Основы новой педагогики (1913 г.)



Новая педагогика не станет требовать одного шаблона и одной программы для всех детей. Она будет исходить из того положения, что способности детей различны и что стремления их к развитию также нетождественны. Воспитание – это самое трудное из искусств, и притом требующее беззаветной любви к ребенку. Новая педагогика сбросит с плеч ученика весь ненужный багаж устарелых требований, весь балласт знаний, потерявших в наш век всякий педагогический интерес и всякое значение; она пойдет за современной жизнью и естественными, здоровыми стремлениями самого ученика, будет развивать в нем жажду все новых и новых знаний, соответствующих потребностям и идеалам века. Она не даст ему полных, исчерпывающих современную науку знаний, но она приоткроет завесу, скрывающую знания, укажет путь, а главное – возбудит умственный голод в ребенке. Ее лозунгом будет: все для гармонического развития нормальных природных задатков ребенка, соответственно со стремлениями ребенка к прогрессивному развитию, все добровольными усилиями самого ребенка, и ничего насилием.

Этой идее принадлежит будущее, потому что она толкает людской род все вперед и вперед по пути прогрессивного развития, а современная жизнь показала, что народы, выступающие на дорогу прогресса, богаче, умнее, просвещеннее, здоровее, нежели остальные народы.

 

17. Педагогическая система А.С. Макаренко.

Антон Семенович Макаренко (1888-1939) - один из виднейших отечественных педагогов, всю свою научную деятельность связывал с воспитательной практикой (практически осуществлял воспитательную работу в колонии для малолетних преступников, преобразовав ее в коммуну, - этот педагогический опыт Макаренко описал в литературных произведениях "Педагогическая поэма" и "Флаги на башнях"). Макаренко смог разработать систему воспитания, которая отвечала задачам строительства нового общества. Он создал теорию воспитательного коллектива как формы педагогического процесса, в котором формируются присущие объединению людей нормы, стиль жизни, отношения. Макаренко разработал вопросы строения и организации коллектива, методов воспитания в нем, методику формирования сознательной дисциплины, создания воспитывающих традиций. Опыт творческого развития личности в коллективе по методике Макаренко принципиально важен для современной педагогической науки. Его педагогические находки - разновозрастные отряды, советы командиров, самоуправление, создание мажорного оптимистического тона в жизни коллектива и др. - имеют значение до сих пор.". В краткой формуле сущность моего педагогического опыта можно сформулировать так: как можно больше требовательности к человеку и как можно больше уважения к нему", - писал Макаренко.

Макаренко подчеркивал решающее влияние социальной среды, условий труда и отдыха, быта на формирование мировоззрения и нравственности личности. Он писал: "Дети не готовятся к труду и жизни. а живут и трудятся, мыслят и переживают, в к ним надо относиться как к товарищам и гражданам, видеть и уважать их права и обязанности, включая право на радость и обязанность ответственности". Воспитание личности в коллективе и через коллектив - главная задача воспитательной работы. Настоящий коллектив должен иметь общую цель, заниматься разнообразной деятельностью, в нем должны быть органы, направляющие его жизнь я работу. Для детского коллектива необходима бодрая, радостная, мажорная атмосфера. Макаренко научно обосновал требования, которым должен отвечать педагогический коллектив воспитательного учреждения, и правила его взаимоотношений с коллективом воспитанников.

 

18. Гуманизм педагогики В.А. Сухомлинского.

Идеи гуманизации воспитания и обучения школьников волновали советских педагогов. Они стремились реализовать их в практике работы воспитательно-образовательных учреждений. С особой силой они проявились в деятельности Василия Александровича Сухомлинского. Он одним из первых в советской педагогике своего времени стал разрабатывать гуманистические традиции отечественной и мировой педагогической мысли.

Сухомлинский 33 года проработал директором Павлышской средней школы, создал оригинальную целостную систему, основанную на признании личности ребенка высшей ценностью процессов воспитания и образования. Вся система деятельности педагога проникнута высокими принципами гуманизма, глубоким уважением к личности ребенка. Главным в своей жизни он считал любовь к детям. Он считал, что учитель обязан уметь дорожить детским доверием, щадить беззащитность детей, быть для него воплощением добра и справедливости. Без этих качеств не может быть учителя.

В подходе Сухомлинского к проблеме наказаний в школе имела место определенная эволюция взглядов. Вначале он признавал в принципе целесообразность наказаний, был убежден, что они в определенных случаях могут быть эффективным методом воспитательного воздействия, а в последние годы своей деятельности решительно отстаивал следующий тезис: воспитание несовместимо с наказаниями учащихся. Он имел ввиду такие виды наказаний, как грубое высмеивание, выставление из класса, оставление провинившегося после уроков для выполнения какой-либо работы, специальные жалобы в дневнике.

Наказание Сухомлинский в отличие от его предшественников понимал гораздо глубже. Основным поощрением и наказанием в педагогическом труде он считал оценку. По мнению педагога учителя, которые оценивают духовный мир ребенка только с помощью оценок и баллов, при этом делят детей на тех, кто учит и тех, кто не учит уроки, не точно оценивают детей.

В.А. Сухомлинский считал, что правом пользоваться острым инструментом оценки имеет только тот педагог, который любит детей. Учитель должен быть для ребенка таким же дорогим человеком, как мать. Вера школьника в учителя, взаимное доверие между ними, человечность и доброта - вот то, что необходимо воспитателю.

Говоря об оценке как инструменте наказания, Сухомлинский считал допустимым ее применение только для школьников старших классов. Так как в начальных классах наказание неудовлетворительной оценкой особо больно ранит, оскорбляет и унижает достоинство ребенка. Нельзя допускать, чтобы ребенок в самом начале своего пути с «помощью» учителя, поставившего двойку, потерял веру в себя. Дети приходят в школу самые разные: собранные и несобранные, внимательные и рассеянные, быстро схватывающие и тугодумы, неряшливые и аккуратные. Едины они в одном. Все дети без исключения приходят в первый класс с искренним желанием хорошо учиться. Оценка у В.А. Сухомлинского всегда оптимистична, это вознаграждение за труд, а не наказание за лень. Он уважал «детское незнание». Месяц, полгода, год у ребенка «может что-то не получаться, но придет время - научится». Сухомлинский настойчиво рекомендовал родителям не требовать от детей обязательно только отличных оценок, чтобы отличники «не чувствовали себя счастливчиками, а успевающих на тройки не угнетало чувство неполноценности».

Сухомлинский рекомендует педагогам вызывать в школу родителей не по поводу плохой успеваемости или дисциплины их ребенка, а тогда, когда он совершает что-то хорошее. Пусть незначительный на первый взгляд, но добрый поступок. В присутствии ребенка нужно похвалить, поддержать и непременно написать в дневнике. Система воспитания, в основе которой лежит оценка только положительных результатов, чрезвычайно редко приводит к психическим срывам, к появлению «трудных» подростков.

Таким образом, в противовес авторитарному воспитанию Сухомлинский утверждал гуманистическую педагогику, возвышающую человека над коллективом. В воспитание он включил категории этики - долг, честь, достоинство, добро, справедливость, свободу. В Павлышской школе Сухомлинский стремился к созданию высоконравственного школьного коллектива, в котором не возникает вопроса о наказаниях, царит атмосфера взаимопонимания. Регуляторами поведения являются нравственные нормы, традиции коллектива. В школе была разработана комплексная программа «воспитания красотой», в эпицентр которой было поставлено эстетическое воспитание школьников.

 

19.Основные тенденции развития и принципы реформирования системы образования в конце ХХ - начале XXI в.в.

