведомствен­ный совет по профориентации, а в 1930 г. открыта Центральная лаборатория по профессиональной консультации и профессиональ­ному отбору. Подобное учреждение было открыто и при Нар­комате путей сообщения. К 1932 г. в стране насчитывалось 54 бюро профконсультации. Был накоплен известный опыт работы таких бюро. Однако эти учреждения находились в ведении различ­ных наркоматов, поэтому в их деятельности не было согласован­ности, а межведомственный совет по профориентации не обеспе­чивал необходимого взаимодействия и координации в столь важной работе.

Период НЭПа в России в целом можно назвать до­статочно демократичным, свидетельством чему бурное развитие не только производства, но и образования, здравоохранения, науки, в том числе гуманитарных ее направлений. Иными словами, реальная свобода выбора для многих людей действительно способствовала развитию профориентации.

Следующий период - 30-е годы. Несмотря на то, что в 30-е годы начала складывать­ся система профориентации в учебно-воспита-тельном процессе школы, активную организующую роль в развитии профориентационной работы со школьниками развер­нула Центральная лаборатория по профконсультации и профотбору ВЦСПС, в 1932 г. был создан специальный штаб, который осуществлял координацию исследований по проблеме про­фессиональной ориентации школьников, по мере постепенного свертывания в 30-х годах рыночной экономики, перехода к административным методам управления, жесткому идеологическому регулированию общественной жизни сложившиеся ранее принципы и методы кадровой работы, в том числе профориентации, становились анахронизмом. Известное постановление ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 года "О педологических извращениях в систе­ме наркомпросов» было направлено именно против профориентации в ее педологическом варианте, а уже потом против других гуманитарных направлений. Накопленный опыт, ценные наработки, службы и лаборатории ликвидировались (модный в 30-х годах термин) иногда вместе со специалистами, которые сохраняли верность своим убеждениям. Профориентация «ушла в подполье» в том смысле, что стала делом и уделом родителей, педагогов, работников кадровых служб; по сути профориентация вернулась в свои неорганизованные, стихийные, естественные формы существования.

Понятно, что 30-50-е годы были для России не самыми демократичными и свобода выбора в этот период более провозгла­шалась, чем имела место в реальности. Здесь мы также наблюдаем связь между свертыванием профориентации и снижением степени свободы в обществе (профориентация не нужна при тоталитаризме).

Из «подполья», состояния прозябания профориентация стала выходить в конце 50-х годов. Период с конца 50-х до середины 60-х годов (так называемая "оттепель") характеризуется возрождением некоторых свобод, и именно в это время как бы заново возникает в России профессио­нальная ориентация. В общеобразовательных школах возобновились беседы педагогов с учащимися о выборе профессии, на ряде крупных предприятий открылись отделы (бюро, лаборатории) профориентации, профотбора и профадаптации. В Литве, Латвии, Молдове, Татарстане, Узбекистане начался процесс становления региональной профориентации, поиск новых форм и методов ее осуществления. В г. Тирасполе открылся комплексный центр трудового воспитания, обучения, профориентации и трудоустройства школьников, который способствовал интеграции в единый процесс разрозненных звеньев трудового и профессионального формирования молодого человека. Была разработана и использовалась трудовая карта школьника, в которой фиксировалась информация о его личных качествах, в том числе профессиональных интересах и способностях; такой документ передавался из школы в профтехучилище, из него — на предприятие. Это облегчало воспитательную работу педагогов и наставников, повышался и уровень профориентации молодежи. Упомянутые и другие факты, несомненно, свидетельствовали о позитивных сдвигах в этой области, первых порывах к лучшей ее организации, высокой результативности, преодолению в жизни и в профориентации последствий и крайностей сталинского тоталитаризма.

Уже с конца 60-х до середины 80-х годов в стране вновь стали усиливаться тоталитарно-бюрократические тен­денции, началась реставрация административно-командной системы со всеми ее родовыми признаками — плановой, распределительной, затратной экономикой, отчуждением человека от средств производства и результатов своего труда, что неизбежно привело и к его отчуждению от своей личности, индивидуальности, что сразу же отразилось на развитии профориентации. Правда, в этот период профориентацию не запрещали (например, в 1970 году в Ленинграде открылось Бюро индивидуальной психолого-педагогической профконсультации), а ограничивали определенными рамками, обусловленными целесообразностью укрепления обороны, развития народного хозяйства и "потребностями общества", но по большей части не потребностями самих людей. В других цивилизованных странах профориентация продолжала существовать, хотя и там не обходилось без известных проявлений тоталитаризма, и развитие профориентации также часто приобретало регулируемый характер. Правда, такая регуляция осуществлялась не на уровне теории, а на уровне практики.

Эпоха командно-административного управления унаследовала от времен сталинского культа идеологизированные догмы о возможности привлечь людей к труду и организовать эффективное участие в нем при низкой и недифференцированной его оплате, неблагоприятных и не имеющих перспектив на улучшение жилищно-бытовых условиях и т. п. В развитии этих норм и традиций на практике широко применялись такие формы распределения и перераспределения трудовых ресурсов, как оргнабор, общественный призыв, а по отношению к учащейся молодежи — рассылка разнарядок общеобразовательным школам, предписывающих направить в профтехучилища установленное количество выпускников (хотя зачастую это количество бралось «с потолка»), широко разрекламированное в свое время движение «всем классом— в колхоз». Но при этом не учитывалось, что не все хотели или могли работать на полях и фермах; поэтому вскоре они «разбегались» по другим, заранее запланированным маршрутам.

В этих условиях профориентация не имела благоприятных возможностей для развития и подъема, массового применения и признания. Она была опутана устаревшими нормами, инструкциями, традициями.

Новый подъем в истории развития профориентации пришелся на 80-е годы. По мнению многих специалистов, существует определенная зависимость развития профессиональной ориентации от реального уровня свободы в данном обществе. Так, если в России в 20-х годах при относительной свободе (в период НЭПа) воз­никли первые профориентационные службы, то уже в 30-х годах, в эпоху тоталитаризма, профориентация сворачива­ется, в 50- 60-х годах (хрущевская «оттепель») профори­ентация вновь возрождается, но уже с конца 60-х по сере­дину 80-х годов (период брежневского «застоя») проф­ориентация приобретает примитивные формы, где на первом месте оказываются не интересы личности, а инте­ресы государства, обороны и т.п. В период «перестройки» вновь появляются надежды на подлинную демократию в России, и вновь активно развивается профессиональная ориентация. С середины 80-х годов в России начались преобразования и появи­лись надежды на демократизацию общественной жизни. Именно в эти годы (1984) было принято постановление "О реформе общеобра­зовательной и профессиональной школы", которое дало значитель­ный импульс для развития профессиональной ориентации. Стоит от­метить, что в 1987 году в Общесоюзный классификатор профессий рабочих, должностей служащих и тарифных разрядов вошли специ­альности и должностные инструкции "главного профконсультанта", "главного психолога", "директора территориального центра проф­ориентации", "заведующего районным (городским) профконсультационным пунктом" и "профконсультанта". В СССР открылось более 40 региональных центров профессиональной ориентации молодежи, на их базе выросло примерно 900 пунктов профконсультации, во многих школах появились кабинеты профориентации (хотя невы­сокое качество самой профориентационной работы в те годы далеко не всегда соответствовало ее масштабам). Началась активная подго­товка профконсультантов. Были сделаны попытки перейти от чисто профдиагностической к развивающей помощи самоопределяющимся подросткам.

Организация в стране территориальных центров профориентации, несомненно, была и остается крупным событием не только с точки зрения занимающихся этой проблемой специалистов, но и в контексте происходящих в стране социальных, экономических и политических преобразований. Впервые после 50-летнего перерыва началось воссоздание материально-технической базы профориентационной деятельности, налаживание ее методического и информационного обеспечения.

Создание центров профориентации обозначило новый период в развитии отечественной профориентации.

Однако, уже с 1991-1992 годов резко сократилось финансирование молодежной профориентации, зато стали активно развиваться региональные службы занятости населения, занимающиеся проблемами профессиональной ориентации. Однако, если сравни­вать работу школьного профконсультанта, а также специалиста центра профориентации молодежи и профконсультанта в службе занятости, то следует признать, что в период обучения в школе гораздо больше возможностей для систематической, глубокой профориентационной работы с учащимися, в то время как в службе занятости сложнейшие проблемы самоопределения приходится решать в спешке и часто в очень прагматичном режиме, когда отчаявшимся безработным кли­ентам уже не до "философствований" о смысле жизни. Интересно, что в США для профконсультационной работы в школе требуется степень магистра, тогда как для служб занятости чаще требования ниже (от сертификата об окончании школы до степени бакалавра и специализации по консультированию, реже - степень магистра, в за­висимости от порядков в тех или иных штатах). Осознавая необходи­мость упреждающей работы с выпускниками школ, руководители не­которых служб занятости выделяют некоторых профконсультантов для работы со школьной молодежью. Однако в целом по стране при существующей социально-политической и духовной ситуации наблюдается явное снижение качества профориентационной работы. Примером невнимания к молодежной (школьной) профориентации явился Второй съезд практических психологов образова­ния России в г. Пермь в сентябре 1995 года, в программе которого отсутствовали понятия «профессиональная ори­ентации» и «профессиональное самоопределение».

