О социо-игровых технологиях обучения
ВНИМАНИЕ!!!
Все материалы переработаны. Поэтому желательна корректура.
2. В текстах есть много выделений (п/ж, курсив, разрядка, заглавные, 2 колонки). При макетировании их терять НЕЛЬЗЯ! (Поэтому исходный вариант текста лучше сохранить для контроля и сверки с авторскими выделениями)
3. В тексте есть СХЕМЫ – «Ожившие модели» (с.124-125) и «Из дневника аспирантки» (с.82-83). К тексту ПРИЛОЖЕНИЯ должна быть Таблица-БАБОЧКА. Она посылается в файле <Бабочка_м#ОК> (JPEG,131КБ) – ВячБУКАТОВ
PS. Сейчас текст дан «14» кеглем в расчете на то, что 1) корректорам, чем крупнее тем удобнее и 2) если выводить печать в режиме: [число станиц на листе] – «2 страницы», тогда текст печатается в виде книжного «разворота» с удобным для чтения размером шрифта.
Вячеслав Букатов,
Александра Ершова
НЕСКУЧНЫЕ УРОКИ
Пособие по социо-игровым технологиям обучения
для учителей
физики,
математики,
географии,
и биологии
Петрозаводск – 2009
Содержание
Раздел Первый
и чтоб нескучным труд ученья был..................................................................... 4
1. О социо-игровых технологиях обучения........................................................................ 4
2. О режиссуре замысла урока............................................................................................ 10
3. О режиссуре поведения учителя.................................................................................... 13
4. Дидактические перспективы: от социо-игрового стиля обучения к драмогерменевтике 21
|
|
|
Раздел второй
Под увеличительным стеклом социо-игровой режиссуры............. 25
1. «Видимо-невидимо».......................................................................................................... 25
1.1. Исходный вариант дидактического задания................................................................. 26
1.2. На геометрии в 8 классе................................................................................................. 27
1.3. На химии, биологии, географии................................................................................................................. 37
2. «Воздушное письмо» или «Буква по воздуху»........................................................... 43
2.1. Исходный вариант дидактической игры «Буква по воздуху»...................................... 44
2.2. На математике в 5 классе............................................................................................... 44
2.3. На алгебре в 7 классе..................................................................................................... 48
2.4. На алгебре в 10 классе................................................................................................... 49
2.5. На биологии в 6 классе................................................................................................... 50
2.6. На биологии в 9 классе.................................................................................................................................... 54
3. «Волшебная палочка»....................................................................................................... 59
3.1. Исходный вариант дидактического задания................................................................. 59
|
|
|
3.2. На физике в 7 классе....................................................................................................... 61
3.3. На географии в 6 классе.................................................................................................................................. 64
4. «Слова на одну букву»...................................................................................................... 68
4.1. Исходный вариант дидактического задания................................................................. 68
4.2. При изучении нового материала.................................................................................... 69
4.3. На химии в 11 классе........................................................................................................................................ 71
Раздел третий
Методический практикум......................................................................................... 74
1. «Сочинение заданий» для «выкупа фантов».............................................................. 74
1.1. Исходные варианты........................................................................................................ 75
1.2. На уроках у старшеклассников...................................................................................... 77
1.3. На физике в 11 классе..................................................................................................... 82
1.3. На геометрии в 8 классе................................................................................................................................. 86
2. Творческая апробация сконструированных деталей............................................... 89
2.1. Из рабочего дневника аспирантки Н. Жеребиловой..................................................... 89
|
|
|
2.2. Из рабочего дневника Л.П. Скирневской, учительницы русского языка и литературы 92
Раздел четвертый
Азбучные истины в учительских письмах и ответных комментариях 95
1. Для мыслящего человека нет захолустья................................................................... 95
Письмо учительницы химии
2. Три «Слепых капитана».................................................................................................. 100
Письмо учительницы физики
3. Проверка проверке рознь, или Куда уплыл хозяин отсутствующих глаз?........ 101
Размышления А. П. ЕРШОВОЙ
4. О режиссуре урока, воспитательном моменте и домашнем задании.................. 109
Письмо-отчет учительницы географии с ответными комментариями В.М.БУКАТОВА
Раздел пятый
Хрестомативные заготовки на каждый день........................................... 123
1. Социо-игровые заготовки для «приобщения к делу»............................................. 123