Первый этап, начавшийся с середины 1980-х гг. и продолжавшийся до 1992 г., был этапом развития альтернативного образования. По свидетельству большинства отечественных и зарубежных ученых и практиков, к середине 1980-х гг. в Советском Союзе была создана одна из сильнейших систем образования в мире. Она укрепляла своим потенциалом государственную мощь и цементировала общественное сознание, поддерживала необходимый уровень научно-технической мысли, осуществляла интеллектуальное самообеспечение страны в условиях ее международной изоляции. Российская система образования стимулировала социальную мобильность молодежи и предоставляла широкие гарантии бесплатного образования на всех уровнях, что, в свою очередь, обеспечивало его массовость и общедоступность. К недостаткам этой системы стоит отнести идеологизированное содержание образования, крайне слабую чувствительность образовательного комплекса к реальным потребностям личности и общества. В стране отсутствовал легальный рынок образовательных услуг, способный удовлетворить дополнительные образовательные потребности населения. Таким образом, система общего обязательного унифицированного единого советского образования к середине 1980-х гг. устарела, перестала решать основную задачу - всестороннее развитие личности, соответствующее требованиям современной науки и общества.

Первый этап перестройки в сфере образования должен был решить несколько проблем: сделать систему образования гуманистически ориентированной, демократичной и открытой, создать возможности для удовлетворения разнообразных образовательных потребностей отдельного человека, позволить школе всех ступеней адаптироваться к функционированию в новых экономических условиях, повысить качество образования и статус учителя. Однако во второй половине 1980-х гг. сложились неблагоприятные условия для осуществления намеченных задач реформирования, поскольку реформа проводилась в обстановке глубокого политического и социально-экономического кризиса, неопределенности, бессистемности и несинхронизированности экономико-политических и образовательных преобразований, в целом реформы продвигались нерешительно и носили неявный характер.

Во время осуществления первого этапа реформы решались две основные задачи: сменить господствующие концептуальные подходы к образованию, разработать концепции развития личности человека и апробировать инновационные подходы. До начала реформ система образования использовала знаниевый (когнитивный) подход. В ходе реформы был сделан переход к личностно ориентированному подходу, основанному на самореализации учащегося, раскрытии его индивидуальных особенностей. Этот период явился всплеском педагогических разработок и новых идей, движения учителей-новаторов.

Второй этап становления вариативного образования продолжался с 1992 до 1998 г. и был сопряжен с распадом СССр. Указ Президента РСФСР от 11 июля 1991 г. № 1 "О перво-очередн^1х мерах по развитию образования в РСФСР" и Закон РФ от 10 июля 1992 г. № 3266-1 "Об образовании" (далее - Закон об образовании) явились важными документами, определяющими порядок и содержание изменений в образовательной политике государства. Провозглашенные в Законе об образовании основные принципы организации и функционирования образовательного процесса стали базой для осуществления преобразований 1990-х гг.

Главным достижением этого этапа реформирования стало создание вариативной системы образования. Был создан ряд новых типов и видов образовательных учреждений (в том числе инновационных - лицеев, гимназий, колледжей), стала возможной частная инициатива в образовании (частные школы), в содержании и организации учебно-воспитательного процесса в школе педагоги смогли пользоваться модифицированными программами и учебниками (а не единственной обязательной программой, как ранее). У человека появилась возможность уже на ранней стадии обучения избрать направление своего дальнейшего развития. В результате второго этапа реформы определилась стандартизация содержания обучения как важнейшая предпосылка сохранения единства культурного и образовательного пространства страны, сложилась современная система образования, представляющая собой совокупность взаимодействующих элементов: государственных образовательных стандартов и государственных образовательных программ, преемственной системы образовательных учреждений, органов управления образованием.

На третьем этапе реформ, начавшемся в 1999 г. и продолжающемся в настоящее время, происходит формирование механизмов обеспечения качества образования. Рассматриваемый этап связан с устойчивым гармоничным развитием системы образования, обусловленным инновационными глобальными изменениями в науке и технологиях образования, реформированием экономики и управления данным процессом. Для развития этих положительных тенденций распоряжением Правительства РФ от 29 декабря 2001 г. № 1756-р была одобрена "Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года"

За годы реализации реформы наиболее заметные меры были приняты в области преодоления неравенства в доступе представителей различных социальных групп населения к поступлению в вузы. Для этой цели предполагается полностью отказаться от вступительных экзаменов в вузы и перейти к системе приема на основе результатов проводимого во всех школах единого государственного экзамена (ЕГЭ). На сегодняшний день в Российской Федерации идет крупномасштабный эксперимент по введению ЕГЭ в практику образования, в нем участвует большинство регионов страны. Предлагаемый в настоящее время порядок зачисления в вузы на основе результатов ЕГЭ дает абитуриенту возможность направить документы в любой вуз, участвующий в эксперименте (соответственно, по окончании эксперимента речь будет идти обо всех вузах страны).

В рамках третьего этапа реформы предусмотрена реорганизация высшего образования. Этот процесс определяется недавним присоединением России к Болонской конвенции, предполагающей создание в Европе единого образовательного пространства к 2010 году. В этих целях необходимо будет создать условия для единого образовательного пространства: ввести единый стандарт и обеспечить возможности для мобильности вузов. Предполагается, что участие России в Болонской конвенции ускорит реформу образования внутри страны.

Модуль 4

1. Сущность понятий «управление» и «педагогический менеджмент». Структура и функции управления образовательными системами.

Под управлением вообще понимается деятельность, направленная на выработку решений, организацию, контроль, регулирование объекта управления в соответствии с заданной целью, анализ и подведение итогов на основе достоверной информации.

Педагогический менеджментэто комплекс принципов, методов, организационных форм и технологических приемов управления педагогическими системами, направленный на повышение эффективности их функционирования и развития.

Структурно-функциональные компоненты:

· цель деятельности (планируемый, ожидаемый результат);

· субъект деятельности (директор, его заместители, преподаватели, учащиеся, студенты и т.п.);

· объект деятельности (учащийся, преподаватель, заместитель директора и т.д.);

· содержание деятельности (учебная, управленческая и иная информация);

· способы деятельности (методы и стиль взаимодействия учителя с учащимися, руководителя с учителями и учащимися и т.д.).

Функции управления образовательными системами:

· Анализ (направлен на изучение фактического состояния дел и средств для достижения целей);

· Целеполагание (писание предвосхищаемых результатов, на достижение которых предполагается направить деятельность);

· Планирование (планы служат основным средством управления деятельностью);

· Организация деятельности (вид действий, способов и средств по упорядочению совместной деятельности людей для достижения целей);

· Контроль (объединяет виды управленческой деятельности);

· Регулирование (поддержание режимов функционирования социально-педагогической системы).

 

2. Принципы, формы и методы управления образовательными системами.

В сфере образования существуют 3 группы управленческих принципов:

a) общие принципы организации педагогического труда:

· научности (реализуемые научные исследования в форме рекомендаций, теорий, концепций);

· системности и целостности (отвечает таким требованиям, как последовательность, логичность, равнозначность всех функций управления)

· рациональное сочетание прав, обязанностей и ответственности;

· объективность и полнота информации.

b) принципы социального управления сферой образования:

· демократизация и гуманизация управления образовательным учреждением;

· единство единоначалия и коллегиальности в управлении (направлена на преодоление авторитарности управления)

c) специфические принципы управления школой:

· педагогическая направленность управления (стремление руководителя оставаться учителем, соблюдая педагогический такт, проявляя терпение к недостаткам своих подчиненных);

· нормативность (выполнение нормативных требований);

· единство педагогических позиций;

· сочетание интересов детей и взрослых.