При более благоприятном и оптимистичном (идеальном) прогнозе государство должно важнейшее внимание уделить молодежной профориентации, что способствовало бы постепенному формированию у будущих граждан страны внутренней потребности и готовности к полноценному, свободному самоопределению. В службах же заня­тости населения необходимо отходить от практики решения слож­нейших жизнеопределяющих проблем людей в срочном ("пожар­ном") порядке и создавать условия для более глубокой и системати­ческой работы со взрослыми клиентами. Даже при временной нерешенности ряда экономических проблем это обеспечило бы в бли­жайшем будущем действительное процветание России как свободно­го и стабильного государства.

ТЕМА 2. ПСИХОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ
2.1. Профессиональное самоопределение человека
Сущность профессионального самоопределения

В Концепции профессио­нального самоопределения, разработанной в 1992-1993 годах в Ин­ституте профессионального самоопределения молодежи при РАО (ныне ИОСО РАО) под руководством С.Н. Чистяковой и В.А. Полякова, профессиональное самоопределение характеризуется как "процесс формирования лич­ностью своего отношения к профессионально-трудовой среде и спо­соб ее самореализации, составная часть целостного жизненного са­моопределения. Этот длительный процесс согласования внутриличностных и социально-профессиональных потребностей не завершает­ся профессиональной подготовкой по избранной специальности, а происходит на протяжении всего жизненного и профессионального пути" (42).

Понимание сущности профессионального самоопределения являет­ся до сих пор не решенной задачей, и поэтому обращение к данной проблеме занимает важное место в творческом поиске не только пе­дагогов и психологов, но и философов, методологов, писателей, представителей различных направлений науки и искусства.

Многообразие концептуальных подходов к рассмотрению пробле­мы профессионального самоопределения вызвано не только слож­ностью данного вопроса, но и культурно-исторической обусловленностью реализации самоопределения большинством людей, про­живающих в конкретной стране (или в конкретных регионах одной и той же страны), а также неоднородностью населения конкретных стран и регионов. Все это затрудняет выделе­ние "самых лучших" концептуальных подходов и делает проблему профессионального самоопределения многообразной по способам рассмотрения и решения. Можно также предположить, что "пра­вильность" способа решения этой проблемы в первую очередь будет зависеть от особенностей конкретного клиента и общего уровня раз­вития психолога.

Сложность формулирования понятия (сущности) самоопределения связана еще и с существованием других близких понятий - самоак­туализация, самореализация, самоосуществление, - которые нередко раскрываются "через увлеченность значимой работой" (А. Маслоу). П.Г. Щедровицкий видит смысл самоопределения в способности человека строить са­мого себя, свою индивидуальную историю, в умении постоянно пере­осмысливать собственную сущность. В. Франкл определяет полноценность человеческой жизни через его способность "выходить за пределы самого себя", а главное - нахо­дить новые смыслы в конкретном деле и во всей своей жизни. Рассуждая о самоопределении и самореализации, И.С. Кон связывает их с выполняемым делом (трудом, работой) и взаимоотношениями с окружающими людьми (общением). Все больше появляется работ, где делается попытка как-то сопоставить профессиональную деятельность с отношением к ми­ру, обозначить связь труда, жизни, счастья, судьбы.

Все это позволяет сделать вывод о взаимозависимости профессио­нального самоопределения и самореализации человека в других важ­ных сферах жизни.

Заслуживающим особого внимания является также подход к сущности профессионального самоопределения, сформулированный

Н.С. Пряжниковым, который определяет существо выше названного процесса как «самостоятельное и осознанное нахождение смыслов выполняемой работы и всей жизнедеятельности в конкретной культурно-исторической (социально-экономической) ситуации» (32).

К сожалению, длительное время подход к профессиональному самоопределению разрабатывался в русле различных теоретических концепций профессиональной ориентации школьников, он был прежде всего связан с исследованием возрастных особенностей их развития. Большинство исследований, осуществляемых в рамках этого подхода, имеют, на наш взгляд, существенный недостаток: они сводят рассмотрение профессионального самоопределения к анализу подготовки выпускников школы к выбору профессии и самого акта выбора. Вместе с тем процесс профессионального самоопределения не заканчивается выбором профессии. Как совершенно справедливо замечает Е.А. Климов, сам «вопрос о выборе профессии, специальности, об уточнении этого выбора время от времени возникает в течение всей трудовой жизни человека» (14).

В современном понимании профессиональное самоопределение рассматри­вается не только как конкретный выбор профессии, а как непрерывный процесс поиска смысла в выбираемой, осваиваемой и выполняемой профессиональной деятельности.

При таком понимании профессиональное самоопределение — это процесс чередующихся выборов, каждый из которых рассматривается как важное жизненное событие, определяющее дальнейшие шаги на пути профес­сионального развития личности, т.е. профессиональное самоопределение рассматривается как неотъемлемый и существенный компонент профессионального становления личности.

По мнению И.С. Кона, «профессиональное самоопределение — многомер­ный и многоступенчатый процесс, в котором выделяются несколько аспектов, связанных с задачами общества, которые оно выдвигает перед формирующейся личностью; с процессом формирования индивидуального стиля жизни, частью которой является профессиональная деятельность; с принятием решений, в ко­торых должен быть установлен баланс личных предпочтений и склонностей су­ществующей системы разделения труда» (17).

 

В качестве содержательно-процессуальной модели профессиональ­ного самоопределения можно предложить модифицированный вариант схе­мы построения личного профессионального плана (ЛПП) Е.А. Кли­мова, дополненный Н.С. Пряжниковым ценностно-нравствен­ными компонентами самоопределения :

1. Осознание ценности честного (общественно-полезного) труда (ценностно-нравственная основа самоопределения).

2. Общая ориентировка в социально-экономической ситуации в стране и прогнозирование перспектив ее изменения (учет конкретной социально-экономической ситуации и прогнозирование престиж­ности выбираемого труда).

3. Осознание необходимости профессиональной подготовки для полноценного самоопределения и самореализации.

4. Общая ориентировка в мире профессионального труда (макроинформационная основа самоопределения).

5. Выделение дальней профессиональной цели (мечты) и ее согла­сование с другими важными жизненными целями (досуговыми, се­мейными, личностными).

6. Выделение ближних и ближайших профессиональных целей как этапов и путей к дальней цели.

7. Знания о выбираемых целях: профессиях и специальностях, соот­ветствующих профессиональных учебных заведениях и местах трудо­устройства (микроинформационная основа самоопределения).

8. Представление об основных внешних препятствиях на пути к вы­деленным целям.

9. Знание путей и способов преодоления внешних препятствий.

10. Представление о внутренних препятствиях (недостатках), осло­жняющих достижение профессиональных целей, а также знание сво­их достоинств, способствующих реализации намеченных планов и перспектив (самопознание как важная основа самоопределения).

11. Знание путей и способов преодоления внутренних недостатков (и оптимального использования достоинств), способствующих под­готовке к самостоятельному и осознанному выбору и будущей про­фессиональной деятельности.

12. Наличие системы резервных вариантов выбора на случай не­удачи по основному варианту самоопределения.

13. Начало практической реализации личной профессиональной перспективы и постоянное совершенствование (корректировка) на­меченных планов по принципу обратной связи.

Рассматривая процесс профессионального самоопределения, А.К. Маркова выделяет следующие признаки профессионального самоопределения:

- установление человеком своих собственных особенностей, черт, качеств, возможностей, способностей;

- выбор человеком критериев, норм оценивания себя, «планки» для себя, точки отсчета, координат на основе системы идеалов, ценностей;

- определение своих наличных уже имеющихся к сегод­няшнему дню качеств, соответствующих требуемым нормам, принятие или непринятие себя;

- предвосхищение своих завтрашних потенциальных ка­честв, соответствующих требуемым нормам, принятие или не­принятие себя как соответствующего нормам в ситуации за­втрашнего дня;

- построение своих целей, задач, планов (близких и дальних) для развития у себя необходимых качеств, для принятия себя;

- пересмотр человеком применяемых им критериев и оце­нок, ибо изменяются ценности, менталитеты в самом обществе, и сам человек выбирает разные из них на различных этапах своего развития;

- пересамоопределение - человек заново принимает или не принимает себя, затем цикл может возобновляться. Кос­венным свидетельством процесса пересамооп­ределения человека являются внешние изменения, которые человек осуществляет в своей жизни - меняет профессию, круг знакомых, образ жизни, религиозные установки и др.

При исследовании процесса профессионального самоопределения необходимо выделить субъект профессионального самоопределения, который традиционно в профориентации обозначается как оптант (от «опцио» - выбираю).

Н.С. Пряжников выделяет следующие особенности субъекта профессионального самоопределения:

- совокупный характер субъекта профессионального самоопределения,

- сложная, многоуровневая организация,

- противоречивый характер.

Совокупный характер субъекта профессионального самоопределения объясняется тем, что кроме самого человека на его важныежизненные выборы сильное влияние оказывают родители, сверстники, различные специалисты (педагоги, психологи) и др.

Сложная, многоуровневая организация субъекта самоопределения объясняется тем, что выбор обычно растянут во времени (он должен еще как бы созреть). Кроме того, существует определенная и постоянно меняющаяся иерархия факторов, определяющих принятие решения.