1.1. Выбор водящего (дидактическая жеребьевка)............................................................ 124
1.2.Объединение в малые группы (деление на команды).................................................. 126
1.3. Детские считалочки (примеры текстов и способов расчета)..................................... 128
1.4. Слепой капитан............................................................................................................. 131
1.5. Ожившие модели.......................................................................................................... 132
|
|
|
1.6. Слухачи......................................................................................................................... 134
1.7. Найди букву.................................................................................................................. 134
2. Социо-игровые задания для «деловых зарядок-разминок»................................. 135
2.1. Руки-ноги....................................................................................................................... 136
2.2. Эхо................................................................................................................................. 137
2.3. Встать «по пальцам».................................................................................................... 138
2.4. Разведчики (связаться глазами с партнером)................................................................................... 140
3. Задания для «творческого самоутверждения» школьников................................ 142
3.1. Отгадай термин (предложение)................................................................................... 142
3.2. Озвучивание иллюстрации и шумы-загадки............................................................... 143
3.3. Костюм-превращение................................................................................................... 144
Приложение
В.М.Букатов. О таблице-бабочке социо-игрового стиля обучения и драмогерменевтической повседневности.................................................................................................................... 146
1. Наглядная система профессиональных подсказок, адресованных интуиции учителя 146
2. Три социо-игровых постулата педагогического мастерства......................................... 148
3. О герменевтических подходах к пониманию................................................................. 152
4. Групповая коммуникативность как один из секретов успешности обучения.............. 157
5. Процедурная драматургия герменевтической «цепочки понимания».......................... 160
6. Прокрустово ложе творческого самовыражения........................................................... 164
7. О профессиональных подоплёках табличных построений.......................................... 168
8. О соблюдении технологической последовательности как показателе профессионализма....................................................................................................... 173
Внимание! Нумерация страниц не совпадает с указанными в СОДЕРЖАНИИ (но "переход" на выбранную в СОДЕРЖАНИИ страницу работает). – Вяч.Букатов
Раздел первый
И чтоб нескучным труд ученья был
Предлагаемые в данном пособии социо-игровые технологии обучения направлены на укрепление в каждодневной работе школьного учителя-предметника тех позитивных тенденций, которые позволяют ему чувствовать себя талантливым, нужным и успешным человеком, не взирая на те трудности, с которыми он, к сожалению, вынужден сталкиваться. То есть конечная цель наших разъяснений и рекомендаций в том, чтобы каждый урок приносил и пользу, и радость всем: и самому учителю, и его ученикам.
Отметим, что любые идеи, направленные на улучшение школьного образования, окажутся перспективными только в том случае, если они будут сочетаться с личностным интересом каждого учителя к своему профессиональному совершенствованию. Это условие следует считать наиважнейшим для любых поисков – индивидуальных или коллективных – в деле обновления школьной дидактики.
О социо-игровых технологиях обучения
Время от времени каждому учителю необходимо «встряхивать» (обновлять) свое представление о том, что такое урок и что такое образование. Учителям и физики, и химии, и математики нужно, чтобы на их уроках ученики использовали собственный жизненный опыт, собственные ассоциации, живое мышление, неповторимую выразительность, индивидуальное воображение. А это все можно «разбудить» с помощью специальных упражнений, которыми театральные педагоги пользуются при обучении актеров.
При современном разнообразии телевизионных и компьютерных обучающих программ скучная жизнь на уроке, безэмоциональное образование оказываются в глазах учеников ой как неконкурентоспособными. Поэтому-то у современного учителя и возникает нужда в освоении таких обучающих технологий, которые тренировали бы в учениках умение непосредственно на уроке открывать в окружающей действительности поразительный мир человеческого духа и стремиться вносить свою посильную лепту в преумножении его богатств.
Речь живая или заученная?
Режиссерские ракурсы восприятия позволяют обращать внимание не только на сущность происходящего, но и на то, как эта сущность выражена. Если ученику (или учителю) пришла в голову мысль, то это обязательно в чем-то выразится. И эти «выразительные моменты» могут быть очень интересны в разных аспектах, в том числе и в педагогических.
Например, какая у ребенка (или у самого учителя) речь – живая или заученная? Ведь, когда мы говорим, что нам не хватает слов, то как правило, именно в эти моменты мы в своей речи весьма выразительны. А гладкая речь, хорошо выявляющая эрудицию, часто оказывается проявлением личной закрытости, более или менее очевидной боязни говорить. При взвешивании каждого слова речь получается особой, неживой. И слушать ее собеседникам достаточно трудно. А уж слушать долго (и тем более, – внимательно), так и вообще просто-напросто невозможно.