В зависимости от структуры системы управления можно выделять такие формы, как:

·  иерархическое управление (система управления имеет иерархическую структуру, причем у каждого подчиненного имеется один и только один начальник)

· распределенное управление (у одного подчиненного может быть несколько начальников);

· сетевое управление (разные функции управления в различные моменты времени могут выполняться различными элементами системы; в том числе, один и тот же сотрудник по одним своим функциям может быть подчиненным, а по другим – руководителем).

В зависимости от числа управляемых субъектов можно выделять такие формы, как:

· индивидуальное управление (управление одним субъектом);

· коллективное управление (управление группой субъектов, в том числе – по результатам их совместной деятельности). 

В зависимости от того, зависит ли управление от индивидуальных особенностей управляемого субъекта, можно выделять формы:

· унифицированное управление (когда одни и те же механимы управления применяются к группе, в общем случае различных, субъектов);

· персонифицированное управление (когда управляющее воздействие зависит от индивидуальных характеристик управляемого субъекта).

Выделяют три группы методов образовательного управления:

· социально-психологические (методы управления социально-массовыми процессами, базирующиеся на информационном обеспечении);

· организационно-распорядительные ( методы прямого централизованного воздействия на управляемый объект);

· экономические (методами материальной мотивации - от каждого по способностям, каждому по труду).

 

3. Понятие «организация» и «система». Школа как педагогическая система и объект управления.

Пед. система – это взаимодействие различных взаимосвязанных структурных компонентов, которые объединены одной образовательной целью развития индивидуальности и личности. Все общеобразовательные учебные заведения также являются системами.

Виды педагогических систем:

1. дошкольные учреждения (детские сады);

2. общеобразовательные учреждения (школы, гимназии и пр.)

3. средне-специальные и высшие учебные заведения;

4. учреждения дополнительного образования детей (музыкальные. художественные школы);

5. учреждения для детей с ограниченными возможностями (интернаты).

Организация пед. процесса – формирование педагогической системы на уровне, который обеспечивает достижение высших целей. Она призвана помочь педагогу спроектировать пед. процесс, организовать сотрудничество, оперативно контролировать ход процесса, вносить коррективы, анализировать достигнутые результаты, выявлять причины возможных недостатков.

Организация пед. процесса содержит три главных этапа:

1. подготовительный (создаются надлежащие условия для протекания процесса);

2. основной (осуществления педагогического процесса);

3. заключительный (анализа достигнутых результатов).

Все общеобразовательные учебные заведения являются открытыми системами. Цель учреждения обусловленна потребностями личности и общества и определяет содержание педагогической системы, которое предполагает разнообразие форм и методов его реализации.

Общая цель конкретизируется с помощью задач, объединенных в отдельные направления учебно-воспитательной работы. Результаты определяются с помощью совокупности наиболее устойчивых и реальных критериев, которые помогают установить уровень воспитанности учащихся.

Решающая роль принадлежит управляющей подсистеме (4 ур. управления):

1. директор школы; руководители совета школы, ученического комитета, общественных объединений (определяют стратегические направления развития школы);

2. заместители директора школы, социальный педагог, школьный психолог, помощник директора школы по хоз. части, а также органы самоуправления;

3. учителя, воспитатели, классные руководители, выполняющие управленческие функции в отношении учащихся и родителей, детских объединений, кружков в системе внеклассной работы;

4. органы классного и общешкольного ученического самоуправления.

Понимание того, что школа является сложной открытой системой и объектом управления позволяет сохранить ее целостность и одновременно изменять, влиять на действие отдельных ее компонентов.

 

4. Сущность понятий «инновация» и «инновационный процесс». Виды, особенности и критерии эффективности инноваций в области образования.

Инновации — актуальные целенаправленные изменения, возникающие на основе разнообразия инициатив и новшеств в образовательном пространстве, которые становятся перспективными для эволюции образования и позитивно влияют на его развитие.

Пед. инновация (нововведение) - совокупность новых профессионально-педагогических действий педагога, направленных на решение актуальных проблем воспитания и обучения с позиций личностно-ориентированного образования; обновление пед. деятельности, что обеспечивает ее выход на качественно новый уровень; процесс освоения нового (средства, методики, технологии, программы и т.д.).

Инновационный процесс означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося.

Инновационные механизмы развития образования включают: создание творческой атмосферы в различных образовательных учреждениях, привитие интереса в научном и педагогическом сообществе к инициативам и новшествам; создание условий для принятия и действия разнообразных нововведений; введение наиболее перспективных нововведений и продуктивных проектов в реально действующие образовательные системы и перевод накопленных инноваций в режимы постоянно действующих поисковых и экспериментальных образовательных систем.

Инновационное образование выстраивает учебный процесс как движение от социальных и общекультурных знаний и умений своей профессии (от профессии к культуре) к технологическим, дающим ему понимание способов и методов решения профессиональных задач, а от них к методологическим, позволяющим отслеживать динамику изменения качества своей профессиональной деятельности.

Научно-технический прогресс может служить примером инноваций в обр-и— использование передовых достижений науки и техники, технологии в образовании с целью повышения эффективности и качества процессов обучения, лучшего удовлетворения потребности людей.

Инновационное мышление формируется у учащегося, если он реализует требования индивидуального самоуправления для достижения деятельности с ее новшествами.

Функциями инновационного обучения можно считать:
• интенсивное развитие личности студента и педагога;
• демократизацию их совместной деятельности и общения;
• гуманизацию учебно-воспитательного процесса;
• ориентацию на творческое преподавание и активное учение, и инициативу студента в формировании себя как будущего профессионала;
• модернизацию средств, методов, технологий и материальной базы обучения, способствующих формированию инновационного мышления будущего профессионала.

 

5. Стили управленческой деятельности и особенности управленческого взаимодействия. Управленческая культура руководителя.

Стиль управления — это совокупность приемов, которые использует руководитель по отношению к своим подчиненным. Эффективность того или иного стиля определяется тем, насколько он помогает воздействовать на сотрудников с целью решения существующей в данный момент времени задачи. С помощью установленного стиля управления может достигаться удовлетворенность работой и поощряется производительность сотрудников.

Различают следующие стили управления:

· Авторитарный стиль управления. При таком стиле управления вся производственная деятельность организуется руководителем без участия подчиненных. Жестко диктует свою волю исполнителям. Решения принимает единолично, основываясь на личном опыте и интуиции. Функции подчиненных определяются директивно. Этот стиль управления может применяться при решении текущих задач и предполагает большую дистанцию в образовании между руководителем и подчиненным, а также материальную мотивацию сотрудников.

· Демократический стиль управления. При демократическом стиле управления производственная деятельность организуется во взаимодействии руководителя и подчиненного. Этот стиль управления может применяться при превалировании творческого содержания работы и предполагает примерно равный уровень образования руководителя и подчиненных, а также нематериальное поощрение сотрудника.

· Либеральный стиль управления. Такое управление — технический прием, при котором компетенции и ответственность за действия передаются, насколько это возможно, сотрудникам, которые принимают и реализуют решения. При передаче полномочий снимается нагрузка с руководителя, поддерживается собственная инициатива работников, усиливаются их трудовая мотивация и готовность нести ответственность.

Управление деятельностью, складывается из планирования деятельности, постановки производственных задач, создания системы измерения производственной работы и контроля за выполнением заданий. Управление деятельностью не может быть успешным, если управление людьми осуществляется неправильно.