Противоречивый характер субъекта самоопределения связан с тем, что сам выбор - это всегда отказ от чего-то, от каких-то имеющихся равноценных альтернатив. Между этими альтернативами всегда существуют определенные (прежде всего внутренние, на уровне сознания и отношения самоопределяющегося человека) противоречия, которые и должен разрешить субъект.
Виды и типы профессионального самоопределения

Самоопределение - это сложный, многоступенчатый про­цесс развития человека, его структурными элементами явля­ются разные виды самоопределения - личностное, социальное, профессиональное и др. Жизненное самоопределение, возможно, лежит в основе других и начинается с первого дня жизни как выпол­нение человеком своего предназначения. Эти виды самоопределения постоянно взаимодействуют. В одних случаях они предшествуют одно другому, например, личностное самоопределение может пред­шествовать и способствовать профессиональному, чаще всего они происходят одновременно, меняясь местами как причина и следствие, однако большинство авторов «отдают пальму первенства» жизненному самоопределению, считая его основой личностного и профессионального самоопределения.

 

Жизненное самоопределение — это определение себя от­носительно общечеловеческих критериев смысла жизни и ре­ализация себя на основе этого самоопределения.

Личностное самоопределение — это определение себя от­носительно выработанных в обществе (и принятых данным человеком) критериев становления личности и дальнейшая дей­ственная реализация себя на основе этих критериев. Например, если человек считает, что критериями личности являются спо­собность к саморазвитию, социальная ответственность и др., то он и себя самоопределяет с точки зрения этих критериев. Если человек считает другие критерии важными для личности, например, построение новых смыслов, смыслотворчество, то он соответственно и себя оценивает под этим углом зрения. В последнее время появляется много новой литературы о качествах личности современного человека в быстро меняю­щемся мире, и у каждого думающего человека появляется широкий выбор для уточнения критериев личностного самооп­ределения.

Социальное самоопределение — это определение себя от­носительно выработанных в обществе (и принятых данным человеком) критериев принадлежности к определенной сфере общественных отношений и определенному социальному кругу, ограничение себя некоторым кругом профессий. Например, человек, еще не выбрав точно профессию, осуществляет соци­альное самоопределение, решая для себя, что это будет про­фессия в сфере умственного труда.

Профессиональное самоопределение — это определение че­ловеком себя относительно выработанных в обществе (и при­нятых данным человеком) критериев профессионализма. Один человек считает критерием профессионализма просто принад­лежность к профессии или получение специального образова­ния, соответственно и себя оценивает с этих позиций, другой человек полагает, что критерием профессионализма является индивидуальный творческий вклад в свою профессию, обога­щение своей личности средствами профессии, соответственно он иначе с этой более высокой «планки» себя самоопределяет и далее самореализует.

Кроме данной типологии существует множество других типологий, построенных на самых различных основаниях. При выделении типов профессионального самоопределения можно использовать критерий потенциальной возможности для свободы самореализации (диапазон маневра в рамках выполняемой и осваиваемой деятельности типы, в рамках выполняемой и осваиваемой деятельности):

- в конкретной трудовой функции, операции;

- на конкретном трудовом посту;

- в специальности;

- в профессии (в группе родственных специальностей).

Есть люди, которые находят смысл своей работы в качественном выполнении отдельных трудовых функций или операций (например, при работе на конвейе­ре). Если человек работает в «конвейерном» режиме годами и даже привыкает к этой работе, то его зависимость от подобной деятель­ности усиливается по нарастающей. Свобода выбора и диапазон ма­невра человека в данном случае минимальны. Поскольку для боль­шинства работников такой труд (например, с высокой степенью мо­нотонности и ограниченностью выполняемых функций) почти невы­носим, то опытные руководители стараются обогащать работу своих подчиненных новыми, более сложными функциями, сменой характе­ра работы и тому подобным, как бы искусственно расширяя возмож­ности маневра и самореализации работников. И все-таки есть неко­торые люди, с удовольствием реализующие себя даже в столь ограни­ченной деятельности.

Самоопределение на конкретном трудовом посту предполагает вы­полнение довольно многообразных (и нередко - довольно сложных) функций: например, труд высококлассного токаря или художника, работающего в своей мастерской. Сам «трудовой пост» рассматри­вается как «некоторое социально фиксированное многомерное, разно- и многопризнаковое системное образование», включающее за­данные цели, предмет, систему средств труда, систему профессио­нальных служебных обязанностей, систему прав и определенную производственную среду» (13). Возможности са­мореализации в рамках выполняемой деятельности здесь уже значи­тельно выше, чем в первом случае, однако у некоторых работников смена конкретного трудового поста может привести к значительному снижению качества работы. Так, переход на другой станок со сменой характера производимой работы у некоторых токарей вызывает не­одобрение после длительной работы на «своем» станке и выполнения привычных обязанностей.

Самоопределение в конкретной специальности предполагает срав­нительно безболезненную смену различных трудовых постов, и в этом смысле возможности самореализации еще больше расширяются. Например, водитель такси без особых проблем пересаживается на разные легковые автомобили. Но при этом даже хорошие таксисты, когда им приходится пересаживаться на большегрузные самосвалы, иногда испытывают немалые трудности и вовсе отказываются от но­вой работы, то есть успешное самоопределение в конкретной специа­лизации (водитель такси) еще не приводит автоматически к успеш­ному самоопределению в профессии «водитель» (водитель вообще). Самоопределение в конкретной профессии предполагает, что ра­ботник способен выполнять близкие, смежные виды трудовой дея­тельности, то есть его возможности выбора еще больше расширяют­ся. По сравнению с предыдущим типом самоопределения работник выбирает не только трудовые посты (в рамках своей специальности), но и сами специальности уже в рамках профессии.

Интересной является типология М.Р. Гинзбурга, в которой выделено 15 типов самоопределения, построенных на двух основных координатах: временной и смысловой. На основании этого М.Р. Гинзбург выделяет следующие типы самоопределения:

1) гармоничное (благополучное настоящее при пози­тивном будущем; благополучие, психологическая коррек­ция не требуется);

2) стагнирующее (благополучное настоящее при нега­тивном будущем; страх перед будущим);

3) беспечное (благополучное настоящее, видение буду­щего без целенаправленного планирования; ожидание благополучия и того, что все будет происходить «само со­бой»);

4) бесперспективное (благополучное настоящее; пла­нирование будущего при отсутствии его ценности, как «вынужденное»);

5) негативное (неблагополучное настоящее, негатив­ное будущее; ощущение безнадежности);

6) защитное (неблагополучное настоящее, позитивное планирование будущего; «бегство в будущее»);

7) фантазийное (неблагополучное настоящее, позитив­ное будущее при отсутствии его планирования; «бегство в грезы о будущем»);

8) прагматичное (успешная самореализация при отсут­ствии ценностей и экзистенциальной ориентации; «адап­тивность», проекция в будущее заимствованных ценно­стей);

9) гедонистическое (успешная самореализация при от­сутствии ценностей, экзистенциальной ориентации, пози­тивных образов будущего и планирования; погоня за сию­минутными удовольствиями);

10) зависимое (успешная самореализация, позитивное будущее при отсутствии ценностей, экзистенциальной ориентации и планирования; погоня за удовольствиями, проекция в будущее заимствованных ценностей);

11) бездуховное (успешная самореализация и планиро­вание при отсутствии ценностей, экзистенциальной ори­ентации и негативном будущем; практичность, «эмоцио­нальная уплощенность»);

12) пассивное (нереализованные ценности в настоя­щем, позитивное планируемое будущее; нереализованность в настоящем);

13) невротичное (нереализованные ценности в настоя­щем, негативное планируемое будущее; переживание не­востребованности, отсутствие перспективы);

14) бездейственное (нереализованные ценности в на­стоящем, позитивное непланируемое будущее; уход от не­реализованности в сферу эмоциональных переживаний);

15) отсроченное (нереализованные ценности в настоя­щем, негативное планируемое будущее; отсрочка реализа­ции нереализованных ценностей).

Менее известна типология новосибирского психолога Н.А. Смирнова, построенная на ценостной позиции самоопределения. Н.А. Смирнов предложил следующие позиции профессионального самоопределения: 1) позиция “раба”, при которой главный вопрос: “Как выжить?”; 2) позиция “потребителя”: “А что я с этого буду иметь?”; 3) позиция “наемного работника”: “Чем быть?”; 4) позиция “служителя идеи”: “Кем быть?”; “Как быть полезным обществу, людям, идее?”; 5) позиция “самобытного человека»: «Быть самими собой».

 

2.2 Концепции профессионального самоопределения
Наибольшее влияние на теорию и практику отечественной профориентации, по нашему мнению, оказали следующие концепции: концепция Е.А. Климова, концепция Дж. Холланда, теории принятия решения, биодромальная теория личности.

Концепция Е.А. Климова

Е.А. Климов считается «патриархом» советской профориентации. Его исследования в области профориентологии и психологии труда являются до сих пор предметом интереса как теоретиков, так и практиков в этих сферах.

Остановимся подробнее только на некоторых аспектах его теоретических исследований.

По утверждению Е.А. Климова, решение задачи и выбора профессии объективно должно быть уравновешенным и согласующим в себе огромное множество объективных и субъективных факторов выбора.

Е.А. Климов обозначил три главные составляющие выбора профессии: 1) желание работать по данной профессии (“хочу”); 2) способности и возможности освоить данную профессию, а также способности продуктивно работать в дальнейшем (“могу”); 3) потребности народного хозяйства в выбираемой профессии (“надо”). Правда, в последнее время уместнее говорить о потребностях не народного хозяйства, а рынка труда.