Было время, когда большинство школьных методик пусть негласно, но повсеместно возлагали на учителей обязанность говорить на уроке заведомо неживые вещи. При этом, конечно, подразумевалась и неживая интонация. Особая, так называемая – назидательная. А неживые, лживые интонации с педагогикой вообще-то плохо совместимы…
До сих пор на отдельных школьных уроках нормальная, человеческая связь жестикуляции, мышления и речи то и дело нарушается. Потому на уроках нет-нет, да и начинает маячить некая каменная стена (пусть не специально выстроенная по чьему-то злому умыслу, но, тем не менее, вполне реальная и, к сожалению, весьма для всех привычная).
Вот ученик отвечает учителю, а тот в такт кивает головой. Казалось бы, все благополучно? Но давайте присмотримся: а выражен ли в учительском поведении тот факт, что ему интересно этот ответ слушать?.. Если нет – то получается, что это просто ритуал такой: ученик делает вид, что отвечает, а учитель делает вид, что внимательно слушает (ведь, конечно, ответ на заданный вопрос учитель знает уже давно, ну например, со времен обучения в институте). Вот мы и решили по мере сил и возможностей помогать учителям освобождать свои школьные уроки от досадных топей подобных ритуалов.
Поставив перед собой цель снабдить школьного учителя технологиями, повышающими эффективность любого урока, мы посчитали необходимым собрать и переработать те из социо-игровых заданий, в которых наиболее концентрируются дидактические и коммуникативные аспекты школьного урока. Имеются в виду универсальные технологии организации внимания класса и каждого ученика, способы активизации и поддержания творческой дисциплины и порядка на уроке, а также приёмы обеспечивающие погружение в учебный материал.
Предлагаемые социо-игровые технологии обучения, гуманизирующие сам процесс общения учителя с учениками и учеников между собой на уроке, как показывает широкая практика, способны обеспечить радость творческих открытий на уроке по любому предмету. Эмоции открытий могут и должны присутствовать и в личном педагогическом труде каждого учителя, и в познавательной деятельности каждого ребёнка. Организованное учителем общение на уроке также может создавать и(или) развивать дружественную атмосферу в ученических соревнованиях и конкурсах, укрепляя спокойно-деловое отношение ко всяческим оценкам, призам и номинациям.
О Биссектрисе-премудрой: зачем она нужна?
Богатый арсенал методов художественной (в первую очередь театральной) педагогики, который годами накапливался в сфере дополнительного и кружкового образования может привлечь внимание каждого школьного учителя. Именно там современная школа (что сельская, что городская) может найти базу для своей внутренней модернизации, не требующей больших финансовых ресурсов.
Особо отметим, что мы ратуем за то, чтобы на любом школьном уроке ученики (особенно старшеклассники!) попадали в такие ситуации, когда они начинают реально чувствовать свободу в осуществлении, реализации, выражении своей мысли и реальную заинтересованность в этом тех сверстников, которые окружают их на школьном уроке. А для подобной «режиссуры урока» много соответствующих подсказок, приемов, дидактических ходов можно найти в театральном искусстве и в театральной педагогике.
Но если учитель принес на урок готовую инсценировку, раздал роли и дети должны их играть, то ситуация становится, на наш взгляд, и антитворческой, и антиэстетической. В социо-игровой «режиссуре урока» подобного примитивизма нет и быть не может. Взять, к примеру, учебное задание «Костюмированный параграф учебника». Суть которого в том, что на уроке ученикам предлагаются неожиданные, но вполне «учебные» роли, например, придумать и сыграть сценку с Биссектрисой-премудрой.
Социо-игровая режиссура заключается не в том, чтобы заставить (обязать) ученика играть выбранную учителем роль, а в том, чтобы каждый ребенок на уроке (или занятии) после жеребьевки начал с товарищами увлеченно сочинять событийный ряд (допустим, для Биссектрисы-премудрой). И уж тогда кому из учеников не захочется блеснуть своей выдумкой перед сверстниками!
Биссектриса – трудное слово, оно не так-то легко входит в голову. В наше время у школьников была присказка, что биссектриса – это крыса, которая бегает по углам и делит угол пополам. Так, может быть, достаточно ученикам рассказать такую присказку? Зачем делать сценку, да еще чтобы несколько команд показывали свои выдумки?..