Субъект и объект управления должны быть заинтересованы в четком взаимодействии; один - в отдаче необходимых команд, другой - в их своевременном исполнении. Возможность субъекта управлять обусловлена готовностью объекта, выполнять поступающие команды. Степень достижения участниками управленческой деятельности своих целей должна находиться в прямой зависимости от степени достижения целей самого управления. И это составляет целую проблему управления в том случае, когда его субъект и объект не связаны отношениями собственности.

Технологический компонент управленческой культуры руководителя включает в себя способы и приемы управления педагогическим процессом. Обязанности рук-ля образ-го уч. заведения:
• несет ответственность перед государством и обществом за соблюдение эффективности работы учебного заведения;
• представляет интересы учебного заведения в государственных и общественных органах;
• создает необходимые условия для организации пед.процесса;

• определяет функциональные обязанности персонала, осуществляет расстановку педагогических кадров учебного заведения с учетом мнения педагогического коллектива;

• принимает на работу и увольняет педагогический, административный, учебно-воспитательный и обслуживающий персонал учебного заведения;
• организует рациональное использование выделяемых бюджетных ассигнований;
• несет ответственность за свою деятельность перед соответствующим органом управления образованием.

 

6. Педаго­гический и ученический коллективы как субъекты и как объекты педагогического управления и руково­дства.

Понятие «коллектив» означает собрание людей, их общность.

В педагогике используется определение А. С. Макаренко, который под коллективом понимал такую группу детей, которую объединяют общие, имеющие общественно ценный смысл цели и совместная деятельность, организуемая для их достижения.

В современной психолого-педагогической литературе употребляется два значения понятия «коллектив»:

· любая организация, группа людей;

· высокий уровень развития группы (речь о целеустремленности, сплоченности, духовном единстве).

В условиях школы организация учащихся в коллектив осуществляется целенаправленно и последовательно, сообразно задачам воспитания. В этом смысле коллектив является объектом воспитательного воздействия и управления со стороны педагогов. Изучение воспитательных возможностей ученического коллектива, личности каждого воспитанника, их взаимодействия, основанного на постоянном духовном обогащении друг друга и коллектива в целом,— все это позволяет воспитателю рассматривать коллектив как явление педагогическое. От других объединений он отличается целым рядом признаков. Это объединение школьников, устремленных к единым целям, реализуемым в учебном процессе. Отношение школьников к уч. деятельности может складываться по-разному, в зависимости от успеха, способностей к тому или иному виду учебного труда, а также от педагогического мастерства учителя, характера взаимоотношений с ним.

Современные представления о педагогическом коллективе как субъекте управления сложились под влиянием идей русских педагогов Л.Н.Толстого, К.Д.Ушинского, Н.И.Пирогова и других. Педагогическая деятельность коллектива учителей протекает в тесном взаимодействии с коллективом школьников. Решение педагогических задач зависит от использования воспитательного потенциала ученического коллектива. Педагогический коллектив является управляющей системой, а ученический коллективы — управляемой. И педагогический, и ученический коллективы выступают субъектами управления и собственного саморазвития. Учительский коллектив выступает субъектом воспитания не только по отношению к детскому коллективу, но и по отношению к самому себе. Субъект-субъектные отношения, складывающиеся в общешкольном коллективе, наиболее полно характеризуют современное состояние школы как воспитательной системы.

 

7. Формы и способы повышения квалификации педагогических работников. Требования к аттестации педагогов и руководителей.

Существенное внимание должно уделяться формированию положительной мотивации у преподавателей потребности в саморазвитии, самообразовании, самореализации.

Все специалисты в ходе своей профессиональной деятельности должны совершенствовать педагогическое мастерство на специальных курсах, семинарах, в образовательных учреждениях повышения квалификации. Для этой цели организуются:

· краткосрочное тематическое обучение, проводимое по месту основной работы и заканчивающееся сдачей соответствующего экзамена, зачета или защитой реферата по конкретным вопросам профессиональной деятельности (может проводиться без отрыва от работы);

· среднесрочные тематические и проблемные семинары на уровне отрасли, организации, учреждения (могут проводиться без отрыва от работы);

· длительное обучение специалистов в образовательном учреждении повышения квалификации по профилю профессиональной деятельности.

Для получения доп. знаний и умений по новым программам, для освоения нового содержания проф. деятельности и новых технологий организуется проф. переподготовка (получение второго образования). По результатам переподготовки выдается диплом государственного образца, удостоверяющий право вести работу в соответствующей сфере профессиональной деятельности.

В 1990-е гг. введена аттестация – эффективное средство повышения квалификации педагогов и руководителей школ. Цель аттестации – стимулирование роста профессионального уровня, повышение качества учебно-воспитательного процесса. При этом предполагается установление соответствия между качеством работы учителя и его зарплатой.

Задачей аттестации является присвоение педагогу квалификационной категории в соответствии с уровнем его профессионализма. Ее принципы: добровольность, открытость, системность и целостность, объективность. Аттестация учителей включает экспертную оценку труда – его результативность и качество учебно-воспитательного процесса. Она проводится один раз в пять лет по личному заявлению педагога с указанием квалификационной категории, на которую он претендует. Иногда проводится по инициативе администрации, совета школы или пед. совета.

3 вида аттестационной комиссии: главная аттестационная комиссия (на уровне республики в составе РФ, края, области, автономного образования), районная (или городская) и образовательного учреждения (пед.совет).

 

8. Сущность педагогической технологии. Соотношение понятий: методика, техника, технология. Виды педагогических технологий: общая характеристика.

Педагогическая технология - последовательная взаимосвязанная система действий педагога, направленных на решение педагогических задач; планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса.

Педагогическая технология может рассматриваться как совокупность внешних и внутренних действий, направленных на последовательное осуществление этих принципов в их объективной взаимосвязи, где всецело проявляется личность педагога. В этом состоит и отличие педагогической технологии от методики преподавания и воспитательной работы.

Если понятие "методика" выражает процедуру использования комплекса методов и приемов обучения и воспитания безотносительно к деятелю, их осуществляющему, то педагогическая технология предполагает присовокупление к ней личности педагога во всех ее многообразных проявлениях. Понятие технология предполагает строгое научное проектирование.

Педагогические технологии могут быть представлены как технологии обучения (дидактические технологии) и технологии воспитания.

Виды технологий (по В. П. Беспалько ):

· классическое лекционное обучение;

 · обучение с помощью аудиовизуальных технических средств;

· обучение с помощью учебной книги - самостоятельная работа;

· система "малых групп - групповые, дифференцированные способы обучения;

 · компьютерное обучение;

 · система "репетитор" – индивидуальное обучение;

 · "программное обучение", для которого имеется заранее составленная программа.

Педагогическая технология взаимосвязана с педагогическим мастерством. Совершенное владение педагогической технологией и есть мастерство. Но педагогическое мастерство, с другой стороны, - высший уровень владения педагогической технологией, хотя оно и не ограничивается только операционным компонентом.

 

9. Сущность и специфика педагогической задачи. Типы, виды и основные этапы решения педагогических задач.

Педагогическая задача — основная единица педагогического процесса. Для целенаправленной организации профессиональной педагогической деятельности учителя и его подготовки принципиальным является вопрос о классификации педагогических задач. По временному признаку принято различать три большие группы педагогических задач - стратегические, тактические и оперативные.

Специфика педагогической задачи состоит в особенности ее решения. Педагогические задачи могут быть решены и решаются только посредством руководимой учителем активности учащихся, их деятельности. Специфика педагогической задачи заключается еще и в том, что при ее анализе нельзя полностью абстрагироваться от характеристики субъектов, занятых ее решением, поскольку сам ее предмет совпадает с субъектом.