Выделяются им и более конкретные факторы выбора профессии применительно к школьному возрасту:

 

• 
  интересы и склонности;
• 
  способности;
• 
  уровень притязаний;
• 
  информированность о мире профессий и труда;
• 
  позиция родителей;
• 
  позиция одноклассников, друзей и сверстников;
• 
  престижность профессии;
• 
  личный профессиональный план ( ЛПП).

Е.А. Климов предложил систему эмпирических критериев установления относительной согласованности между различными факторами выбора профессии. Это критерии согласованности между:

 

• 
  профессиональными планами оптанта и его склонностями;
• 
  склонностями и способностями;
• 
  склонностями оптанта и планами родителей;
• 
  планами оптанта и потребностями общества;
• 
  способностями оптанта и планами родителей;
• 
  склонностями оптанта и потребностями общества;
• 
  планами родителей и потребностями общества.

Личный профессиональный план Е.А. Климов определяет как психологический регулятор профессионализации личности.

Разработанная Е.А. Климовым модель личного профессионального плана (перспективы) включает следующие компоненты:

1. Главная цель .

2. Цепочка ближних и более отдаленных конкретных целей (первая область деятельности, специальность, работа, пути получения профессионального образования, первый трудовой пост после окончания учебы, перспективы повышения мастерства, профессионального роста).

3. Пути и средства достижения ближайших жизненных целей (изучение справочной литературы, беседы со специалистами, самообразование, поступление в определенное профессиональное учебное заведение).

4. Внешние условия достижения целей (трудности, возможные препятствия, возможное противодействие тех или иных людей).

5. Внутренние условия достижения целей (свои возможности: состояние здоровья, способности к обучению, настойчивость, терпение и другие личные качества, необходимые для учебы и работы по данной специальности).

6. Запасные варианты целей и путей их достижения на случай возникновения непреодолимых трудностей в реализации основных вариантов

Личный профессиональный план должен быть логически и нравственно обоснован, опираться на реальные склонности, увлечения оптанта.

В качестве основного фактора профессионального самоопределения и основного мотива выбора профессии Е.А. Климов считал интерес и склонность к тому или иному предметному содержанию труда. В связи с этим им была создана классификация профессий по признаку предмета труда («человек- природа», «человек-техника» «человек- человек», «человек - знаковая система», «человек - художественный образ»).

В поздних работах (14) Е.А. Климов подробно проиллюстрировал положение о том, что интерес задает избирательное восприятие содержания реальности, избирательное настолько, что люди с разными интересами живут в разных реальностях. Выбор профессии в таком случае сводится к поиску возможностей остаться в сформированной интересом и эмоционально привлекательной реальности и именно в ней реализовать одну из профессиональных целей (исследовать, преобразовать и т.д.).

В качестве инструмента диагностики интересов и склонностей относительно предмета труда он разработал дифференциально-диагностический опросник, построенный на использовании эмоциональных индикаторов.

Важным аспектом профессионального самоопределения Е.А. Климов считает формирование профессионального самосознания, в структуру которого входят следующие компоненты:

1. Сознание своей принадлежности к определенной профессиональной общности.

2. Знание, мнение о степени своего соответствия профессиональным эталонам.

3. Знание человека о степени его признания в профессиональной группе.

4. Знание о своих сильных и слабых сторонах, путях самосовершенствования, вероятных зонах успехов и неудач, знание своих индивидуальных способов успешного действия, своего стиля в работе.

5. Представления о себе и своей работе в будущем.

По мнению Е.А. Климова воздействие на процесс профессионального самоопределения молодого человека происходит не столько через влияние на его поведение, сколько через влияние на его профессиональное самосознание.

Е. Климовым предложена система управления процессом профессионального самоопределения молодежи, включающая следующие элементы:

1. Совокупность общественных воздействий:

а) широко развернутая профинформационная работа;

б) влияние образов литературы, искусства;

в) разъяснительная и пропагандистская работа;

г) воспитательная работа школы, влияние семьи;

д) экономические стимулы;

е) рекомендации профконсультантов.

2. Сведения в состоянии и изменениях профессиональной направленности выпускников школ.

3. Сведения о наличной и перспективной потребности общества в кадрах, специалистах.

Необходимо напомнить, что данная схема разработана Е.А. Климовым в советское время, когда государственная система профориентации была ориентирована на обслуживание потребности государства в определенной качественной и количественной структуре кадров.

Теория Д. Холланда

Если Е.А. Климов выстроил свою концепцию исходя из предположения, что человек выбирает профессию с наиболее подходящим содержанием деятельности, то у Дж. Холланда гипотеза иная. Он полагает, что человек ищет наиболее подходящее окружение, подходящую среду. По мнению Холланда полная самореализация человека возможна только тогда, когда его личностный тип соответствует типу выбранной им профессиональной среды.

Исследовав тысячи профессий и их представителей, Холланд обнаружил, что заметно выделяются 6 типов профессиональной среды и 6 соответствующих типов людей: реалистичный; интеллектуальный; социальный; конвенциональный; предпринимательский; артистичный.

Не проливая свет на причины и побудительные силы формирования каждого отдельного типа личности, Холланд описывает эти типы по следующей обширной теме:

 

• 
  теоретическая модель - цели, ценности;
• 
  Я - образ, образовательные и профессиональные цели;
• 
  предпочтительные профессиональные роли;
• 
  способности, специальные дарования;
• 
  оригинальность достижения;
• 
  личностное развитие, жизненный путь.

Приведем эти описания в сокращенном виде.

Реалистичный тип - мужской, несоциальный, эмоционально стабильный, ориентированный на настоящее. Его представители занимаются конкретными объектами и их практическим использованием: вещами, инструментами, животными, машинами. Отдают предпочтение занятиям, требующих моторных навыков, ловкости, конкретности. Представитель рассматриваемого типа охотно избирает профессии механика, электрика, инженера, агронома, садовода, шофера и т.п.

Данному типу в наибольшей мере присущи математические, нежели вербальные способности. Психомоторные навыки преобладают над арифметическими и вербальными способностями.

Интеллектуальный тип ориентирован на умственный труд. Он несоциален, аналитичен, рационален, независим, оригинален. У него преобладают теоретические и в некоторой степени эстетические ценности. Размышления о проблеме он предпочитает занятиям по реализации связанных с ней решений. Ему нравится решать задачи, требующие абстрактного мышления. Интеллектуал предпочитает научные профессии, например, ботаник, астроном, физик, математик и др. Обладает высокоразвитыми как вербальными, так и математическими способностями.

Социальный тип ставит перед собой такие цели и задачи, которые позволяют ему установить тесный контакт с окружающей социальной средой. Обладает социальными умениями и нуждается в социальных контактах; характерны: социальная ответственность, потребность во взаимодействии, вербальные и социальные способности, эмоциональность и активность в решении социальных проблем; в выборе – педагогика, социальное обеспечение, медицина, сфера обслуживания, психология, профконсультация.

Конвенциональный тип отдает предпочтение четко структурированной деятельности. Из окружающей его среды он выбирает цели, задачи и ценности, проистекающие из обычаев, традиций и обусловленные состоянием общества. В соответствии с этим его подход к проблемам носит стереотипный, практический и конкретный характер. Спонтанность и оригинальность ему не присущи. В некоторой степени для него характерны ригидность, консерватизм и зависимость. Он обладает хорошими навыками общения, а также моторными навыками. Математические способности развиты у него больше вербальных. Это слабый организатор и руководитель. Его решения зависят от окружающих его людей.

Предпочитает профессии, связанные с канцелярией и расчетами, - машинопись, бухгалтерия и экономика.

Предприимчивый тип избирает цели, ценности и задачи, позволяющие ему проявить энергию, энтузиазм, импульсивность, доминантность, реализовать любовь к приключенчеству. Предпочитает исконно “мужские”, руководящие роли, в которых он может удовлетворить свои потребности в доминантности и признании. Это - заведующий, директор, телерепортер, политик, дипломат, журналист. Ему не по душе занятия, связанные с ручным трудом, а также требующий усидчивости, большой концентрации внимания и интеллектуальных усилий. Предпочитает неясные вербальные задачи, связанные с руководством, статусом и властью. Агрессивен, предприимчив.

Артистичный тип отстраняется от отчетливо структурированных проблем и видов деятельности, предполагающих большую физическую силу. В общении с окружающими опирается на свои непосредственные ощущения, эмоции, интуиции и воображение. Ему присущ сложный взгляд на жизнь, гибкость, независимость решений. Это женственный, несоциальный, оригинальный тип. Артистичный тип предпочитает занятия творческого характера - музыка, живопись, литература, театр, фотография и пр.

У представителя артистичного типа вербальные способности преобладают над математическими. Для него характерны исключительные способности восприятия и моторики. Он не связывает себя многочисленными отношениями, характерными для большинства людей, которых он предпочитает сторониться. Уже в молодости для него характерен высокий жизненный идеал, отличающийся акцентированием собственного “Я”.