Все зависит от того, в каком состоянии находится класс. Если жаждет запоминать, учить, понимать и соображать, то достаточно дать определение биссектрисы и дело с концом. А вот если класс еще не привык трудиться, работать, если класс напуган (учителем, предметом, материалом), то тогда очень полезно сделать что-нибудь социо-игровое…
Интересно, что, когда мы проводим семинар с учителями математики и они сами начинают разыгрывать эту самую Биссектрису-премудрую, то там такие споры разгораются и такие глубины открываются! В результате эти сценки не только интересно смотреть как актерские работы, но и в познавательном плане узнаешь какие-то тонкости геометрии, на которые раньше как-то не обращал особого внимания.
Повторим, что все дело в том, что подобные упражнения открывают возможность личных, глубоко субъективных ассоциаций и пониманий, которые взаимообогащают всех участников. Каждый выносит свое. И у учителей-математиков в этом упражнении возникают совершенно иные ассоциации, нежели у школьников. А у продвинутых учеников – другие по сравнению с середнячками или слабенькими. Но ассоциации возникают обязательно у всех – вот ведь в чем штука!
Мы далеки от мысли, что, любому математику, при объяснении термина «Биссектриса», нужно обязательно делать данное социо-игровое упражнение. Или: если класс хиленький, то следует делать упражнение, а если класс сильный, тогда просто сказать определение и бежать дальше. Нет, необязательно. Можно и так и эдак. Но если хочешь, чтобы было богаче – сделай упражнение с Биссектрисой-премудрой.
Понимание во множественном числе
А теперь несколько слов об отличии популярной среди учителей учебной театрализации от наших социо-игровых приемов, заданий и технологий. Сейчас в некоторых школах модно разыгрывать на уроках, например, физики сюжеты на тему, скажем, Древней Греции. И немало учителей уверены, что это и есть театральный подход, что это и есть режиссура урока. Ан нет!
Допустим, учитель придумал диалог с Архимедом – кто будет играть Архимеда? Если учитель, то значит, он будет главенствовать (опять! ну сколько можно!). А вот, например, при озвучивании на ботанике темы «Опыление ветром» никто не главенствует – все рождается на ходу, здесь и сейчас (даже тему предлагают сами дети, листая свой учебник)! И тогда участникам открываются понимания (множественное число здесь принципиально). Именно в них-то и дело, а не в том, чтобы в диалоге проиллюстрировать те или иные законы.
Некоторые учителя считают, что ученики любят наряжаться в греческие костюмы и репетировать. И вот они вне урока с учениками что-то разучивают, готовят. С точки зрения социо-игровой педагогики этот вариант наименее перспективен: ведь ученик будет говорить не человеческим голосом, а самым дурным, актерским, театрально-заштампованным (более способный – чуть лучше, менее способный – чуть хуже).
Ведь даже рядиться на уроках ученикам полезнее не в готовые костюмы, а в подручные средства – намотать длинный шарф, вывернуть наизнанку куртку и т.д., – в глазах сверстников это будет ближе к Греции, чем какая-нибудь туника. Такое импровизированное путешествие в Древнюю Грецию будет для детей более продуктивно, чем выступление заранее подготовленного человека, одетого в роскошный исторический костюм и назубок выучившего чужие слова.
Учителям, увлекающимся инсценировками, следует помнить, что хороший костюм давит и ребенка, и его исполнительское мастерство – костюм виден, а исполнителя не видно.
После открытий прославленного реформатора русской сцены К.С.Станиславского (и деятельности его учеников и последователей) всем в театре стало особо очевидно, чторазговоры о творчестве к творчеству не приводят. Эта театральная позиция и привела нас к уверенности в том, что школьных учителей необходимо знакомить с конкретными приемами социо-игровой режиссуры урока.
Путь к разочарованию или творчеству?
Типичная ситуация – учитель добросовестно готовился к уроку, был полон замыслов (предвкушал, как он вместе с ребятами будет их осуществлять…), но вот урок начался, а класс остался равнодушным. И ученики вяло реагируют на все то, что с энтузиазмом пытается предлагать учитель.
Другая, не менее типичная ситуация: ученики вроде бы заинтересованы, хорошо отвечают, а результаты контрольных работ ужасны – прочных знаний нет и в помине.
Или такая картина: идет объяснение интереснейшей темы, но кто-то из учеников в работе не участвует, мешая всем остальным. Учитель отвлекается от объяснения. С обеих сторон звучат враждебные нотки, темп урока падает, материал комкается.