В педагогической науке принято классифицировать пед. задачи по следующим основаниям:

1. В соответствии с временным признаком:

· стратегические (вытекающие из общей цели образования,задаются извне, отражая объективные потребности общественного развития, и определяют исходные цели и конечные результаты пед. деятельности);

· тактические (приурочены к определенному этапу решения стратегических задач);

· оперативные (встают перед педагогом в каждый отдельно взятый момент его практической деятельности).

2. В соответствии с представлениями о целостном педагогическом процессе:

· дидактические (управление учебно-познавательной деятельностью учащихся);

· воспитательные (призваны управлять процессом воспитания подрастающего поколения).

3. В соответствии с технологическим подходом – собственно педагогические и функционально-педагогические.

Рассматривая вопрос о решении педагогической задачи, необходимо отметить, что оно является общим для всех вышеперечисленных типов педагогических задач.

В качестве этапов решения педагогической задачи выступают:

1) постановка педагогической задачи на основе анализа ситуации и конкретных условий;

2) конструирование способа педагогического взаимодействия (воздействия);

3) процесс решения;

4) анализ результатов решения.

 

 

10. Педагогическая диагностика: сущность, функции, принципы, уровни, методы.

 

Пед. диагностика - неотъемлемым компонент обр-го процесса, с помощью которого определяется результат достижения поставленных целей. Без диагностики невозможно эффективное управление дидактическим процессом.

В понятие «диагностика» вкладывается более широкий и глубокий смысл, чем в понятие «проверка знаний, умений и навыков» обучаемых. Последнее только констатирует результаты, не объясняя их происхождения. В то время как диагностирование включает контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, рассматривает результаты с учетом способов их достижения, выявляет тенденции, динамику дидактического процесса.

Наука выделяет следующие ее функции:

· контрольно-корректировочную (получении данных и корректировке процесса воспитания);

· прогностическую (предвидение, предсказание, прогнозирование изменений в развитии учащихся в будущем);

· воспитывающую (педагог имеет возможность оказывать воспитательные воздействия на учащихся).

Основными принципами диагностики и контроля успеваемости обучающихся являются систематичность, объективность, наглядность, регулярность.

Уровни пед. диагностики:

 Компонентная диагностика – исследование отдельных компонентов более самостоятельной части педагогического процесса (общее физическое развитие школьника, его социальное развитие, профориентационная направленность, воспитательная, общие составляющие учебного процесса в классе).

Структурная диагностика – анализ результатов компонентной диагностики, и составляется соответствующее диагностическое заключение по каждой структурной части.

Системная диагностика – анализ полученных результатов и выводов структурной диагностики, оформление научно обоснованного заключения. Позволяет предсказать основные результаты формирования личности, т.е. прогнозировать, описывать изменения личности учащихся, которые могут произойти в будущем.

Наука предлагает большой арсенал методов диагностики, среди которых можно выделить наблюдение, анкетирование, беседы, анализ документов и творческих работ учащихся. Гл. метод пед.диагностики – тесты и контрольные задания, используемые преимущественно для оценки уровня овладения учащимися учебным материалом.

 

11. Сущность и особенности педагогического проектирования и прогнозирования.

Педагогическое проектирование – это деятельность субъекта/субъектов образования, направленная на конструирование моделей преобразования педагогической действительности. Сущность педагогического проектирования состоит в выявлении и анализе педагогических проблем и причин их возникновения, построении ценностных основ и стратегий проектирования, определении целей и задач, поиске методов и средств реализации педагогического проекта. Положения:

– анализ развития педагогической ситуации и формулировка проблемы;

–выдвижение идей в рамках определенной системы ценностей и подходов, которые могут способствовать разрешению противоречий и проблем;

– построение модели желаемого педагогического объекта в соответствии с ведущими идеями и ценностями;

– формулировка предположения о способах достижения целей, а также варианты поэтапной деятельности;

– установление критериев оценки ожидаемых результатов;

– выбор оптимального варианта конструируемого проекта в общей модели педагогической деятельности;

– конкретизация задач, которые необходимо решить для реализации замысла;

– этап реализации проекта при непрерывной диагностике, анализе и корректировке проектной деятельности;

– заключительный этап: обобщение результатов, выводы, представление опыта педагогической общественности.

Характерной особенностью проектирования является создание новых продуктов и одновременно познание того, что лишь может возникнуть. Проектная деятельность — это всегда стремление изменить несовершенную действительность (настоящее) и тем самым приблизить более совершенное, с точки зрения авторов проектирования, будущее. Педагогическое проектирование, кроме того, преследует дополнительную цель: изменение людей, осуществляющих проект. Проектной деятельности присущ педагогический потенциал. Проектная деятельность отличается мозаичной природой, складываясь из действий, являющихся фрагментами других видов деятельности. (диагностическая, прогностическая, оценочное действие; разнообразные формы и виды мыслительных и практических процедур, связанных с планированием, сопровождением, поддержкой, управлением, коммуникацией, экспертизой.) Черты, характерные для проектирования = проектная деятельность в образовательной сфере. В образовательном пространстве проектная деятельность не является самоцелью. Она всегда подчинена педагогическим целям и выступает в качестве средства их достижения. Фактически речь идет об обучении (воспитании) действием и в действии. Среди основных функций проектной деятельности принято выделять исследовательскую, аналитическую, прогностическую, преобразующую, нормирующую. Для проектирования также характерна конструктивность. Проектирование в области педагогики и образования относится к социальной сфере, а его продукт можно отнести к разряду гуманитарных проектов. Уровни педагогического проектирования: Концептуальный - Концепция, модель, проект результата. Содержательный - положение (о научном или образовательном учреждении); программы (образовательные, исследовательские, развития); Государственные стандарты. Технологический - Должностные инструкции, организационные схемы управления, учебные планы, технологии, методики. Процессуальный - Алгоритмы действий, дидактические средства, программные продукты, графики учебного процесса, методические рекомендации, разработки учебных тем, сценарии проведения праздников.

.Педагогическое прогнозирование и его сущность. Педагогическое прогнозирование - специально организованный комплекс научных исследований, направленных на получение достоверной опережающей информации о развитии соответствующих педагогических объектов с целью оптимизации содержания, методов, средств и организационных форм учебно-воспитательной системы. Педагогическое прогнозирование направлено на научное обоснование процессов развития объектов и явлений образовательной действительности. В основе педагогического прогнозирования лежит ряд принципов общего и частного порядка. К общим методологическим принципам следует отнести: объективность, познаваемость, детерминизм, развитие, историзм, единство теории и практики. Реализация обозначенных методологических принципов является необходимым, но недостаточным условием разработки качественного педагогического прогноза. Эффективность прогностического исследования зависит также от учета специфических особенностей объекта прогнозирования, принципов прогнозирования. Принцип исследовательской доказательности, направленный на проведение тщательного теоретического анализа прогнозируемого педагогического объекта. Знания об объекте, выраженные в виде описания фактов, гипотезы, законов или теорий, будут способствовать созданию объективного, достоверного, доказательного прогноза развития педагогического явления. Принцип понятийно-терминологического единообразия и точности, учитывающий необходимость создания унифицированного понятийного аппарата в отношении прогнозируемого объекта. Принцип целостности и системности, отражающий комплексный характер прогнозирования развития педагогического объекта. Принцип непрерывности прогнозирования, обеспечивающий корректировку педагогических прогнозов в соответствии с дополнительными данными об объекте. Принцип вариативности, предполагающий создание различных вариантов прогноза, исходя из гипотезы, цели и уровня прогнозирования, а также характеристики прогностического фона. Принцип опытно-экспериментальной верификации, предполагающий проверку и уточнение наиболее существенных характеристик «идеализированных» образовательных моделей будущего на практике. Представленные общие и частные принципы, раскрывая методологическую основу педагогического прогнозирования, не исчерпывают всего их многообразия. Суть педагогического прогнозирования заключается не только в познании будущего, но и в преобразовании настоящего.