Важно подчеркнуть, что каждый человек обладает личностными свойствами, характерными для всех шести описанных типов, однако доминируют при этом черты всего лишь одного или нескольких типов. Поэтому иногда модель личности изображается в виде комбинации из шести букв (по обозначению типов), расположенных в порядке убывания степени доминирования того или иного типа. Буквы - Р - реалистичный (практичный), И - интеллектуальный, С - социальный, К - ковенциональный, П - предприимчивый и А - артистичный. Полученная таким образом модель способна охарактеризовать человека с точки зрения его большей или меньшей склонности быть причисленным к тому или иному типу личности.

Типам личности соответствуют модели профессиональной среды. К последней относятся и люди со своими доминирующими чертами. В общих чертах модели профессиональной среды, соответствующие типам личности, согласно Д. Холланду, выглядят следующим образом:

Реалистичная профессиональная среда. Ее задачи конкретны, их решение предлагает наличие умений, подвижность, настойчивость. Окружающие занимаются преимущественно техникой, машинами; работа может производиться на воздухе; для ее выполнения требуется физическая сила. Социальные навыки нужны в минимальной мере и связаны с приемом-передачей ограниченной информации. Беседы кратки и стереотипны.

Интеллектуальная профессиональная среда характеризуется решением задач, в первую очередь предполагающих наличие абстрактного мышления и творческих способностей. Используемая аппаратура предлагает скорее интеллектуальные, нежели физические навыки. Межличностные отношения играют незначительную роль, хотя здесь необходимо уметь передавать и воспринимать сложные словесные конструкции.

Социальная профессиональная среда. Типичные ситуации и проблемы предполагают наличие умения разбираться в поведении людей и обучать других. Работа требует постоянного личного общения с людьми. Необходимы способность убеждать, красноречие.

Конвенциональная профессиональная среда (конвенциональный как конформный). Для решения задач, специфических для данной профессиональной среды, необходимы способность к обработке конкретной рутинной и цифровой информации. Данный контингент может ограничиваться и поверхностным способом общения.

Предприимчивая профессиональная среда. Чтобы руководить другими людьми, управлять их убеждениями и т.д., необходимо обладать красноречием. С этой же целью необходимы и социальные навыки, поскольку в различных связанных с выполнением трудовых функций операциях приходиться вступать в общение с представителями всевозможных типов и причем в самых разнообразных ситуациях. Важно разбираться в мотивах поведения людей.

Артистичная профессиональная среда характеризуется решением проблем и задач, предлагающих наличие художественного вкуса и воображения. Более сложные задачи решаются преимущественно с помощью фантазии. Все свои знания, эмоциональную сторону жизни, свою сущность эта среда стремиться посвятить достижению конкретной цели.

В таблице представлены примерные соотношения типов личности и типов профессио­нальной среды (см. Таблицу 1). Плюсами и минусами отмечена степень соответствия: «+ +» — сильно соответствует, «+» — соответствует, «-» — не соответствует, «- -» — силь­но не соответствует.
Таблица 1 - Примерное соотношение типов личности и типов профессиональной среды

Тип Личности	Тип профессиональной среды
	Р	И	С	К	П	А
Р	++	+	-	-	-	--
И	+	++	-	-	- -	+
С	- -	-	++	-	+	+
К	-	-	+	++	+	- -
П	-	- -	+	-	++	+
А	-	-	+	- -	+	++

В заключение следует сказать, что наиболее уязвимым моментом в концепции Дж. Холланда, как и в других типологических теориях, является сам принцип, на основании которого априори осуществляется построение типов. Кроме того, реальный индивид зачастую не соответствует ни одному из личностных типов, связанных с определенными профессиональными сферами.

Теории решения (теории принятия решения)

Исследовательские установки направления теорий решений ориентированы, прежде всего, на изучение процесса принятия решения (а применительно к профессиональному самоопределению – процесса выбора профессии). Основой при этом выступают структурные представления теории решений.Компонентный состав процесса принятия решений (ПР) включает в себя:

- альтернативы,

- гипотезы,

- способы,

- критерии,

- информационная основа.

Под альтернативами понимают возможные варианты выбора, которые либо задаются субъекту извне, либо формируются им самим в процессе выработки решения.

Важным является понятие правило процесса ПР. В качестве правил может выступать, по существу, любая форма знаний о ситуации выбора, соотнесенная с целью выбора, намерениями субъекта и объективно ситуацией выбора.

Критериями процесса ПР выступает совокупность требований к процессуальной и результативной стороне решения. Различают критерии предпочтительности и достижимости. Критерии предпочтительности лежат в основе операций оценивания и позволяют установить адекватные целям и условиям деятельности способы и правила подготовки и ПР, а также необходимые для этого информационные признаки. Критерии достижимости позволяют установить, достигнута цель деятельности (действия) или нет. Система критериев формируется под непосредственным влиянием вектора «мотив-цель», а также подвержена оперативному изменению в зависимости от изменения условий деятельности.

Под информационной основой вырабатываемого решения понимается та часть информации об объекте, ситуации, которая оперативно включена в процесс. Причем информационная основа - это не просто объективно заданная информация и не информация, зафиксированная в опыте субъекта. Это продукт активного синтеза и того, и другого, приводящий к формированию субъективного представления о задаче ПР.

Под способом понимается та или иная форма интеграции всех компонентов процесса ПР в целостность. Способ может быть рассмотрен и как поиск, подготовка решения, направляемый целями деятельности, регулируемый динамичной системой критериев и правил.

Все указанные компоненты процесса ПР являются чрезвычайно гибкими и динамичными, способными к перестройкам образованиями. Еще одна их отличительная черта - то, что они, как правило, формируются самим человеком, вырабатывающим решение, а затем могут многократно переформулировываться и уточняться по ходу решения. Наконец, существенно и то, что все отмеченные компоненты очень тесно взаимосвязанны. Как показали специально проведенные нами эксперименты, степень взаимосвязи компонентов, число устанавливаемых между ними зависимостей и связей возрастает от начала процесса ПР к его завершению. Кроме того, чем теснее взаимодействие компонентов, тем в целом более эффективны вырабатываемые решения.

Другим основополагающим тезисом психологической теории ПР является выделение и описание некоторых повторяющихся, закономерных этапов в ходе выработки решения. В зависимости от степени детализации выделяют от двух до десяти этапов процесса ПР. Наиболее распространенным, вероятно, является различение стадий информационной подготовки решения и собственно принятия решения. Согласно этому различению, на стадии подготовки осуществляются операции сбора данных, формирования альтернатив, построения гипотез, оценки их последствий и вероятности исходов; на стадии же собственно принятия решения имеет место окончательный выбор одной из альтернатив. Ю. Козельский выделяет уже не два, а четыре этапа процесса ПР: создания субъективного представления о задаче; оценка последствий альтернатив; прогнозирование условий, определяющих последствия; выбор альтернативы личного поля.

Роль психологических особенностей лица, принимающего решения, при объяснении процессов решения подчеркивается в одной из психологических концепций ПР – «теории ограниченной рациональности». Отметим ряд ее положений, объясняющих те трудности, с которыми сталкивается человек при принятии решения о выборе профессии.

А. В силу ограниченности, конечности своих психофизических возможностей человек не может всегда вырабатывать решения оптимальным способом. Ограниченные возможности обуславливают существование «предела», «ограниченности рациональности» при выработке решения. Эти ограничения включают:

- ограничения когнитивных возможностей - объема, скорости, качества переработки информации;

- ограничения, обусловленные влиянием эмоциональных факторов;

- ограничения, обусловленные целенаправленностью деятельности человека; а также вытекающим из нее пристрастным, субъективно окрашенным отношением к реальности, что и влечет отход от строгой рациональности при выработке решений;

- ограничения, обусловленные слабыми возможностями человека оперировать вероятностными оценками;

- ограничения, вытекающие из недостаточного «собственного масштаба времени» функционирования психики для полного рационального перебора вариантов решения, являющихся экспотенциальной функцией исходной сложности ситуации.

Б. В силу ограниченности познавательных и иных возможностей психики человек вынужден строить «упрощенную модель мира», которая и является посредником в процессе ПР между объективной ситуацией и субъективной целью.

В. В общем случае человек в ходе выработки решения стремится к достижению не лучшего, максимального варианта, а так называемого «удовлетворительного» решения.

Г. Человек более склонен к менее крупным решениям с «быстрой» обратной связью о его результатах, нежели к крупным, масштабным решениям и отсроченной обратной связью о них.

Закономерности процесса принятия решения, выявляемые представителями данного направления могут быть использованы как для анализа профориентационной ситуации оптанта, так и в качестве процессуальной схемы проведения профконсультации.

Среди российских специалистов, работающих в рамках теории принятия решения, можно назвать ярославских психологов А.В. Карпова и И.В. Кузнецову.
Биодромальная теория личности

В рамках этой теории важнейшим фактором профессионального самоопределения является восприятие событий жизненного пути. В основе этой теории - «собы­тийный подход» или «причинно-целевая концепция» к исследованию психологического времени личности, разработанная Е.И. Головахой и А.А. Кроником. Предметом исследования авторов данной концепции является времен­ная перспектива личности, самосознание по поводу временной динамики сво­его жизненного пути. В построении концепции психологического времени авто­ры исходят из того, что любое событие жизненного пути становится понятным только при рассмотрении того, какое место оно занимает в последовательной цепи событий прошлого, настоящего и будущего личности.