А вот пример неудачи другого рода: учитель видел, как его коллега с помощью игрового упражнения за несколько минут преобразил детей в классе. Смолкли разговоры, шеи вытянулись — все внимание на учителя, чтобы не пропустить чего-то интересного у доски.
Упражнение было нехитрое, то, что при этом говорил коллега, учитель запомнил, и на ближайшем уроке в другом классе, решив повторить прием, он предлагает то же задание, говорит те же слова, но никакого впечатления на детей его старания не производят. Почему? В каждом подобном случае результат один — глубокая неудовлетворенность учителя, обида на детей, отчаянные мысли бросить все и уйти из школы.
Некоторые учителя однажды удавшийся прием воздействия (как правило, принуждение, чрезмерная строгость, диктат, то есть все то, что легко усвоить как манеру поведения и проще всего использовать на уроке) начинают повторять «везде и всегда». И появляется уверенность: «Да, так и надо делать. Я их заставлю работать! Ведь для их же пользы стараюсь! Привыкнут — вот тогда и буду с ними демократичным, доброжелательным». Увы, чаще всего это «тогда» уже никогда не наступает. Путь по линии наименьшего сопротивления никого не приводит к настоящему успеху. А в итоге — все то же разочарование, искреннее недоумение, потеря веры в себя как педагога-гуманиста.
Причин подобных ситуаций может быть много: одни не зависят от учителя, другие зависят только от него. В каком бы состоянии ни был класс к началу урока (возбужден после физкультуры или утомлен после контрольной), учителю всегда нужно установить с ним контакт, дать возможность расслабиться или, наоборот, сосредоточиться, в мгновение ока оценить ситуацию в классе и скорректировать как план урока, так и свое поведение – а оно должно быть выразительным, понятным для учеников, располагающим к сотрудничеству. То есть учителю следует по-новому, исходя из конкретных, незапланированных условий, срежиссировать урок. И такая работа учителя несомненно носит творческий характер.
О режиссуре замысла урока
С позиций режиссерской «теории действий», разработанной Петром Михайловичем Ершовым (1910-1994), и социо-игровой модификации этой теории, учителю желательно не злоупотреблять формулировкой: «ученики должны усвоить, запомнить, выполнить...». Единственная возможность — организовать такую ученическую работу, в результате которой то, что было намечено учителем, они и усвоят, и запомнят, и выполнят. А организовать работу гораздо сложнее, чем «рассказать тему», «дать задание», «поставить вопросы» и ... отругать за невыполнение.
Как показывают исследования по социо-игровой педагогике, планирование того, что дети должны «усвоить, запомнить, выполнить», как правило, провоцирует, толкает учителя на позиционную борьбу, на отдаление учеников от себя в случае их непослушания (неповиновения). И тогда учитель становится беспомощным перед основным содержанием своей профессии — переделать плохое в ученике в хорошее. Для такой работы учителю на уроке нужен и разный материал, и многообразные формы коллективной работы, и критерии и способы контроля за ходом работы, которыми могли бы пользоваться сами ученики.
Если на уроке только учитель видит и знает, что «верно» и «неверно», «хорошо» и «не хорошо», «интересно» и «неинтересно», то дети привыкают ориентироваться лишь на его одобрение и не научаются контролировать себя сами, по объективным конкретным показателям. Из-за этого непомерно вырастает роль хороших и плохих взаимоотношений с учителем, повышенное внимание к которым в школьном возрасте может привести в дальнейшем к пожизненной позиционной борьбе.
Стройность дидактических построений
Изучение опыта работы и городских и сельских учителей (Московская обл., Карелия, Красноярский край, Хакасия, Урал, Смоленская и Тверская обл.) показывает, что реальная подготовка к уроку реже всего проходит по схеме: «определение цели» — «постановка задач» — «выбор методов» — «подбор заданий и упражнений». Как правило, учителю легче определить эту дидактическую цепочку постфактум, проверяя ею стройность уже сложившегося в уме урока.
Планирование — это своего рода творческое таинство, в ходе которого учитывается: объем материала, степень его сложности, характер класса как коллектива, конкретные особенности проведения предыдущего урока, связь с последующими уроками и многое другое вплоть до времени и дня недели, в который будет проведено занятие (например, опытные педагоги хорошо чувствуют разницу между уроками в понедельник, в середине недели и в субботу и учитывают это в своей практике).