 

12. Моделирование и конструирование в образовании: сущность и виды.

Моделирование, являясь одним из методов научного исследования, широко применяется в педагогике. Метод моделирования является интегративным, он позволяет объединить эмпирическое и теоретическое в педагогическом исследовании, т.е. сочетать в ходе изучения педагогического объекта эксперимент с построением логических конструкций и научных абстракций. Модель – это искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и обобщенном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта. Эффективность моделирования зависит от изначальных теорий и гипотез, указывающих на границы допустимых при моделировании упрощений. Поэтому витает важнейший вопрос: Как разрешить проблему адекватности модели? Этому аспекту все исследователи, использующие аппарат моделирования, придают особое значение. У педагогического моделирования есть "термин-партнер", часто сопровождающий его в научных текстах, – проектирование. В некоторых публикациях эти термины используются как сопоставимые и подменяют друг друга, т.е. являются, где это допустимо, синонимами.

Конструирование педагогического процесса включает анализ, диагностику определение прогноза, разработку проекта деятельности.
Технологию конструирования педагогического процесса рассматривают как единство технологии конструирования содержания (конструктивно-содержательная деятельность материальных средств (конструктивно-материальная) и деятельности (конструктивно-операционная).
При конструировании педагогического процесса необходимо осознать педагогические цели, задачи, проанализировать исходные данные и поставить педагогический диагноз. Диагноз — это оценка состояния педагогического процесса или отдельных компонентов в данный момент его функционирования на основе всестороннего, целостного обследования. Применяется оперативная диагностика (анализ ответов учащихся, поступков, поведения). Долговременная диагностика проводится с использованием специальных методик изучения личности, коллектива, состояния педагогического процесса в целом.
На основании диагностики осуществляется следующий этап — прогнозирование, то есть педагогическое целеполагание. Поисковое прогнозирование направлено на будущее состояние объекта, исходя из учета его развития и внешних влияний. Нормативное прогнозирование связано с поиском и нахождением путей достижения заданных целей.
Прогнозирование можно рассматривать как научное обоснованное предположение - гипотезу.
Результатом конструктивной деятельности педагога является планирование.
Конструирование педагогического процесса опираться на теоретические положения, разработками современной педагогической науки.
Процессы обучения и воспитания многофакторные. На них влияют и объективные факторы (процессы, происходящие в стране, в мире) и субъективные (отношения между участниками процесса, индивидуальные особенности личности, уровень воспитанности, обученности).

 

13. Технология планирования и подготовки воспитательного мероприятия. Планирование работы классного руководителя.

План работы классного руководителя - конкретное отображение предстоящего хода воспитательной работы в ее общих стратегических направлениях и мельчайших деталях: плана воспитательной работы и планов конкретных воспитательных мероприятий.
Классный руководитель должен начинать работу над планом в конце предыдущего учебного года, когда становится известным распределение учебной нагрузки и классного руководства на новый учебный год. Если классный руководитель принимает новый класс, ему необходимо познакомиться с личными делами воспитанников, их семьями, изучить сложившуюся систему воспитательной работы в классе, традиции, официальную и неофициальную структуру коллектива. Все это поможет осуществлению преемственности в воспитательной работе.

В конце учебного года рекомендуется провести с помощью школьного психолога диагностические "срезы" в классе с целью выявления психологической атмосферы, сплоченности и других параметров коллективной жизнедеятельности. Полезно выявить преобладающие отношения воспитанников между собой, а также к учебе, труду, природе, искусству и другим явлениям и процессам окружающей действительности.
Таким образом, подготовка к составлению плана воспитательной работы классного руководителя сводится к сбору информации о классном коллективе и отдельных воспитанниках. В ходе ее определяются доминирующие воспитательные задачи.
Традиционная структура плана работ классного руководителя имеет следующий вид:
1. Краткая характеристика и анализ состояния воспитательной работы.
2. Воспитательные задачи.
3. Основные направления и формы деятельности классного руководителя.
4. Координация воспитательной деятельности учителей, работающих в классе.
5. Работа с родителями и общественностью.
Все планы классного руководителя должны открываться кратким анализом состояния воспитательной работы за предыдущий год и характеристикой класса. Характеристика отражает уровень общей воспитанности коллектива, его успеваемость и дисциплину, а также сформированность таких качеств, как трудолюбие, ответственность, организованность, общественная активность и др. Анализируется структура межличностных взаимоотношений (лидеры, аутсайдеры, микрогруппы), преобладающее настроение в классе, содержание ценностных ориентаций, определяющих общественное мнение. Дается характеристика отдельных воспитанников, в частности допускающих отклонение от принятых норм поведения, отстающих в учебе и др.

 

14. Технологии организации учебно-познавательной деятельности (репродуктивная, проблемная, развивающего обучения, модульная, игровая, адаптивная и другие).

Технологии пробл. обучения. Будущее образования находится в тесной связи с перспективами проблемного обучения. И цель проблемного обучения широкая: усвоение не только результатов научного познания, но и самого пути процесса получения этих результатов; она включает еще и формирование познавательной самостоятельности ученика и развития его творческих способностей .Итак, проблемное обучение - это современный уровень развития дидактики и передовой педагогической практики. Существует две основные функции учебной проблемы:1. Определение направления умственного поиска, то есть деятельности ученика по нахождению способа решения проблемы.2. Формирование познавательных способностей, интереса, мотивов деятельности ученика по усвоению новых знаний. Для учителя она является средством: управления познавательной деятельностью ученика; формирование его мыслительных способностей.

Технология адаптивного обучения: контроль учителя, самоконтроль, взаимоконтроль учащихся, контроль с использованием технических средств и контролирующих программ и т. д. В противовес традиционной одноканальной связи (ученик – учитель), которая слабо выполняет обучающую функцию, вводится многоканальная (учитель – ученик, ученик – ученик, учитель – коллектив учащихся, ученик – коллектив учащихся). Процесс обучения при данной технологии может быть представлен тремя этапами:

1. объяснение нового учебного материала (учитель обучает всех учащихся);

2. индивидуальная работа учителя с учащимися;

3. самостоятельная работа учащихся.

Игровые технологии..«игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр. В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком – четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются познавательной направленностью. Игровая форма занятий создается игровой мотивацией, которая выступает как средство побуждения, стимулирования детей к учебной деятельности. Целью игровых технологий является решение ряда задач:1дидактических (расширение кругозора, познавательная деятельность; формирование определенных умений и навыков, необходимых в практической деятельности и др.);2развивающих (развитие внимания, памяти, речи, мышления, воображения, фантазии, творческих идей, умений устанавливать закономерности, находить оптимальные решения и др.);3воспитывающих (воспитание самостоятельности, воли, формирование нравственных, эстетических и мировоззренческих позиций, воспитание сотрудничества, коллективизма, общительности и др.);4социализирующих (приобщение к нормам и ценностям общества; адаптация к условиям среды и др.).

 

15.  Инновационный опыт организации учебно-воспитательного процесса в школе (Ш.А. Амонашвили, В.Ф. Шаталов, Е.Н. Ильин, М.П. Щетинин, С.Н. Лысенкова и другие).