Согласно причинно-целевой концепции, единицей измерения психологиче­ского времени является не событие само по себе, а межсобытийная связь типа «причина-следствие» или «цель-средство». Единицей психологического про­шлого является реализованная связь между двумя событиями хронологическо­го прошлого, единицей настоящего — актуальная связь между событиями хро­нологического прошлого и будущего, единицей психологического будущего — потенциальная связь событий хронологического будущего. Авторы подчерки­вают, что актуальная связь событий во времени является существенным эле­ментом субъективной картины жизненного пути человека, центром временного пространства. На основании осознания человеком взаимосвязей актуальных, значимых для него событий собственной жизни и формируется собственно ин­дивидуальная концепция времени личности.

А.А. Кроник определяет субъективную картину жизненного пути личности как психический образ, отражающий социально-обусловленные пространствен­но-временные характеристики жизненного пути (прошлое, настоящее и буду­щее), его этапы, события и их взаимосвязи и выполняющий функции долговре­менной регуляции и согласования жизненного пути личности с жизнью других, прежде всего, значимых для нее людей. Многие межсобытийные отношения нормативно предписаны, они не являются просто мысленным конструктом, анализ их структуры может вскрыть важные механизмы ценностно-норматив­ной регуляции жизненного пути личности.

А.А. Кроник подчеркивает социальную обусловленность структуры межсо­бытийных отношений. Почти за каждым важным событием жизни человека стоят другие люди. Они превращают событие в событие — и точку соприкос­новения, взаимопересечения судеб. Указывается также, что существуют собы­тия, связанные с культурными традициями того или иного общества. Однако, чем в большей степени человек является субъектом жизненного пути, чем уникальнее его жизненная программа, тем чаще он выну­жден быть одновременно и автором, и режиссером, и исполнителем своей жиз­ненной драмы.

Для теории профессионального самоопределения наиболее интересным является понятие «жизненная перспектива», рассматриваемая в рамках биодромального подхода как регулятор психического развития личности. Жизненная перспектива определяется Е.И. Головахой, как «целостная картина будущего в сложной противоречивой взаимосвязи программируемых и ожидаемых событий, с которыми человек связывает социальную ценность и индивидуальный смысл своей жизни. Ценностные ориентации, жизненные цели и планы составляют ядро жизненной перспективы, без которого она утрачивает свою основную функцию – регулятивную» (6).

Важнейшим объектом исследования в биодромальной теории личности является поиск параметров будущей временной перспективы, которые могут выступить в качестве благоприятного или негативного фактора развития личности и ее жизненного пути.

Е.И. Головаха выделяет следующие положительные (нормативные) характеристики будущей временной перспективы личности:

 

- продолжительность, как характеристика хронологического «размаха» событий будущего, она свидетельствует о том, насколько далеко человек способен заглядывать в будущее. Это показатель положительной взаимосвязи продолжительности жизненной временной перспективы и степени удовлетворенности жизнью;

- реалистичность, т.е. разграничение в представлениях о будущем реальности и фантазий и концентрация усилий на том, что имеет реальные основания для реализации в будущем;

- оптимистичность жизненной перспективы, отражающая соотношение положительных и отрицательных прогнозов относительно собственного будущего, а также степень уверенности в своевременном достижении намеченных целей;

- согласованность, связанность событий будущего с прошлым и настоящим человека, осознание личностью актуальности и преемственности этой связи;

- дифференцированность перспективы, степень расчлененности будущего на последовательные этапы.

С точки зрения представителей данного подхода, важнейшей предпосылкой успешной самореализации человека в будущем и условием построения согласованной жизненной перспективы является согласованная и непротиворечивая система ценностных ориентаций. В качестве причин недостаточной сформированности и противоречивости представлений личности о своем будущем выделяются следующие:

- несогласованность и/или противоречивость ценностных ориентаций, порождающая ситуацию неопределенности жизненного выбора;

- неадекватность жизненных целей, выражающаяся в чрезмерном оптимизме по отношению к срокам достижений в области образования, социального продвижения и материального потребления;

- абстрактность жизненных планов, проявляющаяся в отсутствии ясных представлений молодых людей о средствах достижения целей, также может являться причиной нечеткости жизненной перспективы личности.

В рамках биодромального подхода разработаны биодромальные методы диагностики, основанные на изучении психологического времени личности, характера и адекватности межсобытийных связей, характеристик будущей временной перспективы.

2.3 Факторы выбора профессии
Е.А. Климов выделяет три главные составляющие профессионального выбора: 1) желание работать по данной профессии («склонен»); 2) способности и возможности освоить данную профессию, а также способности продуктивно работать в дальнейшем («способен»); 3) потребности народного хозяйства в выбираемой профессии («требуется»).

Выделяются Е.А. Климовым и другие факторы выбора профессии:

- престижность выбираемой профес­сии;

- информированность о ней;

- позиция родителей;

- позиция одноклассников, друзей и сверстников;

- личный профессиональный план.

Многие авторы считают важным психологичес­ким фактором выбора профессии самооценку, в том числе такие качества самооценки, как дифференцированность, обоснованность, надежность, адекватность, самостоятельность.

И.В. Кузнецова отмечает, что среди социальных факторов, детерминирующих поведение человека при выборе профессии, следует отметить также различные формы общественного сознания, действующие через сложившиеся социальные взаимоотношения личности в процессе ее жизнедеятельности, а именно:

- социальные нормы, право, мораль, эстетические взгляды, общественное мнение и др.;

- целенаправленное и стихийное влияние референтных групп сверстников, семьи, школы, средств массовой информации и других институтов, социализирующих личность школьника при подготовке его к трудовой жизни.

А.И. Зеличенко и А.Г. Шмелев выделили систему внешних и внут­ренних мотивационных факторов труда, позволяющих не только анализировать конкретную трудовую деятельность, но и выделять основные мотивы выбора тех или иных профессий.

 

Внешние факторы.

1. Давление: рекомендация, советы, указания со стороны других людей, а также примеры героев кино, литературных персонажей и др.; требования объективного характера (служба в армии, материальное положение семьи и т. д.); индивидуальные объективные обстоятельства (состояние здоровья, способности и т. д.).

2. Притяжение — отталкивание: примеры, подаваемые непосредственным окружением человека, другими людьми; обыденные эталоны социального преуспевания (мода, престиж, предрассудки).

3. Инерция: стереотипы наличных социальных ролей (семейные, членство в неформальных группах); привычные занятия (возникшие под воздействием школьных предметов, увлечений).

 

Внутренние мотивационные факторы.

1. Собственные мотивационные факторы профессии: предмет труда; процесс труда (привлекательный — непривлекательный, эстетические аспекты, разнообразие—однообразие деятельности, детерминированность — случайность успеха, трудоемкость работы, индивидуальный—коллективный труд, возможности развития человека в данном труде); результаты труда.

2. Условия труда: физические (климатические, динамические характеристики работы); территориально-географические (близость месторасположения, необходимость разъездов); организационные условия (самостоятельность—подчиненность, объективность—субъективность в оценке труда); социальные условия (трудность—легкость получения профессионального образования, возможности последующего трудоустройства; надежность положения работника; свободный—ограниченный режим; социальный микроклимат).

3. Возможности для реализации внепрофессиональных целей: общественной работы; желаемого общественного положения; создания материального благополучия; отдыха и развлечений; сохранения и укрепления здоровья; психического самосохранения и развития; общения.

Очень часто факторы делят на 3 группы: объективные, социальные (или социально-психологические) и субъективные (психологические).

К объективным относят, прежде всего, существующую структуру мира профессий, рынка труда, экономические и политические условия. Социальные факторы - общественное мнение о престиже профессий, а также сложившиеся установки, мода и традиции непосредственного социального окружения, формальных и неформальных групп, в которые включен выбирающий, мнение «референтных» лиц.

Собственно психологический фактор, определяющий пригодность к тому или иному виду профессиональной деятельности, включает комплексы сформировавшихся под влиянием жизненного опыта привычек, установок, черт характера, навыков, знаний; отражающих сложившиеся условия предшествующего воспитания, а также способностей и интересов.

В качестве психологического фактора, определяющего выбор и становление в профессиональном труде, действуют и субъективные оценки, в том числе познавательного и этического характера (существенно—несущественно, хорошо—плохо, важно—неважно), касающиеся содержательной стороны избираемой деятельности. Существенно влияют не только приобретенные свойства, но и характер, ориентации выбирающего на будущее, его личный профессиональный план, ближайшие и отдельные цели, управляющие совершаемыми делами (например, планируемый личный вклад в развитие профессии, стремление к творчеству, желаемый социальный статус, круги общения, самосовершенствование и т. п.). В свою очередь, вероятные перспективы, реализация идеалов и создание пространства для развития зависят от доминирующих в данный момент мотивов, определяющих принимаемое решение.

Сила мотивов определяет энергию в отношении изыскания путей реализации планов, тогда как интеллектуальное развитие обеспечивает адекватность избираемых способов. Собственно психологический фактор особенно сложен для изучения и управления, ибо его действие определяется длительным процессом развития, множеством самых разнообразных внешних и внутренних состояний личности, достигнутых уровнем общего развития личности, богатством кругов общения, в которые она включилась, разнообразием предшествующего жизненного опыта. Именно от этого фактора, главным образом, зависит, как будут разрешены противоречия между сложившимися свойствами личности и необходимостью ее приобщения к конкретному виду профессионального труда, возникнут ли такие проблемы, как отсутствие решения о выборе профессии или неадекватный либо нереалистичный выбор.