В результате учета всех этих разнообразных условий складывается режиссерский замысел урока, включающий то, чем необходимо заниматься на предстоящем уроке. А именно:
1. Представление о том, на что будет направлено главное усилие преподавателя, в каком задании оно проявится в наибольшей степени и, возможно, вызовет необходимый поворот в понимании темы учащимися, на что будут в прямой или косвенной форме работать все задания на уроке. Этот момент режиссуры урока крайне существенен при комплексном подходе к обучению, так как обеспечивает внутреннюю связность урока, что с удовлетворением ощущается как преподавателем, так и самими учениками. Отметим также, что представление о главном усилии по назначению близко к первому звену дидактической цепочки — определению цели, которое в отличие от образного представления носит более дискретный, логизированный характер, что затрудняет его формулирование и использование при комплексном подходе.
2. Представление о том, какая работа необходима перед «главным заданием», чтобы оно выполнялось учениками с интересом.
3. Представление о том, какие задания потребуются учителю для развития того нового интереса, которое вкусят ученики.
Учителю полезно проверить свою готовность к уроку разложением своего замысла урока если не на звенья дидактической цепочки (для чего нужен навык), то на перечисленные режиссерские представления. Причем «главное задание» желательно специально записать, чтобы, добавляя другие задания над или под этой записью, наглядно видеть ход конкретизации замысла урока. (Отметим, что по мере приобретения опыта преподавания замысел может воплощаться учителем в конкретную последовательность заданий иногда и без этой вспомогательной записи.)
Деловая атмосфера урока
Главной заботой планирования занятий является обеспечение насыщенности всего времени обучения. Учителю при подготовке к уроку желательно стремиться к тому, чтобы ученики с каждого урока уходили с определенным деловым ощущением, что они научились чему-то для них новому.
Мастерство педагога заключается в том, что он умеет обеспечить именно такое ощущение и при изучении нового материала, и при его углублении или при повторении пройденного. В последнем случае это ощущение может быть не таким ярким, как при изучении нового раздела, но достаточно реальным, чтобы обеспечить у учеников положительные эмоции от занятий. При этом сами ученики, как правило, не смогут дать отчета в том, чем именно урок вызвал у них чувство эмоционального удовлетворения или чему новому они конкретно научились. Да и стремиться к получению от учеников словесных отчетов учителю не нужно. Если педагог заканчивает урок подчеркнуто многозначительной фразой о том, какую интересную, важную тему узнали сегодня ученики, то это воспринимается, скорее всего, как свидетельство о неудачно проведенном уроке.
Особую роль деловая подготовка к уроку имеет в сфере преподавания предметов естественнонаучного цикла. С точки зрения режиссерского и театрально-исполнительского искусства преподавание любого предмета в школе должно быть и бывает только деловым. А это значит: конкретные дела, их точное распределение среди детей, деловое восприятие ошибок и терпеливое упорство педагога в достижении успеха каждым школьником.
Обучение неразрывно связано с достижением обучающимися состояния, когда именно то, что было недоступным или трудным, становится легким и всегда получается. Успех окрыляет, и школьники всех возрастов стремятся к нему. И потенциально они всегда и на всех уроках готовы узнавать, делать, творить. Учитель может и должен предоставить им именно эту возможность, а не заслонять собою богатство мира, требуя любви, уважения, послушания. Хорошими учителя становятся, стажируясь у детей. Это обычные дела обычных детей учат замечать, успешно или нет тратит он — учитель — свои усилия, учат его стойко удерживать свою деловую роль и стремиться быть достойным своих учеников.
Чего же учителю следует опасаться?
В социо-игровой «режиссуре урока» есть свои «три кита»: движение, вариативность и работа малых групп. Если на уроке одного из них в наличии не будет, то технологическая конструкция может оказаться шаткой и ненадежной.
Поэтому всем учителям, кто собирается вести обучение в социо-игровом стиле следует опасаться следующего.
Отсутствиядвижений – раз!
Если ученики на уроке были малоподвижны, то социо-игрового стиля на таком занятии скорее всего не было (чтобы там в своих рабочих планах или отчетах учитель-предметник ни записывал).
Отсутствия смены, разнообразия, вариативности – два!
Если на уроке не было хотя бы двух-трех смен и в мизансценах, и в ролях, и в видах деятельности, то смело можно утверждать, что «режиссура урока» была не вполне социо-игровой.
Отсутствия работы в МАЛЫХ ГРУППАХ – три!
Если про ходу урока ученики не объединялись в малые группки, или эти группки между собой не вступали в общение (а только с учителем), то социо-игровая педагогика на таком уроке и «близко не лежала».
Дата добавления: 2018-05-09; просмотров: 671; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!