Инновация- процесс совершенствования образовательных практик, развитие образовательных систем на основе нововведений, или, точнее говоря, на основе обогащения,
видоизменения этих систем на базе инновационного развития и частичного изменения традиционных целей, содержания и средств образования. Это новшества в педагогической практике.
Инновационные процессы в педагогической теории и в образовательной практике заметно активизировались в конце XIX - начале XX в., когда в связи с быстрым развитием науки и техники усилился интерес и к социальному воспитанию, и к проблеме формирования личности и индивидуальности.
Особую роль в социальной жизни и в развитии системы образования СССР, а затем России и стран СНГ сыграла блестящая плеяда педагогов-новаторов, получивших мировую известность в 80- 90-е годы XX в.: Ш. А. Амонашвили, И. П. Волков, А. А. Захаренко, Е. Н. Ильин, В. Ф. Шаталов, В. А. Караковский, М. П. Щетинин, С. Н. Лысенкова и некоторые другие. Их творчество вдохновили и стимулировали атмосфера свободы и творчества 60-х годов и трудные условия перехода ко всеобщему среднему образованию на основе строго обязательных, сложных и насыщенных образовательных программ.
Инновационная деятельность осуществлялась и продолжает осуществляться по многим направлениям, затрагивая все аспекты функционирования школы:
содержание образования в различных типах учебных заведений;
технологии, принципы, методы, формы, приемы и средства обучения и воспитания;
организацию учебно-воспитательного процесса;
систему управления школой.

Именно на основе инновационных процессов произошла диверсификация (переход к разнообразию типов, уровней, профилей) образования. Появилась реальная возможность выбора типов учебных заведений, профиля и уровня обучения.
Из выше изложенного следует, что в педагогическое творчество В. Ф. Шаталов вкладывал подлинно гуманистический смысл, основанный на новом отношении к ученику, к его личности. Педагогическое творчество позволило учителю создать эффективную учебно-воспитательную технологию, которая не поддавалась оценке с точки зрения традиционной педагогики и психологии. Несмотря на достигнутые В.Ф. Шаталовым успехи, административно-командная система в народном образовании всячески стремилась затормозить развитие и распространение его опыта, противоречившего господствовавшим в данное время требованиям массовой школы. «Аппарат» не мог принять смелую критику учителем сложившееся школьной практики, привычных норм. Педагог определил для себя три источника вдохновения, которые ведут к педагогическому мастерству это: дети, опыт и энтузиазм коллег, а также общение с наукой. Для того чтобы стать мастером педагогического труда необходимо иметь не только соответствующие знания, но и добрую душу, чуткое сердце, а также любить детей и посвятить им всю свою жизнь.У Шалвы Александровича это — урок как «продолжение жизни ребенка». Школьные занятия у Ш.А. Амонашвили были уроками познания, общения, взаимопомощи. Бальные оценки и сравнение детей друг с другом были отменены. В ходе практических исследований педагог раскрыл аксиологический смысл этой технологии, ее содержательную сторону. Он установил, что отметки в традиционной форме обучения выражают единоличную волю учителя и не стимулируют учение. Школьник, отстраненный от личной оценочной деятельности, лишен мотивационной основы учения. Для него учение теряет содержательный смысл. «Обучение становится смыслом жизни школьника, если оно управляется с его же позиций и удовлетворяет его познавательные потребности» .Из вышесказанного следует, мастерство и творчество учителя в концепции Ш.А. Амонашвили делают обучение и воспитание более гуманным, и направленным на развитие личности ребенка. Они наполняются чутким и доброжелательным отношением учителя к своим воспитанникам, сотрудничеством, сопереживанием, организацией жизни детей на уроке. Учитель становится соучастником педагогического процесса, а урок — ведущей формой организации всей жизнедеятельности детей («принцип продолжения жизни учащихся на уроке»).Лысенкова Софья Николаевна - педагог-новатор, народный учитель СССР (1990). С 1946 работала учителем начальных классов в школах Москвы. Разработала методику перспективного обучения учащихся начальных классов с использованием опорных схем при комментированном управлении учебным процессом. Важнейший элемент методики Лысенковой С.Н. - опережающее обучение, которое состоит в предварительном пробном изучении наиболее трудного материала (знакомство с понятиями будущей темы, их уточнение и пр.) задолго до его прохождения по программе. Гуманистические ценности педагога проявляли себя на протяжении всего исследуемого периода и утверждались в педагогической практике. Их утверждение выдвигает на приоритетные позиции ценность личности учителя, богатство ее духовного мира, проявляющейся в его общей и профессионально-педагогической культуре.

 

16. Технологии социально-педагогической деятельности с детьми, имеющими особые образовательные потребности.

К категории детей с особыми образовательными потребностями относятся: неслышащие (глухие), слабослышащие, незрячие, слабовидящие, дети с нарушениями речи, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы. Технологию их образования (содержание, методы) разрабатывает специальная педагогика (дефектология).

Особые потребности таких детей в том, чтобы:
• на ранних стадиях с помощью медико-психологической и социально-педагогической диагностики выявить первичное нарушение в развитии;
• начать применять специальное обучение и психолого-педагогическую поддержку сразу же после диагностики;
• проводить абилитацию и реабилитацию по индивидуальной программе;
• использовать различные средства, « обходные пути» в обучении, применять такое содержание, которое не включается в образование обычного ребенка;
• регулярно контролировать, проводить мониторинг хода развития в процессе абилитации и реабилитации;
• особым образом организовать образовательную среду и жизненное пространство, адекватное нарушению;
• интегрировать усилия семьи и специалистов, участие окружающих взрослых в процессе абилитации и реабилитации;
• дифференцировать каждый из возрастных периодов;
• пролонгировать образование с выходом за рамки школьного возраста.
Абилитация – система лечебно-педагогических мероприятий с целью предупреждения и лечения тех патологических состояний у детей раннего возраста, еще не адаптировавшихся в социальной среде, которые приводят к стойкой утрате возможностей учиться, трудиться и быть полезным членом общества.
Специальное образование детей с особыми потребностями проводится в спецшколах и интернатах. Кроме специалистов-педагогов, к учебно-воспитательно-реабилитационному процессу подключается целая команда специалистов-реабилитаторов: медики, психологи, социальные педагоги.

Современная система специальных услуг по удовлетворению особых образовательных потребностей детей включает:
• психолого-медико-социально-педагогический патронаж ; профилактику и комплексную помощь;
• специальное образование (специальные образовательные учреждения);
• профессиональную адаптацию , ориентацию, образование, трудоустройство (реабилитационные центры, УПК, мастерские);
• социально-педагогическую помощь (социально-педагогические центры).

 

17. Профессионально-педагогическое общение: сущность, структура, функции, стили.     

  Педагогическое общение — это многоплановое, профессиональное общение педагогов в процессе обучения с учащимися, включающее в себя развитие и установление коммуникаций, взаимодействие и взаимопонимание между преподавателями и учениками.
Эффективность педагогического общения напрямую зависит от степени удовлетворенности, которую испытывает каждый из участников в условиях реализации актуальных потребностей.
Стили пед. общения:

Авторитарный стиль управления

При таком стиле управления вся производственная деятельность организуется руководителем без участия подчиненных. Этот стиль управления может применяться при решении текущих задач и предполагает большую дистанцию в образовании между руководителем и подчиненным, а также материальную мотивацию сотрудников.

Демократический стиль управления

При демократическом стиле управления производственная деятельность организуется во взаимодействии руководителя и подчиненного. Этот стиль управления может применяться при превалировании творческого содержания работы и предполагает примерно равный уровень образования руководителя и подчиненных, а также нематериальное поощрение сотрудника.

Либеральный стиль управления

Такое управление — технический прием, при котором компетенции и ответственность за действия передаются, насколько это возможно, сотрудникам, которые принимают и реализуют решения. Делегирование может быть направлено на любое поле деятельности предприятия. Однако следует отказаться от того, чтобы делегировать типично управленческие функции руководства, а также задачи с далеко идущими последствиями. При делегировании полномочий снимается нагрузка с руководителя, поддерживается собственная инициатива работников, усиливаются их трудовая мотивация и готовность нести ответственность. Кроме того, сотрудникам должно быть оказано доверие в принятии решений под собственную ответственность.
Структура пед. общения:
В структуре педагогического общения выделяют следующие этапы:
1. Прогностический этап (моделирование педагогом будущего общения),
2. Коммуникативная атака (суть- завоевание инициативы, а также налаживание делового и эмоционального контакта);
— заражение (целью которого выступает эмоциональный, подсознательный отклик во взаимодействии на основе сопереживания с ними, несет невербальный характер);
— внушение (сознательное заражение мотивациями с помощью речевого воздействия);
— убеждение (аргументированное, осознанное и мотивированное влияние на систему взглядов индивида);
— подражание (подразумевает усвоение форм поведения другого человека, в основе которой лежит сознательная и подсознательная идентификация себя с ней).
 Сущность общения (сопоставление целей, средств с результатами взаимодействия, а также моделирования дальнейшего общения).
Функции пед. общения:
я — установление контакта для обоюдной готовности к передаче и приему учебной информации.
Побудительная функция — стимуляция активности ученика, направленная на выполнение учебных действий.
Эмотивная функция — побуждение в учащемся необходимых эмоциональных переживаний, а также изменение с его помощью собственных состояний и переживаний.   

 

18. Педагогически целесообразные взаимоотношения в образовательном процессе и технологии их установления. Педагогический конфликт и способы его урегулирования.      

Понятие педагогически целесообразных взаимоотношений. Технология педагогического общения обусловливает установление педагогически целесообразных взаимоотношений между педагогами и воспитанниками.
Отношения педагогов и воспитанников в школе - это обусловленное всей системой производственных, политических, правовых и моральных отношений общества взаимодействие, направляемое педагогами на решение образовательных задач. Нормой отношений педагогов и воспитанников в школе являются гуманные или так называемые педагогически целесообразные отношения. Такие взаимоотношения подчинены достижению воспитательного результата и основаны на добровольном признании учащимися авторитета, прав, знаний и опыта педагога и его лидерства. Это проявляется в стремлении учащихся учиться у учителя, общаться с ним и подражать ему.
Установление педагогически целесообразных взаимоотношений между педагогами и воспитанниками не сводится к решению таких отдельных сторон этой многогранной проблемы, как педагогический такт, авторитет, личный пример педагога, методы педагогического воздействия или "прикосновения" к личности и т.п. Однако, с другой стороны, недооценка на практике хотя бы одной из этих сторон порой катастрофически сказывается на формировании истинно товарищеских, гуманных взаимоотношений.
Учитель вступает во взаимоотношения с учащимися прежде всего в учебном процессе, с тем чтобы выполнить задачи, поставленные перед ним программой. Существенной чертой этих отношений становится то, что они сознательно используются педагогом в целях формирования активно-положительного отношения учащихся у учению, труду и общественному достоянию, к своим товарищам. Установившиеся отношения используются с целью решения педагогических задач. При этом они становятся действенными только тогда, когда с их помощью учитель управляет развитием самодеятельных сил и активности учащихся в процессе освоения ими социального опыта, когда они включаются в сознательное построение системы отношений на гуманных началах. Без выработки собственной активной позиции, четких идейно-нравственных ориентиров и установок школьник в любой новой сложной ситуации не сумеет самостоятельно принять верное решение. Если не учитывается этот аспект отношений педагогов и воспитанников, то управление педагогическим процессом неизбежно скатывается на путь натаскивания и постоянной мелочной опеки.

 

19. Технология организации психолого-педагогического исследования. Теоретические и эмпирические методы исследования в педагогике.

Логическая структура педагогического исследования
В.И. Загвязинский, Р. Атаханов предлагают следующее определение понятия методология педагогики – это учение о педагогическом знании, о процессе его добывания, способах объяснения (создания концепции) и практического применения для преобразования или совершенствования системы обучения и воспитания.
Методология педагогики отражает логику открытия, научно-педагогического знания, то есть последовательность исследовательских шагов, которые должны привести к получению нового научно-педагогического знания.
В.И.Загвязинский, Р.Атаханов выделяют три этапа конструирования логики исследования: постановочный, собственно-исследовательский, оформительско-внедренческий.
- Постановочный этап – это этап от выбора темы до определения задач и гипотезы исследования, осуществляется по общей для всех этапов исследований логической схеме (проблема – тема – объект – предмет – научные факты – идея, замысел исследования – гипотеза - задачи).
- Собственно-исследовательский этап представляет собой этап, логическая схема выполнения которого дана лишь общем, неоднозначном виде (отбор методов – проверка гипотезы – конструирование предварительных выводов – их апробирование и уточнение – построение заключительного вывода).
- Оформительско-внедренческий – это заключительный этап, предполагающий апробацию (обсуждение выводов, их представление общественности), оформление работы (отчеты, доклады, книги. Диссертации, рекомендации, проекты) и внедрение результатов в практику.
Методы эмпирического исследования (наблюдение, опросные методы, эксперимент и др.) основаны на опыте, практике. Суть эмпирических методовсостоит в фиксации и описа­нии явлений, фактов, видимых связей между ними.

Для решения конкретных задач применяется множество исследовательских методов.

Т.П.Сальникова обращает внимание, что выбор методов выполнения педагогического исследования обусловлен системой правил и норм и основыва­ется на следующих принципах:

· совокупности (комплекса) методов исследования;

· их адекватности существу изучаемого явления, тем результатам, которые предполагается получить, возможно­стям исследователя;

· запрета экспериментов и использования исследова­тельских методов, противоречащих нравственным нормам, способных нанести вред испытуемым.

 

20. Информационные, компьютерные и мультимедиа технологии, их взаимосвязь и особенности применения в образовательном процессе. Использование метода проектов в современном обучении.

Дидактические задачи, решаемые с помощью ИКТ:
Совершенствование организации преподавания, повышение индивидуализации обучения;
Повышение продуктивности самоподготовки учащихся;
Индивидуализация работы самого учителя;
Ускорение тиражирования и доступа к достижениям педагогической практики;
Усиление мотивации к обучению;
Активизация процесса обучения, возможность привлечения учащихся к исследовательской деятельности;
Обеспечение гибкости процесса обучения.
Этапы разработки мультимедийных образовательных ресурсов:
1. Педагогическое проектирование
разработка структуры ресурса;
отбор и структурирование учебного материала;
отбор иллюстративного и демонстрационного материала;
разработка системы лабораторных и самостоятельных работ;
разработка контрольных тестов.
2. Техническая подготовка текстов, изображений, аудио- и видео-информаци.
3. Объединение подготовленной информации в единый проект, создание системы меню, средств навигации и т.п.
4. Тестирование и экспертная оценка
Средства, используемые при создании мультимедийных продуктов:
системы обработки статической графической информации;
системы создания анимированной графики;
системы записи и редактирования звука;
системы видеомонтажа;
системы интеграции текстовой и аудиовизуальной информации в единый проект.

 


Дата добавления: 2018-05-02; просмотров: 165; ЗАКАЗАТЬ РАБОТУ