Последняя группа факторов субъективного характера — факторы индивидуально-психологических различий, базирующихся на природных данных, от которых зависит возможность выбора и успешность овладения рядом профессий, предъявляющих особые, повышенные требования к некоторым наследственно обусловленным особенностям — силе, подвижности, лабильности нервных процессов и др. К этой группе факторов можно отнести и ряд физиологических, медицинских, антропологических показателей, существенных для некоторых профессий.

Обобщая различные подходы к определению факторов выбора профессии, можно выделить следующие факторы:

 

Факторы- характеристики среды:

-возможности трудоустройства: структура рынка труда (местного, регионального, национального, мирового), государственная миграционная политика, ограничения при трудоустройстве (по полу, возрасту, здоровью и др.);

-возможности получения профессионального образования: структура рынка образовательных услуг (местного, регионального, национального, мирового), ограничения при приеме в профессиональные учебные заведения (по полу, возрасту, уровню знаний и т.п.);

-социальные факторы (общественное мнение, мода, престижность профессий, влияние референтных групп, родителей и др.);

 

Факторы – характеристики субъекта профессионального самоопределения:

- жизненные и профессиональные ценности;

- профессиональные интересы и склонности;

- уровень притязаний и самооценка;

- социально-психологические особенности личности;

- способности, знания, умения и навыки;

- состояние здоровья;

- индивидуальные объективные обстоятельства (финансовые возможности, семейное положение и т. д.);

- образ «Я»;

- информированность (субъективное представление о мире профессий, рынке труда и образовательных услуг);

- субъективное представление о ситуации выбора;
Выделение (и осознание) подобных факторов позволяет лучше понять, чем именно определяется их конкретный профессиональный и жизненный выбор.
2.4 Особенности принятия решения о выборе профессии
В рамках теории принятия решений профессиональный выбор является частным случаем принятия решения, и поэтому для него характерны основные закономерности, лежащие в основе принятия решения, которые рассмотрены в теме 2.2 при описании концепций принятия решений. Остановимся более подробно на некоторых специфических особенностях процесса принятия решения о выборе профессии.

Согласно одному из основных положений гносеологии, движущей силой любого процесса являются противоречия. Анализу противоречий, возникающих в связи с решением задач о выборе профессии, посвящены работы ряда авторов. Выделено несколько групп таких противоречий: противоречие между наличным и необходимым уровнем знаний, умений, способов, обеспечивающих реализацию встающих перед человеком целей; противоречия, связанные с определением и оценкой своей жизненной перспективы: между возможностью проявить себя в различных видах деятельности и необходимостью самоограничения потребностей, между склонностью какой-то профессии и представлением о ее непрестижности или неперспективности, между осознанием уровня своего общего развития и необходимостью заняться малоквалифицированной работой и др.; противоречия, связанные с оценкой своей пригодности для избираемого пути: между интересами и способностями, между профессиональным идеалом и самооценкой, между уровнем притязаний и реальными возможностями, между особенностями здоровья, характера, привычек и требованиями, предъявляемыми профессией, и др.

Рассматривая процессы принятия решений, А.В. Карпов указывает, что центральным противоречием, составляющим объективную основу существования процесса принятия решения, является «противоречие между априорной неопределенностью представлений о ситуации и необходимостью выработки вполне определенного действия в этой ситуации; или, лучше сказать, между принципиальной возможностью полностью снять неопределенность выбора и объективными ограничениями психики по снятию неопределенности, когда большое число факторов среды воздействует на субъекта» (11).

По мнению А.В. Карпова, занимающегося психологическими основами принятия решения, основным психологическим содержанием выбора профессии является процесс подготовки и принятия решения на мотивационно-личностном уровне психики и деятельности, преодоление неопределенности на мотивационно-личностном уровне. Автор считает, что основные компоненты мотивационнно-личност-ных решений либо непосредственно являются мотивационными образованиями, либо производны от них, что обуславливает необходимость всестороннего учета психологических особенностей мотивационной системы личности.

Изучая особенности процессов принятия решения о выборе профессий, А.В. Карпов выделил основные из них:

- высокая ответственность;

- чрезвычайно большая исходная неопределенность и непредсказуемость всех основных последствий решений;

- отсутствие информации о некоторых существенных характеристиках ситуации выбора профессии;

- отсутствие немедленной обратной связи о результатах выбора;

- практическая невозможность снятия исходной неопределенности ситуации выбора;

- крайне высокая степень объективной сложности и субъективной трудности;

- несформированность (или недостаточная сформированность) правил, критериев и способов выбора;

- трудности самообучения в силу отсутствия подобных решений в прошлом опыте;

- необходимость агрегации качественно разнородных данных;

- многокритериальный характер вырабатываемого решения (при частой конфликтности критериев);

- распределенность процесса принятия решения между несколькими лицами, по существу, совместный характера принятия решения;

-пролонгированность акта выбора.

Все эти особенности необходимо учитывать при рассмотрении проблемы принятия решения о выборе профессии.

Большую роль в принятии решения о выборе профессии играют, как показывает анализ литературы, такие известные в теории принятия решения явления, как “эффект первичности”, “эффекты познавательного радикализма и консерватизма”, “эвристики репрезентативности и доступности”, феномены “сдвига риска” при групповых решениях. Так, в частности, “эффект первичности” может проявляться в хорошо известных случаях эмоциональных фиксаций профессии, когда очень рано принятые, недостаточно обоснованные, но ярко положительно окрашенные решения обладают очень большой силой и устойчивостью. Такие решения необходимо “расшатывать”. Может встречаться и негативная эмоциональная фиксация, при которой профессия или даже целая группа профессий также рано и необоснованно отвергается на основе эмоциональных механизмов, хотя для этого может и не быть разумных аргументов, и наоборот, по своему психофизическому профилю оптант вполне соответствует отвергаемой им профессии.

В практике профориентации часто приходится встречаться и с теми явлениями, которые были названы эвристиками репрезентативности и доступности. Согласно им, доминирующее значение в процессе принятия решения имеют те знания, которые более знакомы, доступны и очевидны для субъекта. Значение их субъективно переоценивается, а значение незнакомых, неизвестных или слабо известных данных субъективно недооценивается по сравнению с объективным значением. Для преодоления негативного влияния этих явлений совершенно необходима возможно более полная и равная информированность о всех основных группах профессиональной деятельности. Важным в этом аспекте является сформулированный Е.А. Климовым “принцип равноценности профессий” (14).

Как отмечалось, в процессе выбора профессии немаловажным является действие факторов социально-психологического порядка, влияние на этот выбор референтной группы, всего социального порядка, макро- и микроокружения. Принятие решения о выборе профессии несет на себе черты группового решения. В связи с этим наблюдается явление, известное в психологической теории принятия решения как явление “сдвига риска при групповом принятии решения”. Суть его состоит в том, что групповые решения, как правило, более рискованны, менее обоснованны, поэтому в профориентационной работе необходимо уделять специальное внимание выяснению того, принято ли решение о выборе или о предпочтении под влиянием группы. Важно учитывать и феномен “реактивного сопротивления личности”, когда какое-либо решение не принимается, отвергается не в силу обоснованных аргументов, а только потому, что оно навязывается субъекту извне. Значение правильного учета этого феномена усиливается тем, что именно в подростковом возрасте со свойственным этому возрасту негативизмом “реактивное сопротивление”, в том числе и по отношению к советам профконсультанта, может быть очень сильным.

Исследования проблем принятия решения о выборе профессии, проведенные А.К. Карповым в конце 80-х годов, обнаружили следующие закономерности:

 

• Любые изменения внешней среды, приводящие к необходимости выработки и принятия решения, стимулируют изменения во всех блоках психики.
• Эти изменения являются взаимосогласованными.
• Перестройка качеств происходит не последовательно, а одновременно и «параллельно».
• Изменения по своему смыслу и назначению являются адаптивными, т.е. осуществляются в том направлении и в той степени, чтобы обеспечить выработку решения.
• Между компонентами существуют тесные связи, причем роль этих связей в обеспечении решения даже больше, чем роль отдельных компонентов: чем выраженнее, устойчивее эти связи, тем более высокий уровень решений.

Таким образом, в своем процессуальном содержании принятие решения выступает как согласование функциональных блоков психики. Этот процесс является системным, т.е. затрагивающим всю психологическую систему деятельности и развивается в направлении достижения некоторого состояния уравновешенности, компромисса между всеми компонентами этой системы.

Выявленные закономерности подтверждают положения концепций, получивших обобщенное название «теории соответствия», согласно которым стремление к соответствию, согласованности всей совокупности, всех разнородных компонентов психики, компонентов знаний, опыта, ценностных ориентаций рассматривается как мощный фактор и регулятор, движущая сила всей психической деятельности человека, всего поведения человека.

Таким образом, процесс выбора профессии – это всегда необходимость согласования многочисленных и часто противоречивых факторов выбора профессии. Как утверждает Е.А. Климов, решение задачи о выборе профессии объективно должно быть уравновешенным и согласующим в себе огромное множество объективных и субъективных факторов выбора. Е.А. Климов предложил систему эмпирических критериев установления относительной согласованности между различными факторами выбора профессии. Это критерии согласованности между:

- профессиональными планами оптанта и его склонностями;

- склонностями и способностями;

- склонностями оптанта и планами родителей;

- планами оптанта и потребностями общества;

- способностями оптанта и планами родителей;

- склонностями оптанта и потребностями общества;

- планами родителей и потребностями общества.

В практическом плане установление важной роли механизмов согласования в реализации решения о выборе профессии выдвигает систему требований в плане организации профориентационной работы. Главной в этой связи является оптимизация процессов согласования объективных и субъективных факторов выбора, желаемого и требуемого, притязаний и возможностей, личного мнения и мнения других, интересов личных и общественных, субъективной картины собственных способностей и их объективного уровня и т.д. Особое внимание должно уделяться поиску и передаче оптанту дополнительных правил, критериев, информационных источников, способов согласования факторов профессионального выбора.

2.5 Возрастные особенности профессионального самоопределения
Оптант - это человек, находящийся в ситуации профессионального самоопределения. Наиболее характерна такая ситуация для подросткового и юношеского возраста, когда выбор профессий, самоопределение в более широком смысле становится важнейшей характеристикой данных возрастных периодов. Однако в ситуации оптанта может оказаться и взрослый человек, например, безработный. Таким образом, оптация - это определенный этап профессионального самоопределения, связанный с выбором профессии, учебного заведения или места работы.

В связи с тем, что человек в течение жизни совершает те или иные выборы, то оптантом он бывает не один раз. И все-таки оптация подростка отличается от оптации безработного или от ситуации зрелого работника, которому предлагают сделать ответственный выбор, например, занять или не занять руководящий пост.

Различные авторы, выстраивая периодизации развития субъекта профессионального самоопределения, по-разному определяют границы возраста, связанного с выбором профессии. Например, Е.А. Климов считал, что оптация соответствует периоду от 11-12 до 14-18 лет. А вот американский автор Дж. Сьюпер соотносит исследовательскую стадию, когда происходит проба сил в разных видах учебной и профессиональной деятельности, с периодом от 14 до 25 лет. Получается, что и периодизация должна отражать конкретную культурно-историческую ситуацию в данной стране. В США период выбора профессии более длительный, потому что в богатой стране можно позволить себе не торопиться с началом трудовой деятельности, и, наоборот, в отсталой стране обычно призывают поскорее включить детей в реальные (не учебные!) трудовые процессы. Голландский автор Б. Ливехуд считает, что заставлять детей 14-15 лет работать - это “преступление”(22).

Применительно к ситуации современной России следует констатировать, что периодизации, отражающей реальную ситуацию, на сегодняшний день нет. Разные авторы предлагают свои варианты периодизации этапов профессионального самоопределения или выделяют особенности профессионального самоопределения, используя общепринятую возрастную периодизацию. Коллектив специалистов Института общего среднего образования РАО под руководством С.Н. Чистяковой выделяют следующие периоды профессионального самоопределения, условно обозначая через названия этапов особенности профессионального самоопределения на различных возрастных стадиях, более подробно останавливаясь на школьном периоде.

 

Первый - эмоционально-образный, характерный для детей старшего дошкольного возраста, когда у ребенка формируется положительное отношение к профессиональному миру — людям труда, их занятиям, первоначальные трудовые умения в доступных ему видах деятельности.

Второй - I—III(IV) классы — пропедевтический — формирование у младших школьников любви и добросовестного отношения к труду, понимание его роли в жизни человека и общества, развитие интереса к профессии родителей и ближайшего производственного окружения, нравственных установок выбора профессии, интереса к наиболее распространенным профессиям, основанного на практической вовлеченности учащихся в различные виды познавательной, игровой, общественно полезной, трудовой деятельности.

Третий - IV (V)—VII классы — поисково-зондирующий — формирование у подростков профессиональной направленности, осознание ими своих интересов, способностей, общественных ценностей, свя­занных с выбором профессии и своего места в обществе.

Четвертый - VIII — Х классы — период развития профессионального самосознания — сформированности у школьников личностного смысла выбора профессии, умений соотносить общественные цели выбора сферы деятельности со своими идеалами, представлениями о ценностях и их реальными возможностями. Для этого учащиеся овладевают необходимыми знаниями, умениями по научным основам выбора профессии. Они приобретаются в процессе изучения специальных курсов.

Пятый - охватывает учащихся Х—XI классов— период уточнения социально-профессионального статуса.

Шестой - учащиеся начальных и средних профессиональных учебных заведений – вхождение в профессиональную деятельность: период углубленной подготовки к ней, формирование опыта жизнедеятельности в трудовом коллективе.

Седьмой – развитие профессионализма в процессе самого труда, когда человек не только повышает квалификацию, но и расширяет сферу своей деятельности и осваивает новые специальности.

М.В. Ретивых и В.Д. Симоненко в рамках школьного возраста выделяют следующие этапы профессионального самоопределения:

1-4 классы - этап актуализа­ции проблемы вы­бора профессии.

5-7 классы - этап формирова­ния профессио­нальной направ­ленности.

8-9 классы - этап формирова­ния профессио­нального самосоз­нания.

9-11 клас­сы - этап уточнения социально-профес­сионального ста­туса.

Российский социолог И.С. Кон выделяет 4 этапа выбора профессии, связанные с возрастными особенностями:

1. дошкольный возраст – детские игры, во время которых ребенок изображает людей различных специальностей, «проигрывает» отдельные элементы связанного с ними поведения;

2. младший и средний школьный возраст - это фантазии переходного возраста, когда в мечтах видят себя представителем той или иной привлекательной для него профессии, как правило какой-нибудь необыкновенной, потрясающей, поэтому автор выбор на этой стадии определяет как фантастический выбор;

3. подростковый, юношеский возраст – предвыборный этап, на котором различные виды деятельности классифицируются и оцениваются с позиции их достоинств и своих возможностей. Разные виды деятельности сортируются и оцениваются с точки зрения интересов подростка, затем с точки зрения его способностей и, наконец, с точки зрения его системы ценностей. Разумеется, интересы, способности и ценности проявляются, хотя бы неявно, на любой стадии выбора. Но ценностные аспекты, как общественные (осознание социальной ценности той или иной профессии), так и лично (осознание того, чего индивид хочет для себя), являются более обобщенными и обычно созревают и осознаются позже, чем интересы и способности, дифференциация и консолидация которых происходит параллельно и взаимосвязано. Интерес к предмету стимулирует школьника больше заниматься им, это развивает его способности; а выявленные способности повышают успешность деятельности, в свою очередь, подкрепляют интерес.

4. юношеский возраст – окончательный выбор, когда определяется квалификация будущей работы (тип образования) и делается выбор конкретной специальности. Этот этап состоит из двух частей, каковыми являются определение степени квалификации будущей работы (требует ли она высшего или среднего образования) и выбор конкретной специальности. Последовательность этих двух выборов может быть разной.

А.К. Маркова сделала попытку обозначить основные специфические особенности профессиональнго самоопределения и развития применительно ко всем возрастным этапам:

Детство – формирование психологической готовности к труду;

Подростковый период – начало профессионального самоопределения;

Юность – продолжение профессионального самоопределения, формирование ценностно-нравственных основ профессионального самоопределения, наброски сценария профессиональной жизни, коррекция профессиональных ожиданий;

Молодость – продолжение профессионального самоопределения, формирование профессиональных намерений, профессионального призвания; самоопределение относительно конкретной специальности, места работы, трудового поста, развитие субъектной позиции в труде;

Зрелость – продолжение профессионального самоопределения, понимание смысла в профессии и своей причастности, развитие творческой позиции в труде, стабилизация профессиональных притязаний, уточнение критериев оценки себя как профессионала возможна переоценка системы профессиональных ценностей;

Поздняя зрелость – снижение уровня профессиональных притязаний, анализ собственного профессионального опыта.

Пожилой возраст, старость – продолжение профессионального самоопределения, либо уход от профессиональной деятельности, профессиональные воспоминания, анализ своего вклада в опыт профессии.

Безусловно, большинство исследований посвящено подробному исследованию возрастных особенностей профессионального самоопределения в подростковом и юношеском возрасте, т.к. именно на этих возрастных этапах актуализируется процесс профессионального самоопределения.
Особенности профессионального самоопределения в подростковом возрасте

В подростковом возрасте делаются первые попытки профессионального самоопределения.

Основой для самоопределения являются следующие процессы и изменения, происходящие в этом возрасте:

— начинает устанавливаться круг интересов, которые постепенно приобретают устойчивость;

— развитие познавательных интересов и познавательных процессов;

— растет потребность в самопознании;

— появление чувства взрослости;

— повышение уровня самостоятельности;

— стремление применить свои возможности, проявить себя.

Специфика профессионального самоопределения на этом возрастном этапе обусловлена недостаточной целеустремленностью, волевой регуляцией, что приводит к обилию мимолетных профессиональных намерений. Преобладание в подростковой среде мотивов самоутверждения, мотивов моды способствуют ориентации на профессии, характеризующиеся внешними признаками успеха. Выбираются модные, престижные профессии. При этом в связи с низкой самокритичностью, недостаточной рассудительностью желания кажутся заманчивыми и легко осуществимыми. Другой особенностью профессионального самоопределения является выбор профессии “за компанию” и выбор под влиянием друзей, так как для подростков сильное влияние оказывает мнение сверстников, а влияние взрослых значительно ослабевает.

 

---

Дата добавления: 2018-05-12; просмотров: 13498; